РОЗВИТОК СПІЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК ЧИННИК ПОДОЛАННЯ МОВЛЕННЄВИХ ВІДХИЛЕНЬ У ПЕРШОКЛАСНИКІВ

Краткое описание

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

НІЩУК ГАЛИНА МИКОЛАЇВНА

УДК 159. 923

РОЗВИТОК СПІЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
ЯК ЧИННИК ПОДОЛАННЯ МОВЛЕННЄВИХ
ВІДХИЛЕНЬ У ПЕРШОКЛАСНИКІВ

Спеціальність 19.00.07 — педагогічна та вікова психологія

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук

Науковий керівник
кандидат психологічних наук
Турбан Вікторія Вікторівна,
Інститут психології імені Г.С.Костюка
АПН України,
старший науковий співробітник

Київ — 2006
ЗМІСТ

ВСТУП

3

Розділ І.

МОВЛЕННЄВИЙ РОЗВИТОК ПЕРШОКЛАСНИКІВ І ЙОГО ПРОЯВЛЕННЯ У СПІЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

10

1.1.

Норма та її відхилення у мовленні першокласників

10

1.2.

Особливості спільної діяльності учнів першого класу

37

Розділ ІІ.

СОЦІАЛЬНІ Й ОСОБИСТІСНІ ПРОЯВИ МОВЛЕННЄВИХ ВІДХИЛЕНЬ. КОНСТАТУЮЧИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ

56

2.1.

Вивчення розвитку мовлення та його зв’язку з особистісним становленням

56

2.2.

Мовленнєві й особистісні характеристики в умовах спільної діяльності

109

Розділ ІІІ.

АКТУАЛІЗАЦІЯ В УМОВАХ СПІЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ОСОБИСТІСНИХ ЧИННИКІВ ПОДОЛАННЯ МОВЛЕННЄВИХ ВІДХИЛЕНЬ. ФОРМУЮЧИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ

129

3.1.

Експериментальні заходи з розвитку спільної діяльності

129

3.2.

Дослідження впливу умінь спільної діяльності на процес подолання мовленнєвих відхилень

137

ВИСНОВКИ

168

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

174

ДОДАТКИ

192

ВСТУП
Актуальність теми дослідження. Виправлення психічних відхилень, зокрема мовленнєвих хиб, одне з основних завдань вікової та педагогічної психології. У його реалізації значна увага традиційно приділяється індивідуально-психологічним методам корекції, яким попри ефективність притаманний суттєвий недолік. Проведення індивідуально-психологічних заходів вимагає створення умов, за яких діти з мовленнєвими відхиленнями опиняються в певному відстороненні від природних класних колективів, що ускладнює їхню соціальну адаптацію. Адже повноцінний розвиток (особливо молодших школярів) неможливий без їхнього органічного включення до колективу однолітків. Процес подолання мовленнєвих відхилень виноситься за рамки основного соціального життя, залишається прихованим. Досягнення і невдачі, поступ і ускладнення не стають приналежністю соціального буття.
Мовленнєві відхилення, властиві молодшим школярам, проявляються не тільки у сфері комунікації (сприймання, сприйняття та ретрансляції соціального досвіду), а й на особистісному рівні. Мовленнєве відхилення є суттєвим фактором соціалізації. І подолання цих відхилень за допомогою логопедичних засобів веде, як це не парадоксально, до зламу усього соціалізаційного досвіду та важливих особистісних рис. Незавваження особистісного виміру наявності мовленнєвих відхилень ускладнює (а іноді й цілком унеможливлює) досягнення сталого логопедичного ефекту. Після проведення логопедичних заходів перед молодшим школярем постає завдання набуття нового соціального досвіду, адже він втратив соціальні риси, які до певної міри становили його винятковість у соціальному середовищі. Якщо не набувається новий позитивної досвід соціалізації, є дуже ймовірним повернення до способів неправильного мовлення й усталених форм соціальної поведінки.
Відтак, актуальною постає проблема віднаходження корекційних засобів, що включали б і виправлення мовленнєвих відхилень, і водночас адаптацію таких молодших школярів у дитячому колективі.
Проблемі генези мовлення та виправлення відхилень у ньому присвячено значну кількість праць, здійснених на різних загальнотеоретичних і методологічних засадах. Н.Хомський [167], Е.Леннеберґ [201], В.Міллер [204], С.Ервін [203] пов’язували становлення повноцінного мовлення із взаємодією „мовної здатності” та „мовної активності”. Дослідники таким чином наголошували на генетичних передумовах і впливові соціального середовища, яке визначає форми проявлення згаданих здатностей. У дослідженнях, проведених на засадах психології діяльності (М.І.Лісіна, В.В.Вєтрова, Є.О.Смирнова [69; 70; 71], А.Г.Рузська [133; 134], М.Г.Єлагіна [142], Г.М.Ляміна [80; 81], Є.К.Каверіна [44]), розвиток правильного мовлення дитини ставиться передусім у залежність від спілкування з дорослим. Дослідження Д.Брудера [189], Т.Бразелтона, Е.Троника [188], К.Кай, Р.Чарні [199], загалом підтверджують цю тезу, доповнюючи положенням, що комунікація дитини з дорослим уможливлює формування правильного мовлення тільки за наявності соціального схвалення. Мовні відхилення можуть виникати у зв’язку з порушенням звукового розрізнення (Д.Б.Ельконін [178], Д.Маршалл, Д.Мортон [202]), яке може визначатись ситуацією двомовності; фізіологічними передумовами (недостатнім розвитком мовленнєвого апарату) та відхиленнями у загальному психічному розвиткові. Відтак, становлення правильного мовлення на необхідному психофізіологічному підґрунті відбувається саме в соціальному середовищі.
Попри детальне висвітлення проблеми становлення правильного мовлення й відхилень у цьому процесі дослідники не приділяють істотної уваги фактору спілкування молодших школярів з однолітками. Не дослідженою залишається і роль спільної діяльності у формуванні правильного мовлення та виправлення мовленнєвих відхилень.
Ступінь вивчення проблеми та її актуальність і зумовили вибір теми дослідження „Розвиток спільної діяльності як чинник подолання мовленнєвих відхилень у першокласників”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України Психологічні чинники розвиваючого навчання в різних освітніх системах.” Номер держаної реєстрації 0196U006951.
Об’єкт дослідження мовленнєві відхилення у першокласників.
Предмет дослідження вплив розвитку спільної діяльності на процес виправлення мовленнєвих відхилень у першокласників.
Мета дослідження розкрити можливості та шляхи виправлення мовленнєвих відхилень у першокласників за допомогою поєднання методів логопедичної корекції та розвитку спільної діяльності класних колективів, у яких вони перебувають.
Гіпотези дослідження:
1. мовленнєві відхилення позначаються на особистості першокласника і визначають особливості його соціалізації в класному колективі;
2. застосування логопедичних методів виправлення мовленнєвих відхилень справляє вплив на комунікативні уміння першокласника, які є частиною загальної системи соціальної адаптації;
3. виправлення мовленнєвих відхилень як складника соціалізаційного досвіду вимагає також формування нових соціальних умінь і навичок, без яких зміни мовлення можуть виявитися нестійкими, спорадичними, або ж загалом можуть зумовити дезадаптаційні наслідки;
4. вдавання до логопедичних методів виправлення мовленнєвих відхилень вимагає застосування і методів психологічної корекції, спрямованих на сприяння набуттю першокласником нових форм соціалізації, що необхідні у зв’язку зі зміною мовленнєвого досвіду;
5. успішне подолання мовленнєвих відхилень уможливлюватиметься шляхом доповнення логопедичної корекції методами психологічного супроводу, зміст якого розвиток спільної діяльності першокласників.
Завдання дослідження:
1) простежити сучасні тенденції дослідження проблеми виправлення мовленнєвих відхилень у першокласників у контексті завдань вікової та педагогічної психології;
2) вивчити специфіку особистості й особливості соціалізації першокласників з мовленнєвими відхиленнями;
3) з’ясувати ефективність і сталість результатів застосування логопедичних методів виправлення мовленнєвих відхилень, що здійснювались без психологічного супроводу;
4) дослідити розвиток спільної діяльності першокласників з мовленнєвими відхиленнями та інших учнів класів, у яких вони навчаються;
5) розробити й апробувати (в якості психологічного супроводу щодо логопедичного впливу) експериментальні методи, спрямовані на розвиток спільної діяльності першокласників з мовленнєвими відхиленнями й інших учнів класу;
6) виявити характер впливу застосованого психологічного супроводу, пов’язаного з розвитком спільної діяльності: ефективність і сталість логопедичного впливу, спрямованого на виправлення мовленнєвих відхилень; зіставити отримані дані з результатами логопедичних заходів без застосування психологічного супроводу.
Методологічну та теоретичну основу дослідження склали загальнопсихологічні положення про сутність свідомості та розвиток особистості в процесі діяльності (К.О.Абульханова-Славська [1], Л.І.Анциферова [4], Г.С.Костюк [56; 57; 58; 59], О.М.Леонтьєв [68; 69], С.Д.Максименко [87; 88], Л.Е.Орбан-Лембрик [115], С.Л.Рубінштейн [18; 129; 130], Т.М.Титаренко [146]). У сфері патопсихології підґрунтям виступила концепція тотожності законів нормального й аномального розвитку (Л.С.Виготський [22]), а також дослідження первинних і вторинних дефектів нервової системи та способів їхньої психолого-педагогічної корекції (Л.С.Виготський [21], Т.А.Власова [19], В.І.Лубовський [76]). Висвітлення проблеми мовленнєвого розвитку базувалось на тезі про рефлексивний характер вироблення правильного мовлення (Д.Б.Ельконін [177]); фонетичні мовленнєві відхилення розглядались як прояв „системи субституцій”, пов’язаної зі стадіальністю артикуляційного та смисло-фонетичного становлення (А.М.Гвоздьов [27], Є.А.Аркін [5]). Соціальні фактори виправлення мовленнєвих відхилень розглядались на основі положення про процес адаптації у середовищі (Г.О.Балл [6], Ж.Піаже [205; 206]); а також теорії спільної діяльності (О.О.Бодальов [9; 10], В.В.Давидов [31-34], Б.Ф.Ломов [73-75], А.І.Донцов [36], Є.Д.Моргуліс [92-93], В.В.Рубцов [131; 132], О.С.Чернишов [170; 171]).
Для реалізації висунутих завдань використовувалися такі методи: теоретичний аналіз, спостереження, анкетування, інтерв’ю, бесіди, тестування, психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний). Отримані в ході дослідження дані піддавалися кількісному аналізу з подальшим якісним обґрунтуванням і узагальненням.
Надійність та вірогідність отриманих даних забезпечується теоретико-методологічним обґрунтуванням вихідних положень, цілісною організацією дослідження, достатньою репрезентативністю вибірки, поєднанням математичних методів обробки експериментальних даних з їх якісним психологічним аналізом.
Наукова новизна дослідження полягає у поглибленні уявлення про механізми та психологічні особливості подолання першокласниками мовленнєвих відхилень. Зокрема:
1) уточнено положення про особистісні прояви мовленнєвих відхилень у першокласників. З’ясовано: наявність мовленнєвих відхилень спричиняє адаптаційний досвід, пов’язаний з усунення фрустрації, зумовленої особливостями комунікації;
2) експериментально засвідчено: логопедична корекція мовленнєвих дефектів, здійснена без завваження особистісних проявів першокласників з мовленнєвими відхиленнями, дає тимчасовий, несталий ефект, оскільки руйнується мовленнєва поведінка, яка перебуває в основі соціального досвіду;
3) виявлено: відособлені логопедичні заходи призводять до зростання фрустрованості першокласників. Як наслідок, прагнення до соціальної рівноваги спричиняє повернення й до попереднього мовленнєвого досвіду;
4) доведено: здійснення логопедичного впливу із застосуванням психологічного супроводу, зміст якого розвиток спільної діяльності учнів з мовленнєвими відхиленнями та їхніх однокласників, сприяє виправленню мовленнєвих відхилень у першокласників, логопедичний ефект проявляється як сталий.
Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що у контексті предметної галузі вікової та педагогічної психології обґрунтовано зв’язок мовленнєвих відхилень зі специфікою особистості першокласників, зокрема з характером соціалізації. Засвідчено кореляцію мовленнєвих проявів і процесу адаптації.
Практичне значення даного дослідження визначається можливістю використання одержаних результатів і розроблених експериментальних методів як у спеціальних, так і загальних освітніх закладах з метою оптимізації процесу корекції, притаманних першокласникам мовленнєвих відхилень.
Особистий внесок автора. Результати дисертаційного дослідження отримані здобувачем особисто. У спільній публікації дисертантом висвітлено досвід застосування вже існуючої методики з метою виправлення мовленнєвих відхилень у першокласників.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження докладалися й обговорювалися на періодичній Всеукраїнській науково-практичній конференції „Актуальні проблеми формування творчої особистості вчителя початкових класів” (Вінниця, 2001, 2003, 2004) та науково-практичній конференції „Психологічні проблеми збереження репродуктивного здоров’я” (Київ, 2005). Основні положення та результати дисертації розкривалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України, а також на засіданнях кафедри педагогіки та психології Обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників м.Вінниці, кафедри психології Вінницького педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Результати дослідження впроваджено в навчальні курси Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди (2000-2005 рр.); Вінницького обласного інституту післядипломної освіти (200-2005 рр.); Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (2000-2005 рр.); Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (2004-2005 рр.).
Публікації. Зміст і результати роботи відображені в 14-ти публікаціях. Серед яких 4 статті, опубліковані у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України; 2 статті у нефахових виданнях, 5 тез наукових конференцій, 3 методичні розробки.
Структура й обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, списку використаної літератури (212 найменувань) та додатків. Матеріали дисертаційного дослідження висвітлено на 173-х сторінках основного тексту.

Список литературы

ВИСНОВКИ

Проблема мовленнєвих відхилень у першокласників має вагоме психолого-педагогічне значення. Адже повноцінний розвиток мовлення передумова успішної навчальної діяльності, соціалізації й особистісного становлення першокласника. Мовленнєві відхилення мають своєчасно виявлятися психологами та педагогами задля проведення логопедичної та психологічної корекції. проведений у роботі теоретичний аналіз дає підстави для таких висновків: 1) мовленнєве становлення на початку шкільного навчання пов’язане з розвитком здатності до фонетичного аналізу лексем; 2)цей процес неможливий без повноцінного соціального буття молодшого школяра, зокрема його соціалізації у класному колективі; 3) наявність мовленнєвих відхилень неминуче відображається на особистісному розвиткові; 4) виправлення мовленнєвих відхилень вимагає застосування логопедичних методів корекції та психологічного супроводу їхнього застосування, спрямованого на особистісні характеристики; 5) спільна діяльність, передусім у формі ігрової діяльності, необхідний складник навчальної діяльності, є змістом логопедичної корекції. наявність мовленнєвих відхилень неодмінно в тих чи інших формах відображатиметься на особистісному рівні. Мовленнєві відхилення, позначаючись на структурі комунікації, а відтак і засвоєнні соціальної дійсності, можуть призводити до затримки психічного розвитку, зокрема інтелектуальних здатностей (А.В.Ястребова, Л.Ф.Спірова, Т.П.Безсонова). Таким чином, ступінь теоретичного й експериментального опрацювання проблематики психології мовленнєвих відхилень з усією вірогідністю підводить до висновку: виправлення тимчасових мовленнєвих відхилень вимагає не тільки спеціальних логопедичних заходів, а й психолого-педагогічного впливу, орієнтованого на особистість дитини та соціальне середовище її буття.
У першокласників, зазвичай, простежуються три типи мовленнєвих відхилень: фонетичні (антропо-фонічні), фонематичні, загальна нерозвиненість мовлення. За допомогою діагностичної методики А.В.Ястребової, Л.Ф.Спірової, Т.П.Безсонової було виявлено притаманність першокласникам мовленнєвих відхилень трьох типів, в основі яких перебуває спільність структури дефекту.
Фонетичні (антропо-фонічні) відхилення: виражаються як у дефектах вимови окремих звуків, так і їхніх груп без інших супутніх проявів. Причини: анатомічні відхилення в структурі чи рухливості артикуляційного апарату (зубів, щелеп, язика, піднебіння), або імітація неправильного мовлення. Як наслідок, складається і закріплюється перекручена артикуляція окремих звуків, що впливає лише на виразність мовлення і не заважає нормальному розвитку інших його компонентів. Типові приклади порушення велярна, увелярна, або однонаголошена, вимова звука / р /, м'яка вимова шиплячих при нижньому положенні язика, міжзубна вимова свистячих і т.п. Такі недоліки вимови не впливають на засвоєння дітьми шкільних знань, але можуть позначитись на становленні особистості (А.В.Ястребова, Л.Ф.Спірова, Т.П.Безсонова).
Фонематичні відхилення: проявляються не тільки в дефектній вимові звуків, але й недостатньому їх розрізненні, невідчуванні акустичної й артикуляційної різниці між опозиційними звуками. Наслідок: діти недостатньо чітко опановують звуковий склад слова і роблять специфічні помилки при читанні та письмі. Труднощі у виробленні звукових диференціацій у дітей найчастіше виявляються в заміні при вимові одного звука іншим і змішуванні звуків. Помилки вимови свідчать про недостатній фонематичний розвиток школяра; дитина в дошкільному віці не проробила необхідної пізнавальної роботи з диференціації окремих звуків живого мовлення, зіставлення їх між собою. Якщо такій дитині своєчасно не надати логопедичної допомоги, вона надалі не зможе повноцінно опанувати грамоту.
Загальна нерозвиненість мовлення: недоліки, що стосуються як фонематичної, так і значеннєвої сторони мовлення. Прояви: починаючи з повної відсутності мовлення до легких форм порушень мовлення з елементами фонетико-фонематичного і лексико-граматичного недорозвитку. За незначних форм такого відхилення повсякденне мовлення таких дітей більш-менш розвинене і не містить грубих відхилень у словниковому запасі, граматичному ладі фраз. Дитина, що перебуває на даному рівні мовного розвитку, може відповісти на запитання, скласти елементарну розповідь за картинкою, фрагментарно переказати прочитане, розповісти про хвилюючі події, тобто побудувати висловлювання в межах близької їй теми. Проте при виконанні спеціальних завдань, необхідності розгорнутих відповідей з визначеної навчальної теми, з використанням певних форми висловлювання (розповідь, доведення, міркування) у таких дітей виявляється недостатній розвиток мовних засобів. На письмі діти із загальним недорозвитком мовлення поряд з помилками, що властиві учням із фонематичним недорозвитком, припускаються й низки інших, пов'язаних із недорозвиненням лексико-граматичних засобів мови. Особливо поширені помилки на пропуск або заміну прийменників або на злиття прийменників з іменниками і займенниками.
Як свідчать результати констатуючого дослідження, наявність мовленнєвих відхилень у першокласників супроводжується також становленням особливого типу соціальної адаптації, на що вказує притаманність їм фрустраційної толерантності та включеність до класного колективу.
Виходячи з результатів експериментального дослідження, слушно констатувати: застосування самих лише логопедичних методів корекції мовленнєвих відхилень у першокласників виявляється загалом неефективним: прищеплені форми правильного мовлення проявляються як несталі, діти повертаються до узвичаєного дефектного мовлення, щойно припиняється логопедичний вплив. Це пояснюється тим, що дітям з мовленнєвими відхиленнями властива усталена система соціальної поведінки, що пов’язана з специфікою особистості, сформованою за наявності мовленнєвих відхилень. Зміна усталеного (хоч і дефектного) мовлення веде до необхідності зміни системи адаптації в цілому. Це завдання виявляється заскладним для першокласників, що засвідчує зростання їхньої фрустрованості. Саме тому попри логопедичну корекцію і набуття дітьми навичок правильного мовлення вони все ж повертаються до форм дефектної вимови, оскільки така мовленнєва поведінка є складником їхнього соціалізаційного досвіду. Відтак з усією вірогідністю випливає висновок: застосування логопедичних методів корекції вимагає проведення й заходів психологічного супроводу, покликаного сприяти соціальній адаптації дітей у період подолання ними мовленнєвих відхилень.
Ключовою характеристикою соціальної адаптації є здатність до спільної діяльності. Саме тому проведені заходи психологічного супроводу спрямовувались на розвиток цієї здатності. Оскільки для першокласників, які долають мовленнєві відхилення, провідним видом діяльності є навчально-ігрова, то психологічні заходи з розвитку спільної діяльності охоплювали і весь класний колектив. Така організація психологічного супроводу забезпечила цілісний розвиток соціального середовища як системи, що включає дітей і з мовленнєвими відхиленнями, і з правильним мовленням.
Згідно з повторними зрізами, застосовані заходи психологічного супроводу позитивно позначилися на розвиткові спільної діяльності першокласників з мовленнєвими відхиленнями та класних колективів, у яких вони навчалися. Це поліпшило процес адаптації дітей, які долали мовленнєві відхилення. Як наслідок, зумовлені логопедичними заходами корекції мовленнєві зміни виявилися сталими, повернення до дефектного мовлення (відзначене у першокласників, що входили до контрольної вибірки і з якими заходів психологічного супроводу не проводилось) не спостерігалось.
Таким чином значення дослідження полягає у поглибленні уявлення про механізми та психологічні особливості подолання першокласниками мовленнєвих відхилень. Зокрема, у дисертаційному дослідженні досягнуто такі основні результати:
1) уточнено положення про особистісні прояви мовленнєвих відхилень у першокласників. З’ясовано: наявність мовленнєвих відхилень спричиняє адаптаційний досвід, пов’язаний з усунення фрустрації, зумовленої особливостями комунікації;
2) експериментально засвідчено: логопедична корекція мовленнєвих дефектів, здійснена без завваження особистісних проявів першокласників з мовленнєвими відхиленнями, дає тимчасовий, несталий ефект, оскільки руйнується мовленнєва поведінка, яка перебуває в основі соціального досвіду;
3) виявлено: відособлені логопедичні заходи призводять до зростання фрустрованості першокласників. Як наслідок, прагнення до соціальної рівноваги спричиняє повернення й до попереднього мовленнєвого досвіду;
4) доведено: здійснення логопедичного впливу із застосуванням психологічного супроводу, зміст якого розвиток спільної діяльності учнів з мовленнєвими відхиленнями та їхніх однокласників, сприяє виправленню мовленнєвих відхилень у першокласників, логопедичний ефект проявляється як сталий.
Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що у контексті предметної галузі вікової та педагогічної психології обґрунтовано зв’язок мовленнєвих відхилень зі специфікою особистості першокласників. зокрема з характером соціалізації. Засвідчено кореляцію мовленнєвих проявів і процесу адаптації.
Практичне значення даного дослідження визначається можливістю використання одержаних результатів і розроблених експериментальних методів як у спеціальних, так і загальних освітніх закладах з метою оптимізації процесу корекції, притаманних першокласникам мовленнєвих відхилень.
Задіяні формуючі заходи проявились як ефективні. Їм властива системність, що зумовлюється поетапністю впливу, його несуперечливістю та цілеспрямованістю. Такі характеристики й визначають перспективність застосування задіяних формуючих заходів з метою сприяння виправленню мовленнєвих відхилень у першокласників.
Перспективи подальших досліджень пов’язані з перевіркою можливості застосування розроблених методів сприяння виправленню мовленнєвих відхилень шляхом застосування психологічного супроводу в роботі з дітьми інших вікових груп.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Наука, 1977. 224 с.
2. Аллахвердова О.В. Исследование мотивационного компонента совместной деятельности: Автореф. дис канд. психол. наук. Л., 1981. 19 с.
3. Андриевская В.В. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи младших школьников // Вопр. психол., 1979. № 1. С. 49-61.
4. Анциферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии// Психол. журн., 1982. Г. 3. № 2. С. 3-17.
5. Аркин Е.А. Ребенок в дорсшкольные годы. М., 1968. 445 с.
6. Балл Г.О. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 92-100.
7. Баркан А.И. Особенности изобретательной деятельности первокласников в период адаптации к школе // Вопр. психологии. 1987. № 4. С. 67-70.
8. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1957. 307 с.
9. Бодалев А.А. Неотложные задачи возрастной и педагогической психологии.— Вопросы психологии, 1983, № 4, с. 5—11.
10.Бодалев А.А. Общение и формирование личности // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общение. Краснодар, 1978. Вып. 261. Кн.2. С. 3-12.
11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
12.Белинова А.М., Труве Э.И. Изучение стихийно формирующегося отношения дошкольников к звуковой действительности речи.— В кн.: Психология активности личности. Ростов-на-Дону, 1979, с. 76—78.
13.Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Об усвоении ребенком звуковой (фонемной) системы звуков.— Вопросы психологии, 1975, № 5, с. 78—81.
14.Брунер Дж. Онтогенез речевых актов.— В кн.: Психолингвистика. М., 1984, с. 21—49.
15.Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924. 215 с.
16.Варенцова Н.С. Возрастные особенности усвоения грамоты детьми пяти и шести лет. Дис. ...канд. психол. наук. М., 1978. 180 с.
17.Василюк Ф.Е. Психология переживания / анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984.
18. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 37-46.
19.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. 112 с.
20. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 88 с.
21. Выготский Л.С. Мышление и речь // Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. 416 с.
22. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960. 500 с.
23.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.— В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966, с. 236—277.
24.Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1 976. 150 с.
25.Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования.— В кн,: Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978, с. 93—110.
26.Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 31-38.
27.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961, 471 с.
28.Глебувене В.Б. Развитие фонологической системы речи ребенка раннего возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Киев, 1977. 27 с.
29.Годфоруа Ж.. Что такое психология: В 2 т.: Пер. с франц. М.: Мир. 1992. Т.2. 376 с.
30.Горбов Ф.Д. Экспериментальная групповая психология // Проблемы инженерной психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1966. Вып. 4. С. 252-260.
31.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, 424 с.
32. Давыдов В.В. Последние выступления. Рига, 1998. 206 с.
33. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240с.
34. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования// Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 5-14.
35. Денисова Т.П. Некоторые особенности отношения школьников 1-4 классов к звуковой деятельности речи // Новое в психологии. М., 1977, вып. 2. С. 159-165.
36. Донцов А.И., Дубровская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 61-71.
37.Дурова Н.В. Оптимизация подготовки четырехлетних детей к обучению грамоте.— В кн.: Психологические основы совершенствования обучения и воспитания в детском саду/Под ред. Ю. Ф. Эмановского. М., 1979, с. 126142. Елагина М. Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослыми у детей раннего возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1977. 16 с.
38.Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности.— В кн.: Принцип развития в психологии/Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978, с. 243—265.
39.Запорожец А.В. Развитие произвольных движений.— Избр. психолог, труды. М, 1986, т. 2, с. 6-233.
40.Журова Л.Е. Экспериментальное обучение дошкольников грамоте.— В кн.: Подготовка детей к школе в детском саду/Под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой. М., 1977, с. 86—92.
41.Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. М., 1978. 151 с.
42.Завьялова Н.Д., Пономаренко В.А. Психические состояния человека в особых условиях деятельности // Психологический журнал. 1983. № 6. С. 92-105.
43.Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса: Учеб.пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., дополненное. М.: Аспект Пресс, 1995. 317 с.
44.Каверина Е. К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. М., 1950. 121 с.
45. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М., 1967. 329 с.
46. Карпова С.Н. Особенности ориентировки дошкольников на речевую действительность в зависимости от типа обучения.— В кн.: Психологические исследования. М., 1975, вып. 5, с. 49—57.
47. Карпова С. Н. Характер ориентировки дошкольника на слово при разных типах обучения.— В кн.: Управляемое формирование психических процессов/Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1977 с. 120—136.
48. Карпова С. Н. Развитие ориентировки ребенка на речь.— В кн.: Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Междунар. психолог, конгрессу. М., 1980, с. 65—67.
49. Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978. 164 с.
50. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1987. 93 с.
51. Кісарчук З.Г. Комунікативна взаємодія молодших школярів як фактор ефективності розв’язання ними мислительних задач. В кн. Психологія. Вип. 20. Київ, 1981. С. 51-60.
52. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни: Пер.с англ. М.-Л.: Прогресс, Учебный центр Антарес, 1991. 216 с.
53.Колобова И.Н. К вопросу о понимании идеи названия дошкольниками и младшими школьниками.— В кн.: Психологические исследования. М., 1974, вып. 6, с. 121—130.
54.Коломинский Я.Л. Психологические взаимоотношения в малых группах. Минск: Изд-во БГУ, 1976. 350с.
55. Коростелина К.В. Типические особенности процесса принятия решения: Дис канд. психол. наук. Симферополь, 1994. 132 с.
56. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 152.
57. школьниками // Психологический журнал. Т.4. 1983. № 5. С. 23-31.
58. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / За ред. Л.М. Проколієнко. К.: Рад.школа, 1989. 608 с.
59. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики. М.: Просвещение, 1967. С. 139-197.
60.Костюк Г.С., Андриевская В.В., Балл Г.А., Кисарчук З.Г., МусатовС.А., Чмут Т.К. Сравнительное исследование индивидуального и совместного решения мыслительных задач младшими
61.Кузина Н.И. Развитие объяснительной речи у дошкольника.— В кн.: Умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н, Н. Поддьякова. М., 1972, с. 112—126.
62.Кузина Н.И. Методика развития объяснительной речи.— В кн.: Содержание и методы умственного воспитания дошкольников/Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1980, с. 146—162.
63. Лебединский В.В. Нарушение психического развития детей. Учебное пособие М.: Изд-во МГУ, 1985. 167 с.
64.Левитов Н.Д. От фрустрации к агрессии // Психологический журнал. 1990. - Т. 11. № 5. С. 115-120.
65. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопр. психол. 1967. № 6. С. 118-129.
66.Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965. 245 с.
67.Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи.— Вопросы психологии, 1974, № 5, с. 53—64.
68. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т.2. 320 с.
69. Леонтьев А.Н. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопр. Психологии. 1995. № 1. С. 97.
70.Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. С. 57-66.
71.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 144 с.
72.Лисина М.И., Ветрова В.В., Смирнова Е.О. Влияние потребности в общении на отношение детей к речевым воздействиям взрослого.— В кн.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И. Лисиной. М., 1974, с. 128—146.
73. Ломов Б.Ф. Категория деятельности и общение в психологии // Вопр.философии. 1979. № 8. С. 34-46.
74. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 124-135.
75. Ломов Б.Ф. Совместная деятельность людей, формирование трудовых коллективов и психологические аспекты управления ими // Правовые и социально-психологические аспекты управленнния. М.: Знание, 1972. С. 4-18.
76.Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М, 1978. 211 с.
77.Лурия А.Р. О патологии грамматических операций.— Известия АПН РСФСР, 1946, вып. 3, с. 61—98.
78.Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике.— Вопросы философии, 1975, № 4, с. 142—150.
79.Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольников // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.-Л.: АПН РСФСФ, 1948. С. 34-64.
80.Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979. 320 с.
81.Лямина Г. М. К вопросу о механизме овладения произношением слов у детей второго и третьего года жизни.— Вопросы психологии, 1958, № 6, с. 119—131.
82. Лямина Г.М. Преемственность в работе детского сада и школы по развитию речи // Дошкольное воспитание, 1977, № 8. С. 11-17.
83. Магнуссон Д. Ситуационный анализ: эмпирические исследования соотношений выходов и ситуаций // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 2. С. 28-33.
84. Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.
85.Максаков А. И., Туманова Г. А. Учите, играя: игры и упражнения со звучащим словом. М., 1983. 144 с.
86.Максименко С.Д., Бех И.Д. Психологический анализ механизма классификации у младших школьников // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 78-88.
87.Максименко С.Д Общая психология . М.: Рефл-Бук, К.: Ваклер, 1999. 528 с.
88. Максименко С.Д. Генетическая психология. М.: Рефл-Бук, К.: Ваклер, 2000. 320 с.
89.Маркова А. К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте.— Вопросы психологии, 1969, № 5, с. 22—34.
90.Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974, 225 с.
91. Мангутов Н.С., Уманский Л.М. Организатор и организаторская деятельность. Л.: Изд-во ЛГУ, 1975.
92. Маргулис В.Д. Методические рекомендации по совершенствованию коллективных форм организации учебной деятельности школьников. К.: НИИ психологии УССР, 1986. 56 с.
93. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. Проблемы обучения. К.: Вища школа, 1990. 135 с.
94. Маркова А.К. Психологические особенности формирования совместной учебной деятельности. В кн.: Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978. С. 7-9.
95. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. 176 с.
96. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.
97. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. К.: Вища школа, 1987. 224 с.
98.М’ясоїд П.А. Загальна психологія: Навчальний посібник. К.: Вища школа. 1998. 479 с.
99. Мухина В.С. Способность школьника к анализу и саморефлексии // Психолого-педагогические проблемы взаимоотношения группы и личности школьников. К., 1975. С.81-83.
100. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. 200с.
101. Ніщук Г.М. Методологічні засади організації спільної діяльності молодших школярів // Збірник наукових праць Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України. Т. 7. Вип. 6. / За ред. С.Д.Максименка. К., 2005. С. 234-239.
102. Ніщук Г.М. Турбан В.В. Методологічні засади оцінювання спільної діяльності молодших школярів // Наукові записки Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України. В 5-ти т. Т. 5. Вип. 26. / За ред. С.Д.Максименка. К.: Главник, 2005. С. 286-293.
103. Ніщук Г.М. Дослідження спільної діяльності молодших школярів з вадами психічного розвитку // Науковий часопис НДПУ ім. М.П.Драгоманова. Психологія. Серія 12. Випуск 10 (34). К., 2006. С.175-181.
104. Ніщук Г.М. Психологічна адаптація першокласників з вадами мовлення: якісний аналіз // Наукові записки. Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка та психологія. № 1. Вінниця, 1999. С.122-126.
105. Ніщук Г.М. Науково-теоретичний аналіз проблеми адаптації особистості // Наукові записки. Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка та психологія. № 2. Вінниця, 2000. С.26-30.
106. Ніщук Г.М. Ознайомлення майбутніх учителів з труднощами шкільної адаптації першокласників // Актуальні проблеми формування творчої особистості вчителя початкових класів. Зб. Матеріалів Другої Всеукраїнської науково-практичної конференції (17-18 жовтня 2001 року). Вінниця, 2001. С. 64-68.
107. Ніщук Г.М. Психологічне дослідження явища полтерна // Наукові записки. Зб. Мат. Науково-практичної конф. Серія: Початкове навчання. Випуск1. Вінниця: ВДПУ, 2003. С. 112-113.
108. Ніщук Г.М. Феномен адаптації дітей з вадами мовлення // Наукові записки. Зб. Матеріалів науково-практичної конференції. Серія: Початкове навчання. Випуск 2. Вінниця: ВДПУ, 2004. С, 147-149.
109. Ніщук Г.М. Суперечність конфлікту і консенсусу в етико-психологічному дискурсі // Професійна етика податківця як складова етики державного службовця. Мат. Науково-практичної конф. Ірпінь, 2005. 64-66.
110. Ніщук Г.М. Генетичні та соціальні чинники виникнення мовленнєвих відхилень у першокласників // Психологічні проблеми збереження репродуктивного здоров’я. Матеріали науково-практичної конф. Інститут психології ім.Г.С.Костюка АПН України. К.: Міленіум, 2005. С.306-307.
111. Ніщук Г.М. Експрес діагностичні методики адаптації в соціумі (дітей, педагогів). Вінниця, 1998. 20 с.
112. Новикова Ю О развитии речи детей // Дошкольное воспитание, 1977, № 8. С. 77-83.
113. Обозов Н.Н. Психология межличностного взаимодействия. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.
114. Обозов Н.Н., Обозова Л.Н. Типология межличностных взаимоотношений (постановка проблемы) // Психологический журнал. 1982. № 4. С. 24-44.
115. Орбан Л.Э. Становление личности. М.: Луч, 1992. 227 c.
116. Орфинсная В. К. К вопросу о системе русских гласных по материалам обследования речи у детей.— В кн.: Памяти академика Л. В. Щербы. Л., 1951, с. 208—217.
117. Петровский А.В. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе // Вопр.психологии. 1976. № 3. С. 133-134.
118. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1969. 659 с.
119. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 271 с.
120. Приходько Ю.В. Формирование положительного эмоционального отношения детей друг к другу в процессе совместной деятельности: Дис канд. психол. наук. К., 1980. 147 с.
121. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 32-43.
122. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний // Психологический журнал, 1996. Т. 17. С. 9-18.
123. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психического состояния личности. Самара: Изд-во СГПИ, 1991.