ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ У СКАНДИНАВСЬКИХ КРАЇНАХ (ДРУГА ПОЛОВИНА XX СТОЛІТТЯ)

Краткое описание

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ І ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

На правах рукопису

ОГІЄНКО ОЛЕНА ІВАНІВНА

УДК 374.7 (48) “71”:”19”

ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ У СКАНДИНАВСЬКИХ КРАЇНАХ (ДРУГА ПОЛОВИНА XX СТОЛІТТЯ)

13.00.01 − “Загальна педагогіка та історія педагогіки”

Д И С Е Р Т А Ц І Я
на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Науковий консультант −
НИЧКАЛО Нелля Григорівна,
доктор педагогічних наук,
професор,
дійсний член АПН України

Київ−2009

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………….. 4
РОЗДІЛ 1. ОСВІТА ДОРОСЛИХ ЯК СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНА ТА
ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА
1.1. Соціально-економічна детермінованість розвитку освіти дорослих………………………………………………………….….. 25
1.2. Порівняльні дослідження з проблем освіти дорослих: етапи, напрями, результати……………………………………………….... 41
1.3. Філософсько-методологічні підходи до аналізу освіти дорослих.. 59
1.4. Феномен освіти дорослих у контексті розвитку неперервної освіти………………………………………………………………..... 72
1.5. Стратегії розвитку освіти дорослих в діяльності міжнародних організацій………………………………………………………….... 99
Висновки до першого розділу………………………………………………….... 120
РОЗДІЛ 2. ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ АНАЛІЗ СТАНОВЛЕННЯ І
РОЗВИТКУ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ У СКАНДИНАВСЬКИХ КРАЇНАХ
2.1. Витоки становлення освіти дорослих у Скандинавії ……………. 123
2.2. Грундтвігський період розвитку освіти дорослих ……………….. 143
2.3. Розвиток освіти дорослих у першій половині XX століття…….... 163
2.4. Провідні чинники розвитку освіти дорослих в контексті
соціальних змін другої половини XX століття………………….... 176
Висновки до другого розділу……………………………………………………. 192
РОЗДІЛ 3. СТРУКТУРНА І ФУНКЦІОНАЛЬНА ТРАНСФОРМАЦІЯ
ОСВІТИ ДОРОСЛИХ У КРАЇНАХ СКАНДІНАВІЇ У ДРУГІЙ
ПОЛОВИНІ XX СТОЛІТТЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ
3.1. Концептуальні засади освіти дорослих …………………...……… 195
3.2. Порівняльно-педагогічний аналіз структур освіти дорослих у скандинавських країнах...………………………………………...... 217
3.3. Формування державної політики у галузі освіти дорослих ...…... 241
3.4. Соціальне партнерство у функціонуванні та управлінні освітою дорослих…………………………………………………………….. 262
Висновки до третього розділу…………………………………………………... 277
РОЗДІЛ 4. ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ
ФУНКЦІОНУВАННЯ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ У
СКАНДИНАВСЬКИХ КРАЇНАХ
4.1. Формування концепції навчання дорослої людини у скандинавському освітньому просторі……………………………. 281
4.2. Принципи навчання дорослих…………………………………....... 292
4.3. Гуманістичні засади технологій навчання дорослої людини……. 302
4.4. Підготовка педагогічного персоналу для систем освіти дорослих скандинавських країн ……………………………………………… 321
Висновки до четвертого розділу………………………………………………… 334
РОЗДІЛ 5. ПЕРСПЕКТИВНІ НАПРЯМИ РОЗВИТКУ ОСВІТИ
ДОРОСЛИХ У СКАНДИНАВСЬКИХ КРАЇНАХ У КОНТЕКСТІ
ІНТЕГРАЦІЇ ДО ЄДИНОГО ЄВРОПЕЙСЬКОГО ОСВІТНЬОГО
ПРОСТОРУ
5.1. Визнання результатів неформальної та інформальної освіти
дорослих……………………………………………………………….. 337
5.2. Неформальна освіта дорослих як механізм розвитку демократичної
громадянськості у скандинавських країнах………………………… 354
5.3. Тенденції та закономірності розвитку освіти дорослих у
скандинавських країнах…………………………..…………………... 366
5.4. Можливості використання прогресивних ідей скандинавського
досвіду у теорії та практиці реформування сучасної системи освіти
дорослих України……………………………………………………… 378
Висновки до п’ятого розділу…………………………………………………….. 392
ВИСНОВКИ……………………………………………………...……………… 394
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………..……………… 411
ДОДАТКИ………………………………………………………..………………. 474

ВСТУП
Актуальність теми дослідження зумовлена посиленням ролі освіти дорослих у розвитку сучасного суспільства, що пояснюється загальними процесами прискорення соціально-економічних, науково-технічних та соціокультурних змін як на глобальному, так і на локальному рівнях; розумінням того, що освіта дорослих є найважливішим інструментом суспільного розвитку, чинником усунення суперечностей між зрослими вимогами сучасної епохи та сучасною парадигмою освіти. Саме освіта дорослих відкриває шлях до входження людини у сучасне високотехнологічне суспільство та її адаптації в ньому, відіграє провідну роль у забезпеченні інтелектуального потенціалу суспільства та збереженні культурної самобутності країни, стає важливим механізмом розвитку конкурентоспроможності держави. На V Міжнародній конференції з освіти дорослих (1997) освіта як раз і була названа ключем до XXI століття та одним із унікальних засобів забезпечення стабільного розвитку суспільства. У цьому контексті пророчими стали слова відомого французького діяча в галузі неперервної освіти П. Ленгранда про те, що майбутнє освіти, якщо розглядати її в цілому, та її здатність до оновлення залежать від розвитку освіти дорослих.
Початок реформування системи освіти дорослих в Україні розпочався з прийняттям в Україні законодавчих актів, в яких викладено положення щодо структурних та змістових змін в цій галузі: законів України “Про освіту” (1996), “Про професійно-технічну освіту” (1998), “Про вищу освіту” (2002), а також Державної національної програми “Освіта” (Україна XXI століття) (1993), Концепції розвитку дистанційної освіти (2000), Національної доктрини розвитку освіти (2002), Постанови Кабінету Міністрів “Про основні напрями розвитку трудового потенціалу в Україні на період до 2010 року” (2004) та ін.
Проте аналіз практики освіти дорослих в Україні свідчить, що реформування тієї галузі здійснюється занадто повільними темпами, не створено сучасної законодавчої бази, не використовуються можливості соціального партнерства, не усвідомлюється потенціал неформальної та інформальної освіти дорослих, не розроблено андрагогічні засади навчання дорослої людини.
Одним із шляхів вирішення зазначених проблем в умовах інтеграції України до європейського та світового освітнього простору, процесів глобалізації, інтернаціоналізації, забезпечення мобільності людей, входження в інформаційне суспільство є не тільки звернення до найкращих зразків вітчизняної педагогічної спадщини, а й врахування загальних тенденцій європейського розвитку освіти дорослих, результатів міжнародних досліджень, прогресивних ідей зарубіжного досвіду.
У цьому контексті вивчення досвіду скандинавських країн з розбудови системи освіти дорослих викликає значний інтерес і може стати важливим джерелом всебічного осмислення й творчого використання його позитивних ідей, що забезпечується:
- статусом скандинавських країн як провідних високорозвинених країн світу, в державній політиці яких освіта дорослих є пріоритетом;
- наявністю вагомих педагогічних досягнень та розвиненою системою освіти дорослих, що ґрунтується на давніх історичних традиціях;
- високоякісними показниками в галузі освіти дорослих, які вивчають та рекомендують європейські освітні інституції для поширення;
- світовим визнанням ідей вчених скандинавської наукової школи
(Н.Ф.С. Грундтвіга), дієвість яких доведена у практичній реалізації освіти дорослих у багатьох країнах світу;
- гармонізацією глобального та локального в розвитку освіти дорослих, поєднанням європейських та світових підходів із національними особливостями своєї культури, історії, політики, менталітету. Тому вивчення й узагальнення скандинавського досвіду щодо розвитку освіти дорослих дає можливість сформувати адекватне уявлення про характер загальних проблем і тенденцій, що мають місце в європейському та світовому освітньому просторі.
Аналіз наукової літератури засвідчив, що впродовж останнього десятиріччя українськими науковцями активно здійснювалися порівняльно-педагогічні дослідження розвитку освіти у найбільш розвинених країнах – США, Німеччині, Канаді, Франції, Великій Британії та ін., досліджувалися загальні проблеми навчання і виховання, реформування освіти, різні аспекти сучасної освітньої політики, тенденції розвитку освіти, підготовки виробничого і педагогічного персоналу (Н. Абашкіна, В. Кудін, О. Глузман, Т. Десятов,
В. Жуковський, Т. Кошманова, М. Лещенко, Н. Лавриченко, О. Матвієнко,
Л. Пуховська, І. Руснак, А. Сбруєва, О. Сухомлинська, Л. Хомич та ін.).
Значний інтерес становлять праці зарубіжних і українських науковців з проблем неперервної освіти (Р. Дейв, Ж. Делор, Е. Джелпі, Е. Едвардс, І. Кален,
Д. Кідд, П. Ленгранд, Е. Фор, Т. Хюсен, Д. Хьюсман, П. Шукла,
С. Вершловський, Б. Вульфсон, О. Владиславлєв, О. Даринський,
О. Джуринський, Г. Ключарєв, З. Малькова, О. Новиков, В. Онушкін, В. Осипов, В. Скворцов, Т. Десятов, І. Зязюн, В. Кремень, Н. Ничкало, С. Сисоєва та ін.), розвитку післядипломної освіти (В. Крижко, С. Крисюк, А. Кузьмінський,
В. Луговий, В. Олійник, Н. Протасова та ін.), вплив глобалізаційних процесів на розвиток освіти (В. Андрущенко, В. Кремень, Л. Пуховська, А. Сбруєва та ін.), можливостей інтеграції освіти в межах геополітичних регіонів (Є. Бражник, М. Ларіонова, О. Олейникова, І. Тагунова, О. Матвієнко, П. Сікорський та ін.)
Актуальні відомості щодо розвитку шкільної та професійної освіти у країнах Північної Європи містять праці І. Луговської (скандинавські країни),
Н. Вишневської, Р. Грана, О. Ємельянової, О. Назаряна, В. Семілетко (Норвегія), Л. Ляшенко, Г. Ніколаєвої (Фінляндія), Р. Богданової, О. Леонтьєвої (Данія),
Е. Ізмаїлова, Л. Можаєвої, Є. Соколова (Швеція).
У контексті нашого дослідження важливими є праці вітчизняних і російських вчених з проблем освіти дорослих: концептуальні засади обґрунтовуються в працях С. Вершловського, В. Горшкової, О. Добринської,
Л. Лесохіної, Н. Литвинової, О. Марона, Є. Огарьова, В. Онушкіна, В. Подобеда, О. Тонконогої та ін.; психологічні – в роботах Б. Ананьєва, Ю. Кулюткіна,
О. Степанової, Г. Сухобської та ін.; історико-педагогічні проблеми висвітлюються у дослідженнях С. Климова, О. Тонконогої, Л. Шкоркіної,
Л. Вовк, Н. Побірченко, Л. Сігаєвої, Б. Ступарика та ін.; особливості процесу навчання дорослої людини розкриваються у працях з андрагогіки С. Архіпової, О. Вербицького, М. Громкової, С. Змєйова, Ю. Калиновського, І. Колесникової, Т. Локтєвої, О. Марона, Н. Протасової та ін.
Цінними є дисертаційні дослідження з проблем розвитку освіти дорослих у Канаді (О. Котлякова), Великій Британії (Д. Антонова, С. Коваленко), США
(І. Беюл, І. Фокіна, О. Хахубія), Франції (Л. Ведерникова, К. Онушкіна); Швеції (В. Давидова, Т. Зотова); додаткової професійної освіти в зарубіжних країнах
(О. Митіна, З. Сафіна, О. Федотова) та ін.
Однак, аналіз педагогічної літератури й дисертаційних досліджень дає можливість стверджувати, що проблема розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині ХХ ст. не була предметом системного вивчення й спеціального аналізу.
Водночас ми вважаємо, що глибоке вивчення і аналіз процесу розвитку освіти дорослих у Данії, Швеції та Норвегії допоможе подолати суперечності, що накопичилися в Україні в справі розбудови системи освіти дорослих, зокрема між:
- об’єктивною необхідністю розвитку освіти дорослих у контексті неперервної освіти з урахуванням прогресивного зарубіжного досвіду та відсутністю його системного вивчення та узагальнення;
- необхідністю аналізу досвіду освіти дорослих у зарубіжних країнах як важливої умови інтеграції України у європейський освітній простір і відсутністю цілісного дослідження освіти дорослих у скандинавських країнах;
- вимогами сучасного інформаційного суспільства до компетентності людини, її професійної та соціальної мобільності та реальним станом освіти дорослих;
- зростаючими освітніми потребами дорослих людей та невідповідністю механізмів їх задоволення;
- підвищенням значення неформальної та інформальної освіти в життєдіяльності дорослої людини та повільним реформуванням системи освіти дорослих;
- традиційним навчанням дорослих, спрямованим на відтворення соціального досвіду, та об’єктивною необхідністю використання інноваційних підходів, технологій, форм і методів навчання, зорієнтованих на розвиток їх компетентності, професійних та особистісних якостей.
Враховуючи відсутність глибокого наукового вивчення скандинавського досвіду щодо розвитку освіти дорослих, актуальність проблеми освіти дорослих у нових соціально-економічних умовах розвитку України, її євроінтеграційні устремління, нами обрано тему дисертаційного дослідження “Тенденції розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах (друга половина XX століття)”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи відділу порівняльної професійної педагогіки Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України в межах комплексного дослідження “Теорія і практика підготовки педагогічного та виробничого персоналу в зарубіжних країнах” (РК № 0105U000040). Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні вченої ради Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України (протокол № 8 від 07.09.2006) та узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 7 від 26.09.2006).
Об’єкт дослідження: системи освіти дорослих у скандинавських країнах.
Предмет дослідження: провідні тенденції та закономірності розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині XX століття.
Мета дослідження: на основі цілісного аналізу соціально-економічних, соціокультурних, педагогічних процесів становлення і розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах простежити ґенезу та обґрунтувати сутність, тенденції і закономірності, що зумовлюють функціонування освіти дорослих як особливого скандинавського феномена й органічної складової системи неперервної освіти у другій половині XX століття, обґрунтувати можливості творчого використання прогресивних ідей скандинавського досвіду в реформуванні освіти дорослих в Україні.
Відповідно до об’єкта, предмета, мети визначено основні завдання дослідження:
1. Вивчити філософські, педагогічні, соціальні, економічні підходи до дослідження проблем освіти дорослих у контексті неперервної освіти.
2. Теоретично обґрунтувати періодизацію становлення і розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах.
3. Охарактеризувати концептуальні засади освіти дорослих у скандинавських країнах.
4. Дослідити структурну трансформацію освіти дорослих у скандинавських країнах, зокрема її сутність, варіативність та динаміку розвитку в другій половині ХХ століття.
5. Вивчити провідні напрями державної політики та механізми розвитку соціального партнерства в освіті дорослих.
6. Проаналізувати особливості організації навчання дорослих у скандинавському освітньому просторі.
7. Виявити провідні тенденції та обґрунтувати закономірності розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині ХХ століття.
8. Розглянути перспективні напрями розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах наприкінці XX–на початку XXI століття у контексті інтеграції до єдиного європейського освітнього простору.
9. Окреслити можливості використання прогресивних ідей досвіду скандинавських країн при реформуванні освіти дорослих в Україні.
Хронологічні рамки дослідження охоплюють другу половину XX століття. Нижня хронологічна межа (50-ті роки XX століття) припадає на період, коли набули загострення суперечності між успадкованими традиційними підходами до освіти дорослих та новими вимогами, зумовленими швидким розвитком науки і техніки, зрослими викликами до освіти з боку суспільства, держави та її дорослого населення.
Верхня хронологічна межа (кінець XX століття) обґрунтовується досягненнями інформаційно-технологічного розвитку, що спонукали до подальшого удосконалення і трансформації освіти дорослих у країнах Скандинавії та необхідністю їх осмислення у зв’язку з об’єктивною потребою модернізації системи освіти дорослих в Україні.
Для логічного обґрунтування сучасного стану і перспектив розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах в дисертації здійснено ретроспективний аналіз цієї проблеми, починаючи з X століття.
Концепція дослідження. В основу дослідження покладено системно-синергетичний підхід, який забезпечив здійснення ефективного структурно-функціонального та міждисциплінарного аналізу розвитку освіти дорослих, уможлививши розгляд освіти дорослих скандинавських країн як соціокультурного феномена, як багатофункціональної, відкритої, нелінійної, складної, адаптивної, саморозвивальної системи взаємопов’язаних та взаємодіючих елементів, здатної до самоорганізації і саморозвитку в умовах “турбулентного, суперечливого, невблаганного, непевного, непередбачуваного зовнішнього контексту” (за М. Фулланом), якій властива динамічність у розвитку й функціонуванні, збереження самобутності та унікальності. Її стратегічною метою є: створення умов для розвитку дорослої людини згідно з її інтересами та потребами; виховання соціально активних громадян – творчих членів суспільства, які постійно збагачують систему загальнолюдських і національних цінностей та ідеалів, здатних брати участь в управлінні суспільством, із почуттям громадянської відповідальності за свою життєдіяльність і життя своєї сім’ї, за збереження природи, за долю своєї країни та світу; задоволення поточних та перспективних потреб дорослої людини і нових потреб виробництва, економічної, соціальної, культурної сфери у кваліфікованих спеціалістах, яким притаманний широкий загальний, професійний світогляд та професійна мобільність.
Освіта дорослих у скандинавських країнах, як відносно самостійний соціокультурний інститут, має свій вектор розвитку. Будучи тісно пов’язаною з іншими інститутами суспільства, вона забезпечує випереджальний вплив на всі інші сфери (економіку, політику, науку, право, ідеологію, мораль); є стрижнем стійкого розвитку і забезпечення стабільності в суспільстві, важливим ресурсом узгодженого розвитку особистості й суспільства; виступає самодостатньою цінністю, що забезпечує самоідентифікацію особистості, усвідомлення відповідальності перед суспільством, є засобом розбудови суспільства загального благоденства, демократичного громадянського суспільства. У цьому контексті вирішальне значення має “folkeoplysning” (фолкеоплюснінг) – суто скандинавське явище, концепція, форма неформальної освіти дорослих.
Визначальними чинниками зовнішнього контексту, що зумовили необхідність функціональної і структурної трансформації освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині ХХ століття, є: тенденції глобалізації, інтернаціоналізації, соціально-економічні, науково-технічні перетворення; демографічні чинники та загальноєвропейські тенденції розвитку систем освіти дорослих, а також динамічність освітніх потреб дорослої людини, суспільства, ринку праці; еволюційний випереджальний характер змін загальноскандинавської та національної освітньої політики Данії, Швеції та Норвегії; гармонізація глобального та локального, національного і міжкультурного. Водночас основні параметри функціонування систем освіти дорослих у Скандинавії базуються на грундтвігській концепції, подібності їх історичного, соціально-економічного, соціокультурного розвитку, культури, традицій, теоретико-методологічних засад освіти дорослих, що суттєвим чином зумовлює специфічність та гуманістичну спрямованість їх розвитку, а подібність систем управління, якому властиве гармонійне поєднання централізації та децентралізації на макро- і мікрорівнях, розвинуте соціальне партнерство, сприяє розробці спільних стратегій реформування освіти дорослих у контексті формування єдиного скандинавського, європейського та глобального освітнього простору.
Інтеграційні процеси у європейському та світовому освітньому просторі зумовлюють необхідність урахування діалектики загальноцивилізаційних і національно-культурних цілей та цінностей, актуалізують взаємозв’язок між освітніми системами через збагачення і поповнення власного досвіду ідеями більш розвинутих країн. Саме тому узагальнення скандинавського досвіду з проблем освіти дорослих, виявлення його прогресивних ідей та їх творче використання може позитивно вплинути на розвиток освіти дорослих в Україні в період її реформування та інтеграції в європейський та світовий освітній простір.
Методологічну основу дослідження становлять положення наукової теорії пізнання щодо взаємовпливу і взаємозалежності явищ об’єктивної дійсності, єдності загального та особливого, теорії й практики, а також загальнофілософські ідеї гуманістичного розуміння людини як абсолютної цінності й самоцілі суспільного прогресу.
Обґрунтовуючи конкретну методологію дослідження, ми виходили з принципу об’єктивності, що передбачає всебічне врахування чинників (історичних, економічних, політичних, культурних, освітніх), які породжують те чи інше явище; принципів єдності історичного та логічного, цілісності, наступності, соціальної зумовленості, культуровідповідності; з розуміння особистості як суб'єкта історичного прогресу і процесу саморозвитку, із синергетичного бачення проблем освіти дорослих у контексті відкритості й самоорганізації.
Оскільки система освіти дорослих охоплює множинність істин у розвитку ідей, є поліконцептуальною у своєму розвитку та взаємодії із суб’єктами освітнього соціуму на різних етапах наукового пошуку, ми орієнтувалися на інтеграцію таких підходів:
- системного, що дав можливість дослідити структурні компоненти систем освіти дорослих, окреслити чітку картину взаємодії та зв’язків їх складових, визначити механізм їх цілеспрямованого функціонування та розвитку, розглянути освіту дорослих як цілісне явище;
- синергетичного, вихідним пунктом якого є ідея самоорганізації і саморозвитку елементів та підсистем, а важливим чинником виступає відкритість, що забезпечило розгляд освіти дорослих як унікального процесу самореалізації дорослої людини у контексті швидкоплинних соціальних змін;
- цивілізаційного, який, з огляду на розуміння цивілізації як сфери функціонування та реалізації цілей і цінностей, забезпечив здійснення концептуально осмисленого пошуку соціокультурних домінант, розкриття сутності та перспективи подальшого розвитку освіти дорослих;
- парадигмального, який на основі введення категорії “парадигма” у “тканину” історико-педагогічного дослідження, уможливив розкриття загальних та конкретно-історичних форм існування освіти дорослих, визначення генези багатьох педагогічних явищ та процесів;
- аксіологічного, що допоміг розкрити гуманістичну сутність освіти дорослих у скандинавських країнах як засобу розвитку сутнісних сил дорослої людини;
- культурологічного, що сприяв розгляду освіти дорослих у скандинавських країнах як феномена скандинавської культури, в якому відображаються культурні цінності й традиції суспільства;
- андрагогічного, який уможливив урахування потреб та особливостей дорослої людини у процесі навчання;
- соціологічного, спрямованого на виявлення соціальних функцій і суперечностей в освіті дорослих у системі соціальних відносин та процесів, у динаміці та трансформації суспільства.
Багатофакторність, багатомірність та багатокритеріальність досліджуваної проблеми, а також міждисциплінарний характер освіти дорослих зумовили застосування міждисциплінарного підходу, який забезпечив використання наукових теорій та концепцій філософії, економіки, психології, соціології та інших гуманітарних наук з метою ґрунтовного аналізу розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах.
Теоретичну основу дослідження становлять:
- теоретичні положення сучасної філософії та методології освіти
(В. Андрущенко, В. Биков, Б. Гершунський, С. Гончаренко, І. Зязюн,
В. Кремень, В. Краєвський, В. Кудін, Ф. Кумбс, В. Лутай, Н. Ничкало, Дж. Еліас, М. Фуллан та ін.);
- концептуальні положення методології порівняльної педагогіки
(Б. Вульфсон, Т. Десятов, М. Лещенко, Н. Лавриченко, О. Матвієнко,
Л. Пуховська, І. Руснак, А. Сбруєва, О. Сухомлинська, Дж. Бередей, В. Брікмен,
І. Кендел, Дж. Кідд, Г. Ноа, Г. Сміт, Н. Ханс, Б. Холмс, Е. Чартерс, та ін.);
- концепції розвитку неперервної освіти (О. Новиков, В. Онушкін,
В. Скворцов, Д. Аспін, Р. Дейв, Дж. Делор, П. Ленгранд, Е. Фор та ін.);
- теорії освітніх систем та їх розвитку (С. Гончаренко, В. Олійник,
С. Сисоєва, Л. Хомич та ін.);
- положення щодо потенційно високого рівня розвитку психологічних функцій дорослих людей (Б. Ананьєв, Ю. Кулюткін, О. Степанова, К. Роджерс та ін.);
- концептуальні положення щодо особливостей розвитку освіти дорослих в Україні та зарубіжних країнах на різних історичних етапах (Л. Вовк,
А. Даринський, Є. Мединський, Є. Огарьов, О. Тонконога, Дж. Богард, Х. Бхола, С. Гріффін, П. Джарвіс, К. Іллеріс, Дж. Кідд, Е. Ліндеман, С. Тітмус, Г. Фолей,
П. Фрейре та ін.);
- андрагогічні підходи до організації навчального процесу для дорослих
(С. Вершловський, С. Змєйов, І. Колесникова, В. Подобед, В. Олійник,
Н. Протасова, С. Брукфілд, К. Кросс, Е. Ліндеман, Дж. Мезіроу, С. Мерріем,
М. Ноулз, Д. Савісевіс ін.);
- фундаментальні дослідження скандинавських учених з проблем розвитку неперервної освіти (С. Ліндстром, К. Рубенсон, Г. Фрімансон, П. Хіммелструп та ін.), аналізу освітньої політики (С. Свейн, С. Ларсон, А. Фейєс та ін.), історії розвитку скандинавської освіти дорослих (С. Ахонен, О. Корсгард, У. Кьолберд, П. Сейло, І. Тернквіст та ін.), формування теоретичних засад освіти дорослих
(Е. Андерссон, Й. Бремс, Б. Йокобсен, І. Йохансон, О. Корсгард, А. Лінд,
О. Нордгауг, Й. Новруп, А. Туйнмен, А. Фейєс), особливостей скандинавської моделі освіти дорослих (А. Антікаінен, І. Йохансон, К. Рубенсон, А.О. Телгауг,
Г. Фрімансон, З. Хелстрем), специфічності неформальної освіти дорослих
(Л. Арвідсон, Г. Блумквіст, Б. Густавсон, Т. Дахл, Л. Еріксон, І. Ландстрем,
С. Ларсон, А. Свенсон, M. Торстенсон, С. Тьосе), функціонування вищих народних шкіл та навчальних гуртків (Г. Блід, Г. Браттсет, С. Ларсон,
О. Ольсон), дослідження педагогічної спадщини Н.Ф.С. Грундтвіга
(Б. Бергстедт, Н. Йонсен, A. Карлсен, М. Лавсон), проблем визнання результатів неформальної та інформальної освіти дорослих (Й. Бйорневолд, Д. Колардан,
Й. Хаулей), педагогіки дорослих (А. Класон, С. Ларcон).
Єдність названих вище методологічних підходів, обґрунтованість теоретичних засад сприяли забезпеченню адекватного вирішення завдань дослідження і досягненню його мети.
Методи дослідження. Відповідно до предмета, мети і завдань наукового пошуку використовувався комплекс взаємопов’язаних та взаємодоповнюючих методів дослідження, зокрема: загальнонаукові – аналіз, синтез, порівняння та узагальнення, що є необхідними для вивчення праць вітчизняних і зарубіжних науковців, офіційних і нормативних документів; порівняльно-історичний та хронологічний методи, які дали можливість в історичній ретроспективі дослідити соціально-економічні, соціокультурні, педагогічні факти і явища в розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах, порівнювати їх, виявляючи подібне і відмінне; компонентно-структурний, системно-структурний, системно-функціональний, що уможливили виділення основних компонентів систем освіти дорослих, обґрунтування закономірностей та виявлення тенденції їх розвитку; емпіричні – бесіди, діалог, дискусія, спостереження, обговорення дослідницьких проблем під час відряджень до скандинавських країн, зустрічей із скандинавськими колегами на конференціях, листування.
Джерельна база дослідження. На різних етапах наукового пошуку було використано 655 джерел, у тому числі 406 зарубіжних.
Основою дослідження стали:
- європейські офіційні документи та аналітичні матеріали (доповіді, резолюції, рекомендації, науково-педагогічні видання та електронні банки даних) з питань освіти дорослих, передусім таких організацій, як Міжнародна організація праці, Організація економічного співробітництва та розвитку, ЮНЕСКО, Світовий банк, CEDEFOP та ін.;
- офіційні документи, статистичні матеріали, урядові постанови і матеріали з питань освіти дорослих – закони, нормативні документи, доповіді комітетів, наприклад, урядові програми “Ten Point Programme on Adult Education” та план дій “Better Education” з ініціативою “Flexibility” (Данія); “Adult Learning and the Development of Adult Education”, “The Adult Education Initiative” (Швеція), “Competence Reform” (Норвегія), що відображають основні характеристики розвитку освіти дорослих на національному та регіональному рівнях у скандинавських країнах;
- монографічні та інші праці скандинавських вчених (Е. Андерссон,
Г. Берглунд, Г. Блід, Г. Браттсет, Й. Бремс, Б. Густавсон, Б. Йокобсен, І. Йохансон, О. Корсгард, І. Ландстрем, С. Ларсон, А. Лінд, О. Нордгауг, Й. Новруп, О. Ольсон, Й. Робінсон, К. Рубенсон К. Седерблад, А. Туйнмен, А. Фейєс та ін.);
- матеріали зарубіжних періодичних видань: “Adult education quarterly”, “Adult Education and Development”, “International Journal of educational research”, “International review of education”, “International Journal of Lifelong Education”, “Golden Riches. Nordic Adult Learning”, “Studies in the Education of Adults”, “Scandinavian journal of educational research”, “Journal of Lifelong Learning”, “Comparative Education”, “Convergence”, “New Directions for Adult & Continuing Education” тощо;
- збірники наукових праць, аналітичні огляди та інші матеріали, каталоги з фондів Шведської Королівської бібліотеки (м. Стокгольм), Данської Королівської бібліотеки (м. Копенгаген), бібліотеки Гетеборгського університету (Швеція), Національної наукової бібліотеки України імені В. Вернадського, Національної парламентської бібліотеки України, науково-педагогічної бібліотеки імені В.О. Сухомлинського, Російської державної бібліотеки (м. Москва), інтернет-ресурси;
- матеріали і тези наукових конференцій з проблем освіти дорослих, що проводилися вітчизняними і зарубіжними національними та міжнародними науковими організаціями;
- результати спостережень і досліджень автора під час поїздок до Швеції, Данії, Фінляндії, вивчення досвіду вищих народних шкіл м. Стокгольма та Ґетеборга (Stockholm’s & Gothenburg’s folk high schools), участь у міжнародній науковій конференції Гетеборгзького університету, членство у міжнародних організаціях Association for World Education (AWE), European Society for Research on the Education of Adults (ESREA), International Society for Comparative Adult Education (ISCAE), Nordic Educational Research Association (NERA).
У сукупності використані літературні і документальні джерела дають цілісне уявлення про теорію та практику освіти дорослих у скандинавських країнах і дають можливість вирішити поставлені в дисертаційному дослідженні завдання.
Організація дослідження. Дослідження проводилося впродовж
1996–2008 рр. й охоплювало три етапи науково-педагогічного пошуку:
1) аналітико-пошуковий (1996–2002) – здійснювалося вивчення розвитку та сучасного стану освіти дорослих у скандинавських країнах та інших розвинутих країнах. Аналізувалися педагогічна, філософська, соціологічна, психологічна вітчизняна та зарубіжна наукова література, нормативно-правові документи, формувалася джерельна база дослідження. Здійснювалося теоретичне обґрунтування проблеми дослідження, обґрунтовувалися методологічні засади, науковий апарат та програма дослідження;
2) науково-емпіричний (2002–2006) – тривало дослідження літературних та документальних джерел, вивчалася генеза систем освіти дорослих у скандинавських країнах, здійснювався системно-історичний та порівняльний аналіз основних ідей, концепцій, досвіду; аналізувалися концептуальні засади освіти дорослих у скандинавських країнах;
3) систематизуючо-узагальнювальний (2006–2008) – за результатами дослідження виявлялося особливе й відмінне у системах освіти дорослих у скандинавських країнах, виявлялися суперечності, закономірності, провідні тенденції розвитку та перспективи творчого застосування скандинавського досвіду в практиці реформування освіти дорослих в Україні. Здійснювалося узагальнення і впровадження результатів дослідження у педагогічну практику; оформлявся текст дисертації.
Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що:
- вперше у вітчизняній педагогічній науці здійснено цілісний аналіз розвитку теорії та практики освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині ХХ століття; простежено генезу та обґрунтовано періодизацію розвитку (стихійний, пошуковий, грундтвігський, структурний, реформістський періоди); досліджено теоретико-методологічні засади функціонування систем освіти дорослих у країнах Скандинавії, їх поліфункціональність, соціальну орієнтованість; охарактеризовано динаміку функціонування систем освіти дорослих як підсистем неперервної освіти з урахуванням глобального та національного контекстів та особливості національних систем освіти дорослих Данії, Швеції та Норвегії, виявлено їх подібність та відмінність в умовах інтеграції до скандинавського та європейського освітнього простору; проаналізовано структурні трансформації у системах освіти дорослих, досліджено особливості функціонування вищих народних шкіл, навчальних гуртків, навчальних асоціацій; обґрунтовано сутність фолкеоплюснінгу і його вплив на розбудову демократичного громадянського суспільства; розкрито організаційно-педагогічні засади функціонування освіти дорослих та особливості підготовки вчителів до роботи у системі освіти дорослих; розглянуто перспективні напрями розвитку освіти дорослих – визнання результатів неформальної та інформальної освіти дорослих та формування демократичної громадянськості; виявлено загальні та конкретні суперечності, рушійні сили, закономірності та тенденції розвитку системи освіти дорослих у скандинавських країнах (тенденції європейського, соціально-економічного, соціокультурного, функціонального вимірів); обґрунтовано можливості використання прогресивних ідей скандинавського досвіду в розбудові системи освіти дорослих в Україні на загальнодержавному, регіональному, галузевому рівнях та рівні громад згідно з такими скандинавськими контекстами як: соціально-системний, концептуальний, законодавчий, адміністративно-управлінський, організаційно-педагогічний;
- вдосконалено положення щодо: формування механізмів соціального партнерства на міжнаціональному, національному, регіональному та локальному рівнях та їх впливу на ефективність функціонування систем освіти дорослих; ролі міжнародних організацій у формуванні стратегій розвитку освіти дорослих на європейському й національному рівнях; ефективності поєднання централізації й децентралізації в управлінні освітою дорослих та її фінансуванні;
- подальшого розвитку набули: тлумачення змісту основних дефініцій, структури та функцій освіти дорослих; характеристика освіти дорослих як соціального інституту; окреслення особливостей неформальної та інформальної освіти дорослих у сучасному інформаційному суспільстві; положення щодо андрагогічного підходу та впровадження інноваційних гуманістичних технологій навчання дорослих; розвиток порівняльних досліджень у галузі освіти дорослих.
До наукового обігу введено нові факти, ідеї і підходи з галузі освіти дорослих, обґрунтовані теоретиками та практиками скандинавських країн, у категоріально-термінологічний педагогічний апарат введено поняття “скандинавська освіта дорослих” та “фолкеоплюснінг”.
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що його положення, результати і висновки можуть бути використані у процесі модернізації освітньої системи України; можуть застосовуватися в теоретичних та експериментальних дослідженнях з теорії та історії педагогіки, порівняльної педагогіки, філософії освіти та соціології освіти, у розробці концептуальних та нормативних документів з проблем неперервної освіти в цілому та освіти дорослих зокрема, а також для розробки нових і оновлення існуючих навчальних курсів з педагогіки, педагогіки вищої школи, порівняльної педагогіки та історії педагогіки, підготовки спецкурсів та спецсемінарів з проблем освіти, у практичній роботі закладів системи післядипломної освіти та регіональних органів управління освітою.
Прогностичний потенціал проведеного дослідження зумовлений потенційною можливістю організації на його основі подальшої науково-дослідницької ро

Список литературы

ВИСНОВКИ
Здійснене порівняльно-педагогічне дослідження дало можливість проаналізувати динаміку розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині ХХ століття та зробити такі висновки.
1. Актуалізація освіти дорослих у сучасному світі та інтенсивність її розвитку зумовлюється високою соціально-економічною та соціально-педагогічною динамікою розвитку суспільства: переходом до постіндустріального суспільства і впровадженням концепцій інформаційного суспільства та суспільства знань, що впливає на економічні процеси, поглиблення освітньої кризи і кризи компетентності, перетворення освіти дорослих на важливу, визначальну складову неперервної системи освіти; розвитком процесів глобалізації та інтернаціоналізації, які спричиняють зростання професійної та соціальної мобільності людей; суттєвими демографічними змінами населення – зменшенням народжуваності, збільшенням кількості людей похилого віку; глибокими структурними змінами у сфері зайнятості – скороченням потреб у некваліфікованій і малокваліфікованій праці, появою постійної необхідності в набутті нових та розширенні наявних компетенцій; демократизацією суспільства – розширенням політичного і соціального вибору, що вимагає підвищення активної участі громадян у суспільному житті, розбудовою громадянського суспільства та забезпеченням рівності в освітніх можливостях для різних верств населення; розвитком інформаційно-комунікаційних технологій, які виступають суттєвим важелем освітніх змін; переходом від концепції “освіти на все життя” до концепції “освіти впродовж життя” (провідними принципами якої є: нові базові вміння для всіх з метою забезпечення неперервного доступу до освіти, одержання і оновлення вмінь, необхідних в інформаційному суспільстві; збільшення інвестицій у людські ресурси; інноваційні методики викладання та учіння для системи неперервної освіти – “довжиною та шириною в життя”; нова система оцінювання набутої освіти з метою врахування та визнання результатів неформальної та інформальної освіти; розвиток наставництва та консультування з метою забезпечення вільного доступу до інформації про освітні можливості людини по всій Європі; наближення освітніх можливостей до місця проживання за допомогою мережі навчальних і консультаційних пунктів та інформаційних технологій) та ін.
Освіта дорослих розглядається як механізм досягнення стійкого економічного розвитку, гарантія громадянського прогресу та демократичного устрою суспільного життя та як прояв відповідальності суспільства за формування людського й соціального капіталу, що відіграє винятково важливу роль у сучасному суспільстві знань, а також як унікальний соціальний інститут, здатний не тільки розвивати та примножувати людський капітал, а й впливати на майбутнє особистості, суспільства, держави.
Місією освіти дорослих є розвиток дорослої людини відповідно до викликів XXI століття. Основними стратегічними цілями освіти дорослих, що стосуються будь-яких країн та відображають глобальні процеси у сучасному світі, є: створення умов для розвитку дорослої людини згідно з її інтересами та здібностями. У цьому контексті освіта дорослих розглядається, з одного боку, як засіб самореалізації, самовираження та самоствердження особистості, соціального самозахисту та адаптації людини в умовах ринкової економіки; а з іншого – як виховання громадян, соціально активних, творчих членів суспільства, що постійно розширюють систему загальнолюдських і національних цінностей та ідеалів, здатних бути активними учасниками управління суспільством, брати на себе громадянську відповідальність за своє життя та життя своєї сім’ї й суспільства в цілому, за збереження природи, за долю своєї країни та світу тощо; як засіб задоволення поточних та перспективних професійних потреб дорослої людини, потреб виробництва, економічної, соціальної, культурної сфери у кваліфікованих спеціалістах, яким притаманні широкі загальні, професійні погляди та професійна мобільність. Зазначені цілі взаємопов’язані та взаємозумовлені, їх досягнення потребує переосмислення місця освіти дорослих у кожній країні з урахуванням як глобального, так і локального контекстів.
Виявлено помітний координуючий вплив міжнародних організацій на розробку європейської стратегії розвитку освіти дорослих, визначення основних її напрямів та конкретних механізмів інтеграційної освітньої політики в цій галузі освіти. Це актуалізує порівняльно-педагогічні дослідження в галузі освіти дорослих з метою визначення її загальної спрямованості та шляхів підвищення ефективності, що пов’язано передусім із формуванням єдиного європейського освітнього простору.
2. У результаті історико-педагогічного аналізу освіти дорослих у скандинавських країнах розроблено авторську періодизацію генези освіти дорослих, обґрунтовано загальні тенденції та визначено особливості її розвитку в різні історичні періоди. Основними критеріями запропонованої періодизації стали: соціально-економічні, суспільно-політичні, соціокультурні, соціально-історичні передумови розвитку скандинавських країн та їх систем освіти, суспільний характер освіти дорослих, її масовість, поява та динаміка розвитку нових інституційних та позаінституційних форм освіти дорослих. Нами виокремлено:
- період стихійного розвитку освіти дорослих (X – початок XVI століття), який характеризується становленням церковноприходської освіти дорослих як соціального інституту: церковноприходські та монастирські школи були єдиними загальнодоступними освітніми закладами, в яких у процесі навчання та інших напрямів діяльності закладалися основи національної культури народів Скандинавії, скандинавських мов, формувалися певні традиції;
- пошуковий період (20-ті роки XVI–70-ті роки XVIII століття), що відрізняється формуванням нових соціально-економічних відносин в усіх сферах життя суспільства та дуже швидкою, упродовж двох–трьох поколінь, суттєвою зміною світогляду людини, зростанням її творчого потенціалу; усвідомленням необхідності освіти для дорослої людини, яка розвивалася від переважання церковної ідеології до ідеології просвіти, від “церковних” форм освіти дорослих до пошуку світських форм; незважаючи на вузькість змісту освіти дорослих цього періоду, появою якісно нових форм освіти дорослих: публічні лекції, гуртки, вечірні та недільні школи, бібліотеки відігравали визначальну роль у підвищенні загального рівня освіченості дорослого населення скандинавських країн та становили основу для появи інституційних форм освіти дорослих;
- грундтвігський, або просвітительський період (кінець XVIII–XIX століття), провідною тенденцією якого стало трансформування просвітництва (як надання можливості дорослим оволодівати елементарною грамотністю) у просвітительство (“світ для життя”), яке набуло у скандинавських країнах специфічних рис завдяки концепції “Folkeoplysning” Н.Ф.С. Грундтвіга, яка стала підґрунтям функціонування вищих народних шкіл як осередків формування та розвитку демократії та громадянськості, як закладів освіти для дорослих, в яких створювалися відповідні умови для самореалізації й саморозвитку особистості;
- структурний період (перша половина XX століття), що характеризується тенденцією інституалізації освіти дорослих; початком створення законодавчої бази; появою нових специфічних форм освіти дорослих (навчальний гурток) та інтенсивним розвитком мережі вже існуючих (вищих народних шкіл, вечірніх, недільних, освітніх асоціацій, народних університетів тощо), започаткуванням основ дистанційного навчання (кореспондентські курси); стимулюванням співпраці між різними організаціями; обґрунтуванням концепції “свобода й добровільність”;
- реформістський період розвитку освіти дорослих (друга половина XX – початок XXI століття) припадає на другу половину століття і поділяється на три етапи. Його провідною тенденцією стає активне реформування освіти дорослих, органічно пов’язане із розбудовою суспільства загального благоденства, створенням національних та міжнародних осередків освіти дорослих, проведенням різнопланових наукових досліджень з проблем освіти дорослих; динамізм провідної ідеї (від ідеї періодичної освіти дорослих 70–80-х років – до ідеї освіти впродовж життя наприкінці 90-х років XX століття), принципів фінансування, управління освітою (від централізації до децентралізації), стратегічних підходів (від процесу навчання до процесу учіння та самонавчання); перехід від формальної освіти до неформальної, переважно у навчанні на робочому місці.
Освіта дорослих у скандинавських країнах перебуває в постійному динамічному розвитку, спрямованому як на збереження соціальної основи освіти дорослих, так і на її удосконалення відповідно до трансформацій потреб дорослої людини і суспільства. Визначальною тенденцією у ґенезі освіти дорослих є формування скандинавського освітнього простору та конвергенція освіти дорослих скандинавських країн, що пояснюється соціально-економічною, суспільно-політичною, соціокультурною, історичною спільністю скандинавських народів та подібністю теоретико-методологічних засад освіти дорослих. Це дає можливість виділити такий феномен, як “скандинавська освіта дорослих”. Ми його розглядаємо в декількох аспектах: як складне, поліфункціональне, соціокультурне та історично зумовлене явище, як процес, як соціальний інститут, як соціально-педагогічну систему. Зазначимо, що термін “скандинавська освіти дорослих” не означає повної ідентичності систем освіти дорослих скандинавських країн. Він тільки вказує на наявність подібних концептуальних засад, подібних підходів до фінансування, управління та організації навчання. Водночас кожна скандинавська країна зберігає свої національні особливості як у структурі системи освіти дорослих, так і в її функціонуванні.
3. Обґрунтовано положення про те, що ідеї Н.Ф.С. Грундтвіга є підґрунтям концептуальних засад освіти дорослих у скандинавських країнах, їхніх культурних та освітніх традицій, вирізняють скандинавську освіту дорослих з – поміж освіти дорослих інших країн, є суто скандинавським феноменом та “візитною карткою” скандинавської освіти дорослих. Грундтвігські ідеї “просвіти для життя”, “живого слова”, “збалансованого та рівноправного діалогу”, “віри в мудрість та обдарованість простих людей” і сучасні концепції “свободи й добровільності”, “гнучкості в навчанні” забезпечують життєдієвість та ефективну реалізацію ідей фолкеоплюснінга для розвитку демократії та задоволення особистісних освітніх потреб громадян у сучасній скандинавській освіті дорослих. Системи освіти дорослих Данії, Швеції та Норвегії є соціально-педагогічними системами. Вони утворюються підсистемами національних систем неперервної освіти та є складними, нелінійними, відкритими системами, здатними до самоорганізації та обміну інформацією з навколишнім середовищем, мають специфічні функції та складну структуру з різноманітними елементами та зв’язками, спрямовані на задоволення соціальних, професійних та особистісних потреб дорослих людей, суспільства і держави.
Подібність концептуальних засад та підходів до побудови систем освіти дорослих у цих країнах дала можливість визначити їх інваріантні компоненти функціонування (цільовий, структурний, організаційно-управлінський, технологічний та результативний), вивчення яких допомогло простежити структурну та функціональну динаміку систем освіти дорослих.
Створення дерева цілей освіти дорослих уможливило логічне розгортання схеми освітньої діяльності, потреб, очікувань, прагнень дорослої людини. Цілі освіти дорослих визначаються конкретними освітніми потребами дорослої людини, працедавця, суспільства, держави, а необхідність гнучкого коригування цілей освіти дорослих зумовлюється впливом таких чинників, як інтеграція у скандинавський та європейський освітній простір, швидкоплинні зміни у вимогах до професійної та соціальної компетентності дорослої людини та ін. Це змінює функціональний імператив освіти дорослих, актуалізуючи її соціокультурні характеристики з урахуванням якого, поряд із традиційними функціями (компенсаторною, адаптаційною, розвивальною) освіти дорослих у скандинавських країнах, ми виділили культурно-гуманістичну, креативно-моделювальну, прогностичну функції, а також функції демократії, справедливості, рівності та участі. Ці функції безпосередньо пов’язані із системою загальних та спеціальних принципів. Соціальний та професійний розвиток дорослої людини як очікуваний результат системи освіти дорослих орієнтований не на накопичення знань, а на її особистісне зростання, самовдосконалення.
4. Доведено, що структурна трансформація освіти дорослих відбувається у напряму диверсифікації та інституалізації, забезпечуючи гнучкість та варіативність форм, методів, змісту освіти, її різні рівні та види, створюючи складну, розгалужену гнучку структуру, а саме: мережу освітніх та культурно-просвітницьких закладів, асоціацій та центрів, освітніх програм, органів управління тощо. Оскільки освітні потреби людини, суспільства та держави, що змінюються відповідно до їх розвитку, виступають системотвірним елементом систем освіти дорослих у скандинавських країнах, то саме вони стають “точками розгалуження”, або “біфуркації”, забезпечуючи варіативність структури системи освіти дорослих, появу нових елементів, що робить її більш гнучкою та динамічною порівняно з іншими підсистемами неперервної освіти.
Підсистема формальної освіти дорослих створює основу для подальшої освіти дорослої людини, успішної її адаптації та мобільності як у соціумі, так і на ринку праці, виступає важливою умовою рівності в освіті, прагнення до якої завжди було і є фундаментом освіти у скандинавських країнах. Підсистема неформальної освіти дорослих поєднує фолкеоплюснінг та професійно орієнтовану освіту для ринку праці. Здійснення фолкеоплюснінгу відбувається на основі динамічної єдності різноманітних навчальних закладів, зокрема: вищих народних шкіл, освітніх асоціацій, центрів освіти дорослих, публічних бібліотек тощо. Вони пропонують різноманітні курси та навчальні гуртки, створюючи умови для саморозвитку та самореалізації дорослої людини, забезпечуючи її адаптацію і прилучення до активного життя в соціумі, формуючи готовність до свідомої, активної участі у розбудові демократичного громадянського суспільства, допомагаючи знайти своє місце у житті.
Підсистема інформальної освіти дорослих не має чіткої організації і структури (у цілях, часі, місці, термінах), вона відображає “побічний ефект” життя, пов’язаний із діяльністю на робочому місці, у вільний час, в спілкуванні з членами своєї родини, друзями.
З’ясовано, що, незважаючи на подібність основних складових систем освіти дорослих у скандинавських країнах, їх “наповнення” має певні особливості.
5. Обґрунтовано положення щодо ролі і місця державної освітньої політики у функціонуванні систем освіти дорослих, яка є рушійною силою та передумовою їх розвитку. Скандинавській освітній політиці притаманне залучення дорослого населення до її формування та реалізації, що розглядається як важлива передумова активної участі громадян у державних справах демократичного громадянського суспільства. Це забезпечує тісний зв’язок освіти дорослих із різними структурами громадянського суспільства. Тому системи освіти дорослих у цих країнах традиційно характеризувалися як національні системи, що базуються на місцевій ініціативі та регулюються на муніципальному рівні.
Виявлено, що управління системами освіти дорослих здійснюється на п’яти рівнях: загальноскандинавському, національному, регіональному, муніципальному (локальному) та на рівні навчального закладу. Кожен із цих рівнів являє собою мережу державних і недержавних інституцій, що виконують різноманітні функції і завдання. Загальноскандинавський рівень управління системами освіти дорослих у скандинавських країнах забезпечує, з одного боку, процес інтеграції систем освіти дорослих, створення єдиного скандинавського освітнього простору, а з іншого – пошук можливостей задоволення освітніх потреб кожного громадянина в умовах глобалізації. Централізація управління освітою дорослих поєднується з максимальною децентралізацією, що уможливлює високу ініціативу й самостійність на місцях, узгодження державних, регіональних і муніципальних інтересів, та самостійністю місцевих органів при формуванні структури освіти дорослих.
З’ясовано, що скандинавською особливістю є схеми фінансування, які передбачають збереження заробітної плати для тих, хто навчається; надання субсидій навчальним закладам та пільг компаніям, які вкладають кошти в освіту дорослих; широке і повне фінансування навчання людей з низьким рівнем освіти, безробітних, іммігрантів та людей з особливими потребами. У той же час особливістю сучасного фінансування систем освіти дорослих є, з одного боку, активна підтримка на різних рівнях професійної освіти дорослих, а з другого – скорочення фінансування неформальної освіти.
Обґрунтовано положення щодо соціального партнерства як основи та необхідного механізму функціонування систем освіти дорослих у скандинавських країнах, що здійснюється на національному (державному, регіональному, муніципальному), загальноскандинавському (у межах скандинавського регіону) та транснаціональному (міжнародному або глобальному) рівнях. Зазначимо, що більшість питань соціального партнерства у Швеції регулюється законодавчим шляхом, а в інших скандинавських країнах вирішується в ході колективних переговорів та договорів.
6. Ефективність навчання дорослої людини у скандинавському освітньому просторі забезпечується гармонійним поєднанням провідних ідей концепції
Н.Ф.С. Грундтвіга та андрагогічних концепцій М. Ноулза і ноттингемської групи вчених. Скандинавська концепція навчання дорослої людини характеризується гуманістичною спрямованістю, демократичністю, рівністю та партнерством у суб’єкт-суб’єктних відносинах.
Ефективність процесу навчання дорослих значною мірою визначається застосуванням освітніх технологій, характерною особливістю яких є акцентування на соціальній природі навчання та розвитку особистості, що зумовлює орієнтацію не на індивідуальні, а на групові форми навчання, спільну діяльність, на різноманітність форм взаємодії, міжособистісних стосунків та спілкування, на природне “вирощування” індивідуальності з “колективного суб’єкта” у співпраці та співтворчості, забезпечення індивідуальної траєкторії навчання дорослої людини та навчання на основі особистісно орієнтованої взаємодії суб’єктів освітнього процесу з установкою на саморозвиток особистості.
З’ясовано, що навчальний гурток є унікальною скандинавською технологією навчання, яка широко використовується в неформальній освіті дорослих, спрямована на стимулювання особистісного зростання та розвитку кожного, хто бере участь в його роботі, під час обговорення в неформальній обстановці різних питань, проблем і тем. Вона орієнтована на розвиток громадянської позиції, підвищення активності громадян у життєдіяльності суспільства, задоволення пізнавальних інтересів та реалізацію творчих здібностей учасників гуртка.
Цілеспрямована підготовка педагогів для навчання дорослих за трьома моделями (академічною, проблемно-орієнтованою та практико-орієнтованою) готує їх до виконання декількох “ролей”: фасилітатора (наставника), вчителя, модератора (провідника, лідера) і тренера.
7. На основі узагальнення результатів наукового пошуку нами визначено суперечності, обґрунтовано закономірності та виявлено тенденції розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах у другій половині XX століття.
До загальних суперечностей належать ті, що пов’язані із зовнішнім впливом на розвиток освіти взагалі та освіти дорослих зокрема, перш за все економічних чинників (глобалізації, реструктурування ринку праці тощо), а також політичних (громадянська участь, демократичні цінності), культурних (збереження національного культурного спадку) і соціальних (маргіналізація, соціальне виключення). Поряд із ними, на скандинавському освітньому просторі поглиблюються суперечності: між конвергенцією національних систем освіти дорослих та прагненням до їх ідентифікації; між вимогами сучасного ринку праці до професіоналізації та інституалізації освіти дорослих та історичною зумовленістю незалежності та неформальності освіти дорослих; між швидкими змінами освітніх потреб дорослих та повільним реагуванням на них систем освіти дорослих; між динамічною практикою освіти дорослих та досить повільною розробкою теоретичної бази. Розв’язання цих суперечностей пов’язане передусім із процесами європейської інтеграції, створенням єдиного освітнього європейського простору, розвитком теорії освіти дорослих у міжнародному контексті.
Водночас мають місце й інші, більш конкретні суперечності у функціонуванні систем освіти дорослих у скандинавських країнах. Основними з них є суперечності: між наявними освітніми потребами дорослих і відображенням їх у цільовому компоненті; між розгалуженістю дерева цілей та пошуком шляхів їх досягнень; між необхідністю та прагненням задовольнити освітні потреби дорослих, які швидко змінюються, та відносно низькою динамічністю структур системи освіти дорослих; між впливом держави на управління системою освіти дорослих й традиційним прагненням до свободи і незалежності; між зменшенням державного фінансування та рівністю у доступі до освіти; між необхідністю теоретичного обґрунтування моделі навчання дорослих на адрагогічних засадах та невизначеністю андрагогіки у скандинавському контексті; між необхідністю врахування потреб того, хто навчається, в навчальних програмах і вимогами ринку праці та соціальних партнерів.
Виявлено основні закономірності розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах, зокрема: зумовленість розвитку скандинавської освіти дорослих єдністю історичних, соціально-економічних, суспільно-політичних, соціокультурних перетворень у суспільстві та динамікою освітніх потреб дорослих людей, ринку праці, суспільства і держави; зумовленість інноваційних перетворень та реформування систем освіти дорослих Данії, Швеції і Норвегії конвергентними та когерентними тенденціями у різних сферах життєдіяльності цих країн та гармонійним поєднанням глобального та локального контекстів; закономірність активізації впливу освіти дорослих на суспільний розвиток через її соціальну спрямованість; закономірність залежності цілей і структури системи освіти дорослих від освітніх потреб дорослих людей, ринку праці, суспільства і держави; закономірність оптимального співвідношення спрямовуючих впливів державного, недержавного сектора і бізнес-структур (соціальне партнерство); зумовленість розвитку, ефективності та специфічності скандинавської освіти дорослих ідеями Н.Ф.С. Грунтдвіга.
Виокремлено провідні тенденції розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах та класифіковано їх залежно від контексту: 1) тенденції європейського виміру (мегатенденції) – глобалізація, інтернаціоналізація, європеїзація, інформатизація, які сприяли скорішому формуванню тенденції конвергенції, спрямованої на “пом’якшення” впливу мегатенденцій та розробку механізмів збереження національної складової, національної специфічності систем освіти дорослих; тенденції глокалізації, яка дає змогу оптимально гармонізувати глобальні та національні потреби для забезпечення конкурентоспроможності національної економіки та освіти; тенденції культурної гібридизації – культурної співпраці та взаємозбагачення в межах скандинавського регіону та тенденції когерентності – взаємодоповнюваності, гармонійної узгодженості; 2) тенденції соціально-економічного виміру відображають тісний зв’язок освіти дорослих із процесами, що відбуваються у соціально-політичному та економічному житті – тенденція динаміки та змін, тенденція неперервного реформування, тенденція масовості та тенденція національної спрямованості, тенденція визначального впливу ідей
Н.Ф.С. Грундтвіга на розвиток скандинавської освіти дорослих; 3) тенденції соціокультурного виміру, що поєднують тенденції гуманізації та демократизації, тенденції розвитку соціального діалогу, соціального партнерства, рівного та справедливого доступу до освіти і тенденцію фолкеоплюcнінгу, а також тенденції акцентування на особистісному розвитку дорослої людини і активному громадянстві, тенденцію соціальної спрямованості; 4) тенденції функціонального виміру дають можливість відобразити структурні та функціональні трансформації скандинавської освіти дорослих. До цієї групи тенденцій нами віднесено тенденції гнучкості і диверсифікації, професіоналізації, пошуку механізмів визнання результатів неформальної та інформальної освіти дорослих. Виявлені тенденції взаємопов’язані та взаємозумовлені, визначають основні напрями розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах.
8. Визначено, що перспективним напрямом розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах є визнання результатів неформальної та інформальної освіти та формування демократичної громадянськості. Встановлено, що в європейському освітньому просторі, як і в скандинавському, не існує єдиних та обґрунтованих підходів до визнання результатів неформальної та інформальної освіти, триває їх пошук та відбувається експериментування. Спільною характеристикою підходів до визнання результатів освіти дорослих у скандинавських країнах є відкритість, прагнення до змін та вдосконалення, що зумовлюється, на нашу думку, традиціями фолкеоплюснінгу, усвідомленням цінності неформальної освіти, активністю соціальних партнерів. Доведено, що більш подібні підходи до визнання результатів неформальної та інформальної освіти характерні для Норвегії і Данії, які мають досить довгу історію становлення та розвитку (50–60 роки XX століття) порівняно зі Швецією (1996). Якщо сучасним викликом шведської системи здебільшого слугує досвід роботи, то Норвегія і Данія мають досить розвинену систему визнання, що охоплює різні сектори суспільства.
Незважаючи на те що поняття “демократична громадянськість” офіційно з’явилося наприкінці XX століття, у скандинавських країнах прагнення розбудови демократичного громадянського суспільства має давні традиції, які своїм корінням мають ідеї Н.Ф.С. Грундтвіга, його концепції фолкеплюснінгу, вищих народних шкіл, а поняття “демократія” та “громадянськість” супроводжують їх розвиток із середини XIX століття, утворюючи сутнісну характеристику державного устрою, засад суспільства загального благоденства та освітньої системи.
9. Аналіз скандинавського досвіду розбудови освіти дорослих дав змогу окреслити можливості використання його прогресивних ідей у модернізації системи освіти дорослих в Україні на загальнодержавному, регіональному, галузевому рівнях та рівні громад згідно з такими скандинавськими контекстами, як:
- соціально-системний – забезпечити адекватну оцінку знань та освіти в суспільстві, визнати освіту дорослих як пріоритетну підсистему неперервної системи освіти, як стратегічний чинник соціального розвитку та конкурентоспроможності держави; поступово здійснювати інституалізацію галузі освіти дорослих з метою більш ефективної участі останніх у вирішенні проблем соціально-економічного, політичного та культурного життя країни; забезпечити гуманізацію української освіти дорослих, наблизити її до освітніх потреб дорослих людей, ринку праці, громади, суспільства, держави; відтворити гармонізацію та взаємозумовленість таких цілей освіти дорослих, як особиста участь, активна громадянськість, соціальне залучення та можливість працевлаштування/ адаптованість; розвивати міжнародне співробітництво в галузі освіти дорослих – ініціювати створення загальноукраїнської асоціації освіти дорослих та асоціацій освіти дорослих у регіонах і містах, забезпечити їх активну участь у роботі міжнародних організацій освіти дорослих, таких як Європейська асоціація освіти дорослих (EAEA), Міжнародна організація порівняльних досліджень у галузі освіти дорослих (ISCAE), Європейська організація з досліджень у галузі освіти дорослих (ESREA) та інших, а також у міжнародних програмах і проектах, розширювати міжнародні зв’язки та інформаційний обмін у галузі освіти дорослих. У контексті розвитку освіти дорослих доцільно приділити увагу дистанційній освіті та освіті на робочому місці;
- концептуальний – розробити концептуальні засади освіти дорослих з урахуванням національних особливостей та соціально зорієнтовані програми розвитку освіти дорослих, що становили б важливу складову програми розвитку освіти України та передбачали комплекс узгоджених заходів, спрямованих на розвиток відкритої й гнучкої системи освіти дорослих. Це сприятиме розробці стратегії реформування освіти дорослих відповідно до вимог ринку праці та соціуму. З огляду на це особливої уваги потребує розробка концепції неформальної освіти на основі ідей фолкеоплюснінгу, запозичення яких іншими країнами довело їх результативність. Актуальним є обґрунтування концептуальних засад андрагогіки як субдисципліни педагогічної науки, становлення й розвиток нового напряму української компаративістики - порівняльних досліджень у галузі освіти дорослих;
- законодавчий – розробити законодавчо-нормативну базу освіти дорослих, внести на розгляд Верховної Ради України проект Закону «Про освіту дорослих», в якому передбачити положення щодо визнання права на освіту в будь-якому віці як одного з фундаментальних прав людини; визначити механізми забезпечення рівності в її набутті, державної підтримки навчальних закладів для дорослих, які потребують соціальної підтримки, надання освітньої відпустки і визнання результатів неформальної та інформальної освіти тощо. Особливу увагу доцільно приділяти обґрунтуванню правових норм, що регулюють фінансування освіти дорослих, з урахуванням різних механізмів її здійснення (державна допомога, гранти, залучення бізнесових структур із зменшенням їх податкової завантаженості тощо); створення організаційних та правових умов для залучення додаткових фінансових ресурсів. Розвинутість соціального партнерства в освіті дорослих та його законодавче оформлення в скандинавських країнах є позитивним прикладом для України, а його розширення має, на нашу думку, вирішальне значення для розвитку української системи освіти дорослих у XXI столітті. Політика в галузі освіти дорослих має сприяти інтеграції в європейський та світовий освітній простір;
- адміністративно-управлінський – здійснювати поступову децентралізацію управління освітою дорослих на основі врахування особливостей регіонів, інтересів територіальних громад, соціальних верств населення; перехід до суспільно-державного управління освітою дорослих (частина управлінських функцій в освіті дорослих, а також функцій щодо надання освітніх послуг передається місцевій владі, неурядовим організаціям та приватному сектору); створення умов для широкої участі неурядових організацій та суспільних рухів в управлінні освітою дорослих та механізмів залучення громадськості до процесу розробки державних програм, підготовки і ухвалення урядових рішень, реформування змісту освіти, способів її організації тощо; створення на національному, регіональному та місцевому рівнях відділів або комітетів з управління освітою дорослих, надання автономії закладам, що опікуються проблемами освіти дорослих людей; забезпечити ефективний зв’язок між освітою дорослих (навчальними закладами) та ринком праці;
- організаційно-педагогічний – формувати й розвивати багатотипність структур для освіти дорослих, створювати розгалужену мережу навчальних закладів з освіти дорослих, приділяючи особливу увагу підсистемі неформальної освіти, використовуючи для цього наявні ресурси (бібліотеки, школи, будинки культури тощо), відроджуючи ті, що діяли раніше (народні університети, університети суспільних знань та ін.) і створюючи нові – університети третього віку, українські вищі народні школи тощо. Доцільно вивчити досвід діяльності навчальних гуртків для дорослих, які у складні часи політичної невизначеності можуть слугувати місцем “навчання демократії”, формування громадянськості. Застосування адекватних технологій, форм і методів організації навчання потребує започаткування підготовки андрагогічного персоналу, як важливої складовою української педагогічної освіти, причому бажано надавати можливість здобувати кваліфікацію “андрагог” не лише після закінчення університету/ інституту, а й і після закінчення навчальних курсів різної тривалості для тих, хто має педагогічну освіту. Створення інститутів та кафедр андрагогіки, андрагогічної творчості сприятиме забезпеченню фундаментальної підготовки андрагогів та розвитку наукових досліджень у цій галузі.
Отже, прогресивні ідеї скандинавського досвіду розвитку освіти дорослих уможливлюють усвідомлення необхідності розбудови системи освіти дорослих в Україні на основі гармонізації національних традицій і світових надбань з опорою на принципи демократизму та гуманізму.
Проведене дослідження не вичерпує всієї повноти проблеми розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах. Актуальними залишаються питання змісту освіти дорослих, мотивації дорослих до навчання, аналізу механізмів якості освіти дорослих. До перспективних напрямів подальших досліджень ми відносимо також: теорію та практику освіти дорослих у контексті розбудови демократичного громадянського суспільства, теоретичні засади ідеології реформування національних систем освіти дорослих. На особливу увагу заслуговує проблема визнання результатів неформальної та інформальної освіти в європейських країнах (порівняльний аспект). Спеціальних досліджень потребують теоретичні та методичні засади андрагогіки, порівняльної андрагогіки, проблеми освіти третього віку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР / отв.ред.
М.В. Ларионова. – М.: Издательский дом «ГУ ВШЭ», 2005. – 152 с.
2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Аллак Жак. – М.: Знание, 1993. – 164 с.
3. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б.Г. Ананьев. – М.: Знание, 1972. – 32 с.
4. Андреев В.И. Развитие систем образования в ФРГ и Республике Беларусь: сравнительно-педагогический анализ / В.И. Андреев – Мн: НИО, 1999. – 225 с.
5. Андрущенко В.П. Організоване суспільство: Проблема організації та суспільної самоорганізації в період радикальних трансформацій в Україні на рубежі століть: Досвід соціально-філософського аналізу / Віктор Андрущенко. – К.: ТОВ «Атлант ЮЕмСі», 2006. — 502 с.
6. Анисимов П.Ф. Финансирование профессионального образования за рубежом / П.Ф. Анисимов, В.М. Демин, О.М. Олейнникова. – М.: Майстерство, 2001. – 89 с.
7. Архипова С.П. Основи андрагогіки: навч. посіб. / С.П. Архипова – Черкаси: ЧДУ, 2002. – 119 с.
8. Бекстрем К. История рабочего движения в Швеции (1902-1917): монография / Кнут Бекстрем; [пер. с шв. В.В. Похлебкина]. – М.: Прогресс, 1966. – 384 с.
9. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Даниел Белл; [пер. с англ.] ; под ред. В.Л.Иноземцева. – М. : Academia 1999. – 956 с.
10. Белоусова К.А. Страны Северной Европы (Финляндия, Швеция, Норвегия, Дания, Исландия) // Новейшая история стран Европы и Америки ХХ век: 1945-2000 гг.: учебник для вузов: в 3-х ч. / под ред. А.М. Родригеса,
М.В. Пономарева. – М.: ГИЦ Владос, 2001. – Ч. 3. – С. 152 – 184.
11. Биков В.Ю. Інтеграція системи освіти України у світовий простір і проектний підхід, як ефективний інструмент її реалізації / В.Ю. Биков
// Професійна освіта: педагогіка і психологія: укр.-пол.; пол.-укр. щорічник / за ред.: Т. Левовицького, І. Вільш, І. Зязюна, Н. Ничкало. – К.;Ченстохова, ЗАТ «ВІПОЛ», 2001. – Вип. 3. – С. 65–73.
12. Бобиенко О.М. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых: учеб. пособие / О.М. Бобиенко, З.Н. Сафина. – Казань: ТИСБИ, 2004. – 90 с.
13. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграц