ТЕОРІЯ І ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПРИРОДНИЧИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

Краткое описание

ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

УДК 371.13:504 (008)

На правах рукопису

МИКИТЕНКО НАТАЛІЯ ОЛЕКСАНДРІВНА

ТЕОРІЯ І ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПРИРОДНИЧИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти
13.00.02 – теорія і методика навчання: германські мови

Дисертація на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Науковий консультант –
доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент
НАПН України
Терещук Г. В.

Тернопіль – 2011

ЗМІСТ

Стор.
Список умовних скорочень 6
ВСТУП 7
РОЗДІЛ І. ІНШОМОВНА ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ ПРИРОДНИЧОГО ПРОФІЛЮ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 27
1.1. Психолого-педагогічний портрет майбутнього фахівця природничого профілю 27
1.2. Іншомовна професійна компетентність та компетенція майбутнього фахівця як предмет науково-педагогічного дослідження 48
1.3. Структурно-функціональна модель іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничих спеціальностей 61
Висновки до розділу І 84
РОЗДІЛ ІІ. ТЕОРЕТИКО-КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ АДАПТИВНОЇ ДИСИПАТИВНОЇ СИСТЕМИ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПРИРОДНИЧИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ 89
2.1. Концепція формування іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничого профілю ..89
2.1.1. Теоретико-методологічна парадигма концепції формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей ..89
2.1.2. Технологічно-методична парадигма концепції формування іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничих спеціальностей ..113
2.1.3. Психолінгвістичні механізми формування умінь і навичок іншомовної комунікації у студентів природничих спеціальностей ..123
2.1.4. Професійна спрямованість змісту навчання іноземних мов майбутніх фахівців природничого профілю ..136

2.1.5. Міжпредметний підхід у формуванні змісту навчання іншомовного фахово зорієнтованого спілкування ..158
2.2. Адаптивна дисипативна система формування іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничих спеціальностей ..166
Висновки до розділу ІІ ..191
РОЗДІЛ ІІІ. ОСОБЛИВОСТІ ПРАКТИЧНОЇ РЕАЛІЗАЦІЇ ІНШОМОВНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПРИРОДНИЧОГО ПРОФІЛЮ В УКРАЇНІ ТА ЗА РУБЕЖЕМ 197
3.1. Організаційно-педагогічні особливості іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничих спеціальностей в Україні ..197
3.2. Формування іншомовної професійної компетентності іноземних студентів і науковців-мігрантів у Великобританії, США і Канаді ..212
3.3. Організація іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничого профілю засобами дистанційного навчання ..224
Висновки до розділу ІІІ …..233
РОЗДІЛ ІV. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПРИРОДНИЧИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ 237
4.1. Типологія дискурсів у змісті навчання іноземних мов професійного спрямування ..237
4.2. Організаційні форми і методи навчання іноземних мов професійного спрямування ..246
4.3.Аналіз ефективних методик навчання іншомовного фахово зорієнтованого спілкування ..258
4.4. Навчально-методичне забезпечення процесу формування іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничого профілю ..280
Висновки до розділу ІV 291
РОЗДІЛ V. ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПРИРОДНИЧИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ 295
5.1. Диференційна та сугестивно-асоціативна технології формування іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничого профілю ..295
5.2. Проектування і організація експериментальної роботи з перевірки ефективності адаптивної дисипативної системи формування іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничих
спеціальностей ..331
5.3. Особливості впровадження технологій формування іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничого
профілю ..339
5.4. Ефективність адаптивної дисипативної системи формування іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничих спеціальностей363
Висновки до розділу V 388
ВИСНОВКИ 393
ЛІТЕРАТУРА 403
ДОДАТКИ 451
Додаток А. Опитувальник професійного вибору Дж. Холланда ..451
Додаток Б. Опитувальник визначення поведінки, звичок і досвіду фахівців природничого профілю як інваріантних компонентів їх професійної компетентності (за Дж. Раменом) ..453
Додаток В. Тест на визначення рівня сформованості міжкультурної компетенції. Мова – англійська ..454
Додаток Д. Критерії визначення рівня сформованості інваріантних компонентів ІПК майбутніх фахівців ..455
Додаток Е.Стандарти якості навчання іноземних мов у системі вищої освіти 462
Додаток Е1. Робоча програма навчальної дисципліни «Іноземна мова»
для студентів спеціальності «бакалавр екології» ..479
Додаток Е2. Програма навчальної дисципліни «Іноземна мова»
для студентів спеціальності «бакалавр екології» ..495
Додаток Ж. Типові вправи для навчання іноземних мов за аудіолінгвальною методикою ..501
Додаток З. Сугестопедична система навчання ..502
Додаток И. Зразок тестових завдань на перевірку рівня сформованості ІКК студентів 1-х курсів природничих спеціальностей на момент вступу на навчання у ВНЗ ..506
Додаток К. Зразок тестових завдань на перевірку рівня сформованості ІПК студентів 2-го курсу географічного факультету наприкінці другого семестру навчання ..510
Додаток Л. Зразок тестових завдань на перевірку рівня сформованості ІПК студентів 4-го курсу хімічного факультету наприкінці другого семестру навчання ..516
Додаток М. Дослідження ставлення студентів 1-их курсів природничих факультетів ВНЗ до професійного вибору, володіння професійною та іншомовною професійною компетентністю. (Анкета) ..520
Додаток Н. Дослідження ставлення студентів 2-их курсів природничих факультетів ВНЗ до професійного вибору, володіння професійною та іншомовною професійною компетентністю. (Анкета) ..523
Додаток П. Дослідження ставлення студентів 4-их курсів природничих факультетів ВНЗ до професійного вибору, володіння професійною та іншомовною професійною компетентністю. (Анкета) ..526
Додаток Р. Дослідження ставлення викладачів іноземної мови професійного спрямування до процесу формування іншомовної професійної компетентності студентів природничих спеціальностей впродовж навчання у ВНЗ. (Анкета) ..530
Додаток С. Особливості розрахунку t-критерію Стьюдента ..533

СПИСОК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

АСЦ – англійська мова для спеціальних цілей
АНТ – англійська мова для науки і технології
ВНЗ – вищий навчальний заклад
ІПК – іншомовна професійна компетентність
ІКК – іншомовна комунікативна компетенція
ЕГ – експериментальна група
КГ – контрольна група
ТН – технологія навчання

ВСТУП

Актуальність і доцільність дослідження. Технологічний прогрес, відкриття в науці і техніці, екологічні проблеми й катастрофи вимагають скоординованої співпраці науковців і практиків різних країн задля успішного вирішення завдань природничої галузі. Відповідно, від вітчизняних фахівців вимагається якісне виконання професійних функцій як в україномовному, так і в іншомовному середовищі.
Сучасна професійна підготовка майбутніх фахівців природничого профілю має орієнтуватись на перспективи міжнародної співпраці, забезпечення мобільності як науковців, викладачів, так і студентів у межах глобального освітнього і наукового простору. Приведення такої підготовки у відповідність до світових стандартів вищої освіти посилює значущість її іншомовного комунікативного компонента. Комунікація іноземними мовами розглядається членами Європейської комісії, Ради Європи та Європейського парламенту як одна з восьми ключових компетенцій, що формуються у процесі навчання.
Галузеві нормативні документи вищої освіти України передбачають формування у студентів предметних, міжпредметних, лінгвістичних знань, мовленнєвих, навчальних, когнітивних та інших умінь, що є компонентами іншомовної професійної компетентності (ІПК). Проте, значна варіативність змістового наповнення та несистематичність організації іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничих спеціальностей у різних вищих навчальних закладах (ВНЗ) України не сприяє дотриманню вимог галузевих стандартів.
Результати проведеного нами діагностування свідчать про недостатній рівень сформованості ІПК у 71,8% (із вибірки обсягом 1569) студентів природничих факультетів ВНЗ. Зафіксовано низький рівень розвитку таких складових ІПК, як прагматична, стратегічна, лінгвістична, соціокультурна і міжкультурна компетенції. Незадовільні показники іншомовної підготовки майбутніх фахівців природничих спеціальностей зумовлюють необхідність її кардинальної модернізації на основі досягнень вітчизняної та зарубіжної педагогічної науки.
Фундаментальним питанням професійної підготовки фахівців негуманітарного профілю присвятили праці В. Андрущенко, П. Атутов,
Н. Бідюк, С. Білевич, І. Зязюн, І. Козловська, В. Кремень, О. Літікова, Н. Ничкало, В. Сидоренко, С. Сисоєва та ін. Окремі аспекти іншомовної підготовки майбутніх фахівців висвітлені у дослідженнях О. Артем’єва,
Й. Берман, О. Бігич, Н. Бориско, Є. Верещагіна, Р. Гришкової, Є. Пассова,
Г. Рогової, О. Тарнопольского та ін.
Засади компетентнісного підходу до професійної підготовки фахівців обґрунтували В. Ісаєв, Я. Кодлюк, О. Овчарук, О. Пометун, В. Сєріков,
О. Смолянинова, Г. Терещук, А. Хуторськой, Л. Черній, Н. Чурляева, В.Шаронін, J. Graber, G. Hall, H. Jones, D. Matthews, W. Rothwell,
S. Schwarts та ін. Природу компетенцій в Україні і за кордоном досліджували Р. Баскаєв, Н. Бібік, В. Болотов, Н. Гальскова, О. Гуренко,
І. Гушлевська, І. Зімняя, Є. Павлютенков, А. Хуторской, B. Andrews,
D. Bridges, B. Carpenter, H. Guthrie, R. Harris, B. Hobart, G. Holmes,
N. Hooper, R. Howsam, T. Hyland, R. Jaeger, A. Jones, D. Lundberg,
D. McClelland, E. Morphet, A. Munro, J. Raven, A. Wolf та ін.
Феномен комунікативної компетенції та компетентності вивчали
М. Авдеева, Р. Арефьев, О. Бобієнко, В. Буряк, І. Виноградова,
Н. Власенко, О. Волченко, Н. Колмогорова, З. Коннова, О. Кучеренко,
І. Мартьянова, І. Мегалова, О. Решетова, С. Царьова та ін. Особливостям формування професійних компетенцій і компетентностей майбутніх фахівців природничих спеціальностей присвятили свої наукові розвідки
А. Ахулкова, М. Барна, І. Бутницький, Т. Гладюк, Л. Ковальчук,
А. Степанюк, Л. Шевчик та ін.
Теоретико-методологічні основи формування ІПК майбутніх фахівців відображено в працях М. Бахтіна, Л. Виготського, В. Виноградова,
Е. фон Глазерсфельда, Б. Клименко, Я. А. Коменського, А.А. Леонтьєва,
А.Н. Леонтьєва, А. Маслоу, О. Паршикової, Є. Пассова, Ж. Піаже,
Ю. Плотинського, К. Роджерса, М. Степко, Л. Товажнянського,
Н. Хомського, L. L’Abate, R. Abbuhl, W. Colesso, M. Cusinato, M. Halliday, S. Krashen, A. Mackey, E. Maino, A. McIntosh, C. Scilletta, B. Spolsky
H. Stern, M. Strevens та ін.
Освітні технології різних типів досліджували вітчизняні й закордонні педагоги і психологи, зокрема: Н. Алексєєв, П. Алексєєв, О. Алюніна,
М. Балашов, М. Лукьянова, І. Бех, М. Вікуліна, Г. Глухов, В. Громова,
Н. Джава, Л. Качалова, В. Сухомлинський, І. Якиманська, С. Яценко (технологія особистісно-орієнтованого навчання); Дж.Дьюї, В. Кілпатрик,
С. Швацький (проектна технологія); І. Бурлака, В. Вихрущ, В. Дяченко,
В. Котова, І. Лернер, Ю. Мальований, М. Скаткін, Г. Цукерман,
О. Ярошенко (технологія організації групової навчальної діяльності);
Г. Лозанов, В. М’ясищев, Б. Паригін, Д. Узнадзе (сугестивна технологія);
І. Мегалова, Л. Морська, І. Роберт, М. Жалдак (застосування інформаційно-телекомунікаційних технологій у навчальному процесі).
Проблемам формування змісту навчання іноземної мови для спеціальних цілей присвятили свої наукові праці О. Петращук,
Л. Черноватий, T. Dudley-Evans, T. Hutchinson, M. St John, A. Waters,
C. Wrangham-Briggs та ін.
Ознайомлення з теоретичними працями з проблеми дослідження, а також практичний досвід іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничого профілю дали змогу виявити основні суперечності в теорії і практиці іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничих спеціальностей.
Суперечності теоретико-методологічного характеру між:
 об’єктивно зростаючою потребою в іншомовній професійній підготовці майбутніх фахівців природничого профілю відповідно до прогресивних освітніх концепцій та здійсненням такої підготовки у вітчизняних ВНЗ у руслі неактуальних (застарілих) парадигм;
 необхідністю системного підходу до розв’язання проблеми іншомовної підготовки майбутніх фахівців природничого профілю на основі засад сучасної філософії освіти, та відсутністю теоретично й методологічно обґрунтованої дидактичної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей;
 вимогою сьогодення щодо реалізації компетентнісного підходу у процесі підготовки майбутніх фахівців до іншомовного професійного спілкування та відсутністю фундаментального обґрунтування категорій, понять, дефініцій, що розкривають сутність ІПК майбутніх фахівців природничого профілю.
Суперечності методичного характеру між:
 вимогою забезпечення високого рівня сформованості ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей та домінуванням традиційних підходів, які не передбачають упровадження сучасних технологій і методик формування ІПК студентів;
 необхідністю підготовки нової генерації компетентних фахівців природничого профілю, здатних до високоефективної професійної іншомовної комунікативної взаємодії та переважанням статичного предметно-знаннєвого змістового наповнення методик навчання з орієнтацією на розвиток репродуктивних мовленнєвих умінь, зорієнтованих на «середнього студента», що зумовлює низький рівень ефективності такої підготовки;
 ігноруванням потреби розвитку резервних навчальних можливостей студента та виявленим високим навчальним потенціалом особистості внаслідок розвитку логічного, дивергентного, асоціативного мислення у процесі формування ІПК майбутнього фахівця природничого профілю.
На сьогодні в педагогічній науці відсутнє фундаментальне дослідження, яке б висвітлювало теоретичні та методичні основи формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей. Методичне забезпечення формування ІПК студентів ВНЗ має фрагментарний і несистемний характер, не враховує специфіки природничого профілю. Разом з тим, сучасні освітні процеси в природничій галузі зумовлюють нагальну потребу створення цілісної педагогічної системи, що передбачає оптимальне поєднання традиційних і новаторських підходів до проблеми формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю, використання інноваційного досвіду інтердисциплінарних наукових розвідок.
Актуальність проблеми дослідження, недостатня обґрунтованість теоретико-методологічних засад та необхідність розробки шляхів її вирішення на рівні предметної методики навчання зумовили вибір теми дисертації «Теорія і технології формування іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничих спеціальностей».
Зв'язок роботи з науковими програмами, темами. Дисертацію виконано відповідно до теми «Теоретико-методичні засади освітніх технологій та їх упровадження у навчальні заклади різного рівня акредитації» (№ 0107U0002394), включеної до тематичного плану науково-дослідних робіт Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (протокол № 9 від 08.05.2007р.) і погоджено у Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 19.06.2007р.).
Об’єкт дослідження – теорія і практика професійної підготовки майбутніх фахівців природничого профілю у вищих навчальних закладах.
Предмет дослідження – теоретико-методичні засади системи формування іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничого профілю.
Мета дослідження полягає в створенні дидактичної системи, що передбачає обґрунтування концепції й конструювання технологій формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей.
Концепція дослідження. Логіка концепції стисло виражена в ідеях про те, що: загальний рівень іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничого профілю визначається, насамперед, рівнем сформованості їх ІПК; в свою чергу, забезпечення високого рівня сформованості ІПК студентів неможливе без урахування, з одного боку, специфіки змістового і методичного конструктів цього напряму підготовки фахівців, а з іншого боку, – особистісних психологічних якостей, навчальних можливостей студентів; дидактичною метою і водночас кінцевим результатом реалізації системного підходу в теорії і методиці формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю є адаптивна дисипативна система, сконструйована на основі структурно-функціональної моделі, що поєднує методологічні, дидактичні, методичні принципи і підходи. Концепція дослідження інтегрує теоретико-методологічну та технологічно-методичну парадигми формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей.
Теоретико-методологічну парадигму концепції дослідження відображають такі положення:
1. Система формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю грунтується на інтеграції компетентнісного, системного, синергетичного, диференційного, особистісно орієнтованого, діяльнісного підходів, що окреслюють вимоги до цілепокладання, організації процесу формування ІПК студентів, побудови змісту навчання іноземної мови професійного спрямування, взаємодії суб’єктів навчального середовища, сприяють оптимізації процесу формування ІПК.
2. Методологічні підходи до вивчення проблеми формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей взаємопов’язані і виражаються у положеннях, перш за все, теорій філософії освіти: теорій систем, самоорганізації, гуманізму, пізнання та ін.; теорій навчання: теорії навчання, сконцентрованого на студентові, наставницької теорії та ін.; психологічних теорій: концепції структури особистості в теорії комунікації, асоціаціонізму, теорії сугестії та ін.; психолінгвістичних вчень: про формування і сприйняття висловлювання, значення і смисл слів, роль мови у формуванні пізнавальних психічних процесів, внутрішнє мовлення та ін.; соціолінгвістичних учень: критичного дискурс-аналізу, учень про співвідношення семантики і синтаксису висловлювань та ін.; лінгвістичних учень про будову мови, механізм втілення думки у висловлювання та ін.
3. Базовими компонентами адаптивної дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю, що забезпечує диференціацію й індивідуалізацію навчання, врахування особистісних навчальних можливостей студентів, є цільовий, організаційно-змістовий, процесуальний, оцінювально-результативний, корегувальний. Цілісність адаптивної дисипативної системи забезпечують інтеграційні якості і закономірності, не характерні для окремих компонентів системи, взаємодія її компонентів, зв’язки і відношення між ними, функціональні характеристики. Адаптивна дисипативна система формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей є відкритою системою, що змінюється і розвивається.
4. Підсистема дефініцій теоретико-методологічного компонента концепції розкриває сутність ієрархічної системи концепту ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей як складного утворення, інтегральної характеристики професійно-ділових і особистісних якостей, що передбачає здатність демонструвати високоефективну комунікативну спроможність у процесі іншомовного фахово зорієнтованого спілкування, створювати й управляти дискурсами; виявляється у застосуванні системи складових знань, умінь і навичок; вимірюється повнотою реалізації функцій метамови природничих дисциплін. Структура ІПК майбутнього фахівця природничого профілю, відповідно до положень системного та кваліметричного підходів, є багаторівневою.
Технологічно-методичну парадигму концепції дослідження складають положення:
1. Структурування змісту навчання іноземної мови професійного спрямування повинно відбуватися на основі виокремлення базових типів дискурсів (вивчення мови у контексті її вживання) з урахуванням необхідності формування у студентів знання глибинних граматичних структур, розуміння потенційних відношень лексичних одиниць, знання лексичних і синтаксичних правил, на основі яких будуються синонімічні перетворення глибинних синтаксичних структур висловлювань, умінь застосування основних типів лексичних функцій і формулювання думки іноземною мовою із залученням внутрішнього мовлення, що дає можливість реалізовувати у процесі формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей механізм засвоєння елементів змісту навчання у напрямку від розвитку мовних навичок і знань до розвитку складних мовленнєвих умінь.
2. Авторська диференційна технологія формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю – організація навчання, що забезпечує розвиток у студентів вищого рівня сформованості ІПК на основі диференціації навчального процесу відповідно до рівня сформованості іншомовної комунікативної компетенції (ІКК) в умовах системного й поетапного формування інваріантних компонентів відповідних рівнів структури ІПК на основі реалізації інтеграційних процесів вивчення іноземної мови професійного спрямування та фахово зорієнтованих дисциплін, активізації навчально-пошукової і науково-дослідницької діяльності студентів, застосування дистанційного навчання, інтенсивних, індуктивних, діяльнісних та комунікативних методик.
3. Авторська сугестивно-асоціативна технологія формування ІПК інтегрується з диференційною технологією формування ІПК на усіх етапах навчання, націлених на визначені рівні сформованості ІПК студентів (інтродуктивний, середній, рубіжний, просунутий, автономний, компетентний), і функціонує на основі теорії асоціаціонізму, сугестії та учень асоціативної лінгвістики. Оптимізації процесу навчання студентів іншомовного фахового спілкування сприяє використання форм і методів навчання, які забезпечують реалізацію міжпредметних асоціативних зв’язків у процесі опанування терміносистеми, граматичних та стилістичних конструктів метадискурсу, інтенсифікацію аудиторного навчання, збільшення продуктивності самостійної роботи студентів.
4. Ефективність авторських технологій оцінюється на основі розроблених дескрипторів рівнів сформованості ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей за видами мовленнєвої діяльності, системи діагностування рівнів сформованості ІПК, критеріїв визначення рівнів сформованості ІПК.
Провідна ідея дослідження та основні положення його концепції втілені у загальній гіпотезі про те, що ефективність процесу іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничого профілю суттєво підвищиться за умови реалізації адаптивної дисипативної системи формування ІПК, що базується на теоретико-методологічній та технологічно-методичній парадигмах концепції формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю, містить процесуальну й організаційно-змістову складові, у т.ч. диференційну та сугестивно-асоціативну технології формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю.
Загальна гіпотеза конкретизується у часткових гіпотезах, які передбачають можливість досягнення автономного/ компетентного рівня сформованості ІПК майбутніх фахівців природничого профілю за умови:
 організації іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничих спеціальностей відповідно до положень концепції формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей, системотвірна освітня мета якої – поетапне систематичне формування інваріантних компонентів ІПК з орієнтацією на розвиток здатності до ефективної дії у процесі реалізації іншомовного фахово зорієнтованого спілкування;
 прийняття системотвірним чинником адаптивної дисипативної системи автономного/ компетентного рівня сформованості ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей, параметри визначення якого окреслюються комунікативними завданнями, ступенем лінгвістичної та екстралінгвістичної коректності їх вирішення, предметно-змістовим компонентом комунікації: галузі, сфери, теми, комунікативні ситуації;
 інтеграції диференційної та сугестивно-асоціативної технологій формування ІПК, в яких поєднано: підходи, методи, стратегії, інноваційні методики навчання іноземних мов; розвиток логічного, дивергентного, асоціативного мислення студентів завдяки побудові семантичних графів та інтелект-мап концептів терміносистеми метамови; форми організації комунікації у процесі навчання засобами іноземної мови у змодельованих ситуаціях професійної діяльності із застосуванням у навчальному процесі активних та інтерактивних методів навчання; високий рівень мотивації й активної взаємодії усіх учасників навчального процесу, створення ситуації успіху, взаємонавчання;
 реалізації моделі організації навчальної і виробничої практики студентів природничих спеціальностей у формі інтегративного семінару з практики іноземної мови з метою розвитку їх ІПК у період, коли навчальними планами підготовки не передбачене вивчення навчальних дисциплін «Іноземна мова» та «Іноземна мова професійного спрямування / спілкування»;
 раціональної організації самостійної роботи студентів, у т.ч. – засобами дистанційного навчання.
Відповідно до предмета, мети, концепції і гіпотези дослідження сформульовано його основні завдання:
1. Визначити сутність підсистеми дефініцій, які розкривають специфіку ІПК майбутніх фахівців природничого профілю.
2. Розробити структурно-функціональну модель ІПК майбутніх фахівців природничого профілю.
3. Виявити специфіку іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничих спеціальностей у ВНЗ України.
4. Розробити й обґрунтувати концепцію формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей.
5. Обґрунтувати адаптивну дисипативну систему формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей.
6. На основі авторської концепції сконструювати диференційну та сугестивно-асоціативну технології формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей.
7. Експериментально перевірити ефективність адаптивної дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю.
Теоретико-методологічною основою дослідження є загальні положення дидактики вищої школи і методики навчання іноземних мов, методологічні принципи й підходи науково-педагогічного пошуку, а також теоретико-методологічні засади, на яких ґрунтується концепція адаптивної дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю, зокрема: засади компетентнісного підходу до професійної підготовки фахівців (В. Болотов, О. Овчарук, О. Пометун, Г. Терещук та ін.), технологічності навчання (В. Сухомлинський, І. Кон, С. Шацький,
М. Скаткін, І. Лернер, В. Дяченко та ін.), теоретичні підходи до формування іншомовної компетентності майбутніх фахівців (В. Афанасьєв, Л. Виготський, Є. Власова, Г. Китайгородська, Б. Клименко, В. Краєвський, Г. Лозанов, А. Лурія, О. Огієнко, Є. Пассов, Ж. Піаже, Ю. Самарін, М. Степко, Л. Товажнянський, Н. Хомський, А. Хуторской, С. Цоколов, R. Abbuhl, L. L’Abate, Н. Haken, S. Krashen, A. Mackey, A. McIntosh, J. Raven, H. Stern, M. Strevens та ін.), окремі аспекти формування іншомовної професійної компетенції та компетентності (О. Бобієнко, І. Виноградова, Н. Власенко, Н. Колмогорова, З. Коннова, О. Кучеренко, І. Мартьянова, І. Мегалова, О. Кучеренко, Н. Власенко, С. Мойранд та ін.).
Основні етапи дослідження.
Робота над дисертаційним дослідженням тривала впродовж 2006–2011 рр. й охоплювала такі основні етапи:
1. Організаційно-аналітичний (2006–2007 рр.) – розроблено програму дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету і завдання; окреслено робочу гіпотезу. Вивчено вітчизняний і зарубіжний досвід іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничих спеціальностей, проаналізовано теоретико-методологічні положення формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей. Визначено суть ключових понять категорійно-понятійного апарату дослідження, сконструйовано структурно-функціональну модель ІПК майбутніх фахівців природничого профілю. Розроблено концепцію і обґрунтовано адаптивну дисипативну систему формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей. Розроблено навчально-методичний комплекс для реалізації адаптивної дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей.
2. Діагностико-пошуковий (2007–2008 рр.) – у процесі проведення констатувального експерименту першого порядку обґрунтовано критерії і показники рівнів сформованості ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей, визначено рівні сформованості ІПК студентів природничих факультетів ВНЗ України; систематизовано й узагальнено емпіричні дані. На основі концепції розроблено диференційну й сугестивно-асоціативну технології формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей; розроблено методику проведення формувального експерименту.
3. Експериментальний етап (2007–2010 рр.) – проведено формувальний експеримент, на різних етапах якого перевірялась ефективність адаптивної дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей, у т.ч. диференційної й сугестивно-асоціативної технологій формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю: уточнено компоненти середовища технологічної взаємодії та їх зв’язки, здійснено аналіз проміжних результатів; визначено недоліки технологій, внесено корективи в їх функціонування, зокрема – організаційно-методичне забезпечення процесу формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей. Експериментально перевірено гіпотезу.
4. Підсумково-узагальнюючий (2010–2011 рр.) – здійснено обробку, систематизацію і узагальнення даних формувального експерименту. Сформульовано висновки і рекомендації щодо впровадження результатів дослідження у навчальний процес ВНЗ України. Визначено перспективи подальших досліджень проблеми. Результати дослідження викладено у монографіях та тексті дисертації.
Експериментальна база дослідження. Основна дослідно-експериментальна робота з перевірки гіпотези дослідження проводилася на базі природничих факультетів та кафедр іноземних мов (для природничих факультетів) Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, Львівського національного університету імені Івана Франка та Ужгородського національного університету. Всього дослідженням охоплено 1569 студентів і 87 викладачів ВНЗ України.
Для реалізації поставлених завдань і перевірки сформульованої гіпотези було використано методи:
 теоретичні: бібліографічний метод вивчення джерел з проблеми дослідження з метою виявлення наявної джерельної бази; контент-аналіз навчально-методичного забезпечення іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничого профілю для з’ясування специфіки її змісту; синтез теоретико-методологічних основ, систематизація та узагальнення одержаного матеріалу з метою розробки концепції, обґрунтування адаптивної дисипативної системи та конструювання технологій формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю;
 емпіричні: опитування, анкетування, тестування, спостереження, бесіда, метод експертних оцінок з метою діагностики якості навчального процесу, рівня сформованості ІПК студентів природничих факультетів; статистичний аналіз даних задля визначення рівня сформованості ІПК майбутніх фахівців природничого профілю;
 педагогічний експеримент для перевірки ефективності адаптивної дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей.
Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше:
– розроблено трирівневу ієрархічну багатокомпонентну структурно-функціональну модель ІПК майбутніх фахівців природничого профілю (практичний, когнітивно-інформаційний, креативний та емоційно-ціннісний компоненти інтегруються на мікрорівні, мезорівні і макрорівні; останній об’єднує усі компоненти ІПК у здатності вільно створювати й управляти дискурсами, використовувати метадискурс в реальній чи змодельованій професійній комунікативній ситуації, досвіді іншомовної мовленнєвої діяльності, емоційно-ціннісному ставленні до предмета діяльності, творчому підході);
– обґрунтовано концепцію формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей, що інтегрує теоретико-методологічну та технологічно-методичну парадигми, базується на синтезі методологічних (системності, систематичності, наскрізності, поетапності, послідовності, відповідності), дидактичних (доповнюваності, доступності, індивідуалізації навчання, активності, фахової спрямованості, фундаменталізації навчання, міждисциплінарності, автономізації навчальної діяльності студента, інтеграції теорії з практикою) і методичних (комунікативної спрямованості, ситуативності, наочності, усвідомленого навчання, формування асоціацій, комплексного розвитку умінь і навичок усіх видів мовленнєвої діяльності студентів) принципів;
– сконструйовано адаптивну дисипативну систему формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю, яка відображає взаємозв’язок, взаємозалежність і функціональну взаємодію структурних, змістових і процесуальних компонентів, відповідає концептуальним принципам, опирається на дескриптори та критерії рівнів сформованості ІПК студентів за видами мовленнєвої діяльності;
– на основі концепції та адаптивної дисипативної системи розроблено диференційну і сугестивно-асоціативну технології формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей, що ґрунтуються на ідеях диференціації навчання відповідно до початкового рівня сформованості ІКК студента та активізації його резервних навчальних можливостей, здійснено теоретичне обґрунтування їх сутності;
– доведено ефективність і визначено переваги адаптивної дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей: можливість реалізації індивідуальної навчальної траєкторії студента, забезпечення активної участі студента у досягненні прогнозованого результату своєї навчальної діяльності, організаційно-цільова адаптація студентів, розвиток методологічних знань і рефлексивних умінь, необхідних для розвитку професійної компетентності.
Уточнено принципи структурування змісту іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничого профілю, націленої на формування у них ІПК, зокрема – рівневість та диференціація навчання, варіативність змістового наповнення відповідно до рівня сформованості ІПК (ІКК) студентів, системність та систематичність, модульність, гнучкість навчальних і робочих програм, міжпредметність зв’язків із дисциплінами гуманітарного, фундаментального та фахово зорієнтованого циклів.
Набули подальшого розвитку відомості про спрямованість, самовизначення, психологічний тип особистості, мотиваційну і когнітивну сфери майбутніх фахівців природничого профілю; статистичні методи математичної обробки результатів педагогічного експерименту за умови різних показників середніх значень рівня сформованості ІПК студентів експериментальної та контрольної груп експериментальної пари.
Введено до наукового обігу основні положення європейських стандартів навчання іноземних мов.
Практичне значення дослідження полягає у розробці діагностичної методики визначення рівня сформованості ІПК; виявленні особливостей функціонування психофізіологічних механізмів, задіяних у процесі формування мовленнєвих умінь та навичок з іноземної мови в майбутніх фахівців природничого профілю; обґрунтуванні ефективності перекладних, інтенсивних, індуктивних, діяльнісних, комунікативних методик, активних та інтерактивних методів навчання іншомовного фахово зорієнтованого спілкування.
Запропоновано диференційну і сугестивно-асоціативну технології формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей, які враховують основні чинники формування зміс

Список литературы

ВИСНОВКИ

1. На сучасному етапі розвитку педагогічної науки не існує загальноприйнятого визначення понять «компетенція» і «компетентність». Беручи за основу дефініції В. Безрукової, О. Пометун, А. Хуторського,
A. Lucia, R. Lepsinger, сутність яких найбільш відповідає предмету дослідження, визначено компетенцію як сукупність взаємопов’я¬заних якостей особис¬тості (знань, умінь, нави¬чок, способів діяльності, ставлення), що висуваються стосовно певного кола предметів і процесів, є необхідними для якісної продуктивної діяльності по відношен¬ню до цих предметів та процесів, впливають на професійну діяльність, роль чи відповідальність. Компетенція корелює з успішністю виконання завдання, вимірюється певними стандартами, може розвиватися у процесі навчання та самонавчання. Компетентність – володіння людиною певною компетенцією, а також її досвід, особисте емоційно-ціннісне ставлення до предмета діяльності, до складових компетентності. Компетентність дозволяє визначати і вирішувати проблеми, виконувати завдання, характерні для певної сфери діяльності. Інваріантними компонентами компетентності є пізнання, розвиток, діяльність, виховання, що базуються на знаннях, уміннях, навичках, стратегіях.
2. Детальний аналіз сутності педагогічних категорій «компетенція» «компетентність», а відповідно – «іншомовна професійна компетенція», «іншомовна професійна компетентність» дозволив сконструювати багаторівневу ієрархічну структурно-функціональну модель ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей, що відображає її інваріантні компоненти на мікро-, мезо- та макрорівні. Мікрорівень ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей ґрунтується на предметних, міжпредметних, лінгвістичних знаннях, знаннях правил етикету лінгвокультури носіїв мови, норм мовленнєвої поведінки, терміносистеми метамови; предметних, міжпредметних, мовленнєвих вміннях і навичках, навчальних і когнітивних уміннях і навичках. Мезорівень моделі компетентності представляє іншомовна професійна компетенція як основа для формування ІПК, що інтегрує компоненти іншомовної комунікативної, соціокультурної, міжкультурної, прагматичної, референційної, лінгвістичної, стратегічної компетенцій. В свою чергу, субкатегоріями лінгвістичної компетенції є лексична, граматична, семантична, фонологічна, орфографічна, орфоепічна, прагматична компетенції. Прагматичну компетенцію представляють дискурсивна та функціональна компетенції. Макрорівень моделі ІПК майбутніх фахівців природничого профілю формують досвід іншомовної мовленнєвої діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до предмета діяльності, творчий підхід, здатність до самостійної дослідницької діяльності, здатність вільно створювати й управляти дискурсами, використовувати метадискурс в реальній чи змодельованій фаховій комунікативній ситуації. Усі перелічені компоненти тісно взаємодіють і взаємодоповнюються у процесі розвитку ІПК студентів. Формування ІПК майбутніх фахівців здійснюється від мікро- до макрорівня, тобто, від знань, умінь і навичок до компетенції і компетентності. Структурно-функціональна модель ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей передбачає взаємодію чотирьох інваріантних компонентів – практичного, когнітивно-інформаційного, креативного та емоційно-ціннісного на кожному із визначених рівнів – від мікрорівня, тобто системи знань, умінь і навичок, до макрорівня, тобто здатності демонструвати високоефективну комунікативну взаємодію. Усі перелічені компоненти тісно взаємодіють, переплітаються у процесі формування та реалізації студентом ІПК.
3. Аналіз стану іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничих спеціальностей у вітчизняних ВНЗ виявив низку недоліків щодо:
 несистематичності і фрагментарності іншомовної підготовки в ступеневій системі професійної підготовки майбутніх фахівців;
 обмеженої кількості навчальних годин, яка відводиться навчальними планами для вивчення дисциплін «Іноземна мова», «Іноземна мова професійного спрямування/спілкування»;
 відсутності умов для реалізації принципів міжпредметності, наступності і послідовності у вивченні навчального матеріалу з іноземної мови професійного спрямування та дисциплін фундаментального і фахово зорієнтованого циклів, оскільки студенти природничих факультетів знайомляться з поняттями, дефініціями, певними явищами у процесі вивчення іноземної мови за професійним спрямуванням раніше, ніж вивчають матеріал відповідних курсів навчальних дисциплін фундаментального і фахово зорієнтованого циклів рідною мовою. Така модель навчання відповідає організації іншомовної підготовки іноземних студентів до вивчення курсів дисциплін спеціалізації іноземною мовою в університетах Європи та Північної Америки. Проте, вона суперечить логіці організації навчальної діяльності студентів за умови, що викладання дисциплін фундаментального і фахово зорієнтованого циклів здійснюється рідною мовою студентів;
 низького рівня сформованості ІКК та ІПК студентів, а також низької мотивації майбутніх фахівців природничих спеціальностей до навчання іноземних мов, у т.ч. – й професійного спрямування (за результатами констатувального експерименту першого порядку).
Існуючі суперечності між вимогами сучасності до іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничих спеціальностей та реальними тенденціями здійснення такої підготовки у вітчизняних ВНЗ зумовлюють необхідність її модифікації і, враховуючи засади актуального сьогодні компетентнісного підходу до професійної підготовки фахівців, – переорієнтації на формування ІПК студентів.
4. Концепція формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю розглядає іншомовну професійну підготовку як системний, поетапний, динамічний процес, побудований з урахуванням положень теорії освіти і навчання, методологічних і дидактичних принципів та підходів; психологічних теорій навчання і розвитку особистості; психолінгвістичних теорій навчання мов; соціолінгвістичних учень про вживання мов; лінгвістичних теорій та підходів; філософських теорій розвитку, взаємозв’язку і взаємозалежності явищ об’єктивної дійсності. До основних методологічних принципів, на яких ґрунтується концепція адаптивної дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей належать принципи системності, систематичності, наскрізності, поетапності, послідовності, відповідності, доповнюваності, доступності, індивідуалізації навчання, активності, фахової спрямованості, фундаменталізації навчання, міждисциплінарності, наочності, автономізації навчальної діяльності студента, інтеграції теорії з практикою. Актуальними для проблеми дослідження методичними принципами, на яких повинен базуватися процес формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю, визначено: принцип комунікативної спрямованості, ситуативності, усвідомленого навчання, формування асоціацій, комплексного розвитку умінь і навичок усіх видів мовленнєвої діяльності. Домінуючими підходами до формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю є компетентнісний, технологічний, синергетичний, діяльнісний, особистісно-орієнтований, диференційний та ін.
Зміст іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничого профілю повинен відображати такі основні принципи його формування: теоретичної та наукової обґрунтованості; методологізації; технологічності; інтеграції теорії з практикою; відображення соціального характеру освіти; орієнтації на подальшу професійну діяльність; співвіднесеності змістового та поетапного елементів навчальних і робочих програм дисциплін підготовки бакалаврів і магістрів природничих спеціальностей; обґрунтованості та логічності у виборі тем змістових модулів навчальних курсів; реалізації міжпредметних зв’язків; послідовності й наступності у викладенні навчального матеріалу; циклічної та модульної побудови навчального матеріалу; застосування теоретичних знань у практичній підготовці студентів; орієнтація на подальшу практичну діяльність майбутніх фахівців та врахування вимог ринку праці; дотримання принципів індивідуалізації та спеціалізації завдяки необхідному балансу між кількістю нормативних і елективних дисциплін; гнучкості та варіативності навчальних програм; регулярного моніторингу навчальних і робочих програм навчальних дисциплін і навчальних планів підготовки фахівців, визначення їх відповідності загальноєвропейським рекомендаціям щодо забезпечення якості вищої освіти.
5. Реалізація адаптивної дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю – один із шляхів оптимізації іншомовної фахової підготовки студентів природничих факультетів у ВНЗ України.
Ключовими компонентами адаптивної дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю є:
 цільовий – охоплює мету, завдання іншомовної фахової підготовки майбутніх фахівців природничих спеціальностей, дидактичні і методичні принципи, підходи, систему детермінант, педагогічні умови успішної реалізації технологічного компоненту;
 організаційно-змістовий – включає такі основні елементи, як теоретичний, практичний та емпіричний. Теоретичний елемент представляє теоретичні основи формування змісту іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничого профілю, фактори впливу на формування змісту навчання, теоретичне обґрунтування відбору ефективних методик, технологій, методів і стратегій формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей. Практичний елемент включає розробку і впровадження навчально-методичного забезпечення процесу формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей, вибір форм організації навчання, впровадження елементів ефективних методик, технологій, методів формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей. Емпіричний елемент змістового компоненту великою мірою базується на діяльнісному підході до організації процесу навчання і концентрується на змісті аудиторної і позааудиторної (у т.ч. й самостійної) роботи студента;
 процесуальний – передбачає створення середовища ефективної технологічної взаємодії, що об’єднує суб’єктів технологічної взаємодії та етапи їх реалізації, фактори впливу на процес формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей, характеристики середовища технологічної взаємодії;
 оцінювально-результативний – система діагностичних заходів, що застосовуються з метою виявлення ступеня досягнення навчальної мети – оволодіння студентами просунутим, автономним чи глобальним рівнем сформованості ІПК, усіма її складовими, такими інтегрованими якостями як логічне, дивергентне, асоціативне мислення, грамотний аналіз ситуації, самостійне прийняття рішень, уміння формулювати проблему та знаходити оптимальні шляхи її вирішення, уміння поєднувати теоретичні знання з практикою, гнучка адаптація до різноманітних віртуальних і реальних професійних ситуацій у процесі реалізації іншомовної комунікації;
 корегувальний – комплекс взаємопов’язаних, ретельно продуманих втручань викладача у навчальну діяльність студентів, а також моніторингових процедур, що здійснюються з метою позитивного корегувального впливу викладача на ефективність процесу формування ІПК.
Реалізація адаптивної дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю передбачає: 1) узгодження змісту навчання іноземної мови професійного спрямування зі змістом навчання дисциплін гуманітарного, фундаментального і професійно зорієнтованого циклів за тематичним принципом; 2) збільшення кількості навчального часу для іншомовної підготовки майбутніх фахівців природничих спеціальностей; 3) реалізацію моделі іншомовної фахової підготовки студентів у процесі проходження навчальної та виробничої практик, запровадження інтегративних семінарів з практики іноземної мови; 4) викладання іноземними мовами професійно зорієнтованих дисциплін циклу вільного вибору ВНЗ та вільного вибору студента чи білінгвальний підхід до вирішення проблеми іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців у процесі вивчення дисциплін фахово зорієнтованого циклу; 5) використання можливостей дистанційного навчання для забезпечення результативності самостійної роботи студентів як денної так і заочної форм; 6) застосування нетрадиційних форм організації навчання, інтенсивних та комунікативних методик й методів активного навчання.
6. На основі педагогічних, психологічних, філософських і лінгвістичних теорій та підходів концепції формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей розроблено авторські диференційну і сугестивно-асоціативну технології формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей.
Згадані технології інтегруються у процесі організації іншомовної професійної підготовки майбутніх фахівців природничого профілю як неперервного й індивідуального процесу, націленого на формування просунутого, автономного чи компетентного рівня сформованості ІПК на основі актуалізації резервних навчальних можливостей, розвитку логічного, дивергентного, асоціативного мислення (домінуючих видів мислення фахівців цього профілю) кожного студента як суб’єкта технологічної взаємодії, із залученням комплексу методів активного навчання.
Визначено, що засадничі основи успішного функціонування диференційної та сугестивно-асоціативної технологій формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей включають: ефективне поєднання підходів, прийомів, методів, стратегій, технік найбільш ефективних у роботі з студентами природничих спеціальностей, традиційних і інноваційних методик навчання іноземних мов, активних та інтерактивних методів навчання, що забезпечують розвиток логічного, дивергентного, асоціативного мислення студентів; створення ситуації успіху; організацію комунікації у процесі навчання засобами іноземної мови у змодельованих ситуаціях професійної діяльності; високий рівень мотивації й активну взаємодію всіх учасників навчального процесу, взаємонавчання; побудову змісту навчальної дисципліни «Іноземна мова професійного спрямування/спілкування» на змістовому матеріалі дисциплін фахово зорієнтованого циклу; раціональну організацію самостійної роботи студентів, що сприяє реалізації засад творчого підходу до навчальної діяльності, розвитку умінь комбінувати відомі способи діяльності, умінь самостійного прийняття рішень, формування емоційно-ціннісного ставлення до предмета діяльності. Реалізуються технології у тісній взаємодії ключових компонентів адаптивної дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей: цільового, організаційно-змістового, процесуального, оцінювально-результативного та корегувального.
7. Метою проведення комплексного педагогічного експерименту була перевірка основних та часткових гіпотез дослідження, які базувались на припущенні, що ефективність навчання майбутніх фахівців природничого профілю іншомовного фахово зорієнтованого спілкування суттєво підвищиться, якщо реалізувати у процесі їх іншомовної професійної підготовки адаптивну дисипативну систему формування ІПК. Відповідно до поставленої мети і сформульованих гіпотез, було визначено завдання педагогічного експерименту, методологія вирішення яких засвідчує позитивні зміни щодо впровадження адаптивної дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей засобами диференційної і сугестивно-асоціативної технологій.
На основі систематизації теоретичних основ професіоналізації змісту навчання іноземних мов студентів природничих спеціальностей та обґрунтування факторів впливу на його формування, ми запропонували структурування змісту навчання на основі визначення базових типів дискурсів, що дало свої позитивні результати, у т.ч. й щодо організації самостійної роботи студентів. З метою розвитку навчальних, пошукових, аналітичних, референційних, дослідницьких умінь і навичок-складових ІПК, ми віддавали перевагу активним методам навчання, виконанню студентами великої кількості індивідуальних і групових проектів, що передбачали як усну так і письмову форму презентації, зокрема широко практикували проведення, підготовку звітів та презентації результатів природничих експериментів. Особлива увага приділялася конструктивній організації самостійної роботи студентів. Домінуючим методом розвитку асоціативного мислення студентів у процесі самостійної роботи була побудова семантичних графів та інтелект-мап. Щодо організації самостійної роботи студентів заочної форми навчання, ми вдавалися до превалюючих у практиці дистанційного навчання форм, методів і засобів навчання з використанням інтернет-технологій.
Обґрунтовано валідність системи критеріїв оцінювання рівня сформованості ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей, запропоновано шкалування показників цих критеріїв. Важливим аспектом змісту критеріїв на кожному з рівнів сформованості ІПК майбутніх фахівців природничого профілю є врахування знань, умінь і навичок, сформованих у студентів в процесі самостійної роботи.
На основі теоретичних та емпіричних даних дослідження розроблено і впроваджено у навчальний процес компетентнісно-орієнтовані модульні навчальні і робочі програми викладання навчальних дисциплін «Іноземна мова» та «Іноземна мова професійного спрямування/спілкування» студентам природничих спеціальностей вищих навчальних закладів ІІІ-ІV-го рівнів акредитації з орієнтацією на реалізацію засад адаптивно-дисипативної системи формування ІПК майбутніх фахівців природничих спеціальностей, серію навчальних посібників, націлених на формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю як у процесі аудиторної, так і самостійної роботи. Позитивна динаміка рівня сформованості ІПК студентів та зростання їх мотивації до навчання іноземних мов спостерігалися як в експериментальних, так і в контрольних групах, проте систематизація і узагальнення результатів комплексного діагностування продемонстрували значну перевагу кількісних показників у студентів експериментальних груп.
8. Проведене дослідження, метою якого була розробка концепції, обґрунтування і реалізація адаптивної дисипативної системи, конструювання диференційної і сугестивно-асоціативної технологій формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю, не вичерпує усіх аспектів цієї важливої проблеми. Розробка теоретико-методичних систем формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю за окремими спеціалізаціями, формування готовності майбутніх фахівців природничих спеціальностей до спілкування в іншомовному середовищі, аналіз моніторингу якості іншомовної професійної підготовки студентів природничих факультетів у навчальних закладах різних рівнів акредитації, проблеми теорії і практики формування ІПК майбутніх фахівців природничого профілю за кордоном можуть бути предметом подальших наукових розвідок.