ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ИМИДЖА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

Краткое описание

Одесский национальный университет им. И.И.Мечникова

На правах рукописи

Кононенко Анатолий Александрович

УДК 159.923.3:371.132

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ИМИДЖА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Диссертация
на соискание научной степени кандидата психологических наук

Научный руководитель -
доктор психологических наук,
профессор
Белявский Илья Григорьевич

Одесса - 2002 г.

СОДЕРЖАНИЕ
стр.
ВВЕДЕНИЕ 5
Глава 1. ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ИМИДЖА 13
1.1. Современное состояние имиджелогии 13
1.2. Интеракционистский подход к имиджу. Имидж как
поведение. 23
1.3. Психологические и социально-психологические аспекты бытия индивидуального имиджа 29
1.4. Модель возникновения и функционирования индивидуального
имиджа 38
1.5. Психосоциальная технология конструирования
индивидуального имиджа 49
Глава 2. ИМИДЖ ПЕДАГОГА 52
2.1. Индивидуальный имидж педагога и его роль в педагогическом 52
процессе
2.2. Профессиональные требования к педагогу в свете формирования
индивидуального имиджа (исторический обзор) 55
2.3. Современные модели профессиограммы педагога 63
2.4. Идеальный образ учителя и роль образа учителя в глазах
учеников 70
2.5. Анализ актуальных проблем педагогики с помощью
концепции образа мира 73
2.6. Общественное положение педагога и его влияние на
самоимидж 79
2.7. Формирование индивидуального имиджа педагога 83
2.8. Исследование влияния ситуаций управления на
функционирование имиджа педагога - руководителя 86
2.9. Роль субъективного контроля в формировании
индивидуального имиджа педагога 93
2.10.Авторская модель личностного профиля педагога 106
Глава 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА 109
3.1. Описание комплексного эмпирического исследования 109
3.2. Результаты анкетирования педагогов, учеников и родителей 112
3.2.1. Результаты анкетирования педагогов 112
3.2.2. Результаты анкетирования учеников и родителей 115
3.2.2.1. Результаты анкетирования в младшей школе 115
3.2.2.2. Результаты анкетирования в средних классах 119
3.2.2.3. Результаты анкетирования в старших классах 121
3.2.2.4. Анкетирование родителей различных возрастных
групп 123
3.2.3. Описание "позитивного педагогического имиджа»,
построенного по результатам опроса учеников и
родителей 125
3.3. Исследование самосознания педагогов 126
3.3.1. Исследование уровня субъективного контроля педагогов 126
3.3.2. Исследование самоотношения педагогов 128
Глава 4. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГА НА ЕГО ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ
ИМИДЖ 132
4.1. Исследование зависимости типа используемого имиджа от
мотивации достижения 132
4.2. Исследование зависимости типа используемого имиджа от
ценностных ориентаций 133
4.3. Исследование имиджевого поведения педагогов с помощью
методики Кеттелла 134
4.4. Влияние тревожности на тип используемого имиджа 138
4.5. Показатели по шкале лжи при исследовании тревожности 139
4.6. Выводы по результатам исследования влияния личностных
психологических особенностей на формирование индивидуального
имиджа педагога 140
Глава 5. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ИМИДЖ ПЕДАГОГА 141
5.1. Индивидуальный стиль как формирующий компонент
индивидуального имиджа 142
5.2. Оценка уровня сформированности профессионального имиджа
педагогов 143
5.3. Исследование эффективности имиджевого поведения 145
5.4. Стили педагогического руководства 146
5.5. Исследование психологических затруднений учителей в
реализации индивидуального педагогического имиджа 149
5.6. Типичные искажения индивидуального имиджа учителя 150
5.7. Выводы по результатам исследования индивидуальных
имиджей педагогов 152
Глава 6. СОЗДАНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ИМИДЖА 154
6.1. Программа развития системы субъективного контроля
профессиональной деятельности 154
6.2. Программа формирования индивидуального имиджа 156
6.3. Программа коррекции индивидуального имиджа 163
6.4. Самопрезентация и индивидуальный имидж педагога.
Проект программы. 164
ВЫВОДЫ 167
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 182
ПРИЛОЖЕНИЕ 194

ВВЕДЕНИЕ

Бурные изменения, происходящие в жизни современного общества, с особенной остротой ставят проблему адаптации социального поведения личности с целью достижения социального успеха. Стремление человека вызвать у окружающих определенное впечатление, чтобы увеличить собственные шансы достичь поставленных социальных целей, безусловно, является естественным и универсальным. Следует полагать, что данное положение вещей отражает процесс становления неповторимого личностного начала в поведении человека и его неизбежное отчуждение в коммуникативных актах от собственной уникальности, поскольку данная уникальность представляет собой специфическую форму "инакобытия" мира человека в мире социума.
В данной работе исследуется одна из мало изученных форм такого инакобытия - индивидуальный имидж современного педагога. Эта тема представляет особый интерес для педагогической психологии в свете новых требований, предъявляемых к педагогу и воспитателю в условиях построения демократического гражданского общества в независимой Украине, где на первый план выходят гуманистические ценности цивилизации - ценность личности, ее свободного духовного и нравственного развития.
Актуальность данного исследования в первую очередь заключается в том, что до сих пор не существует ни одной общей теории имиджа. При этом за последние годы возникла насущная необходимость в теоретической модели для описания формирования и функционирования индивидуального имиджа, вызванная изменениями в общественной и экономической жизни. Острый интерес к проблемам имиджелогии в политике, торговле, рекламном деле, в организации масс-медиа, в искусстве, педагогике, в практическом управлении - вот далеко не полный перечень очевидных доказательств того, что актуальность имиджелогии с каждым годом возрастает. В независимой Украине формируется информационное пространство, где роль имиджа для достижения личностью профессионального успеха становится все более заметной, иногда - незаменимой. Например, исследователь имиджа Н. Амелин отмечает: "Время большого бизнеса, политизации всех сторон жизни породило и новые требования: жить на виду, выставляя себя напоказ... Независимо от нашего желания все мы выражаем как символ ту социальную группу, к которой принадлежим. Если же вы хотите повысить свой ранг в социальной иерархии, вам нужно многое в себе менять, работать над своим имиджем, руководствуясь рекомендациями специалиста." [141, с.34]
Необходимо, однако, заметить, что столь сильная социальная заинтересованность весьма неоднозначно влияет на состояние имиджелогии, находящейся еще в процессе формирования. В частности, она является одной из главных причин необычного положения этой науки, которую исследователи определяют как "пограничную метасистему дисциплин, изучающих законы формирования, хранения, передачи и функционирования имиджей" [140].
Дело в том, что в литературе, касающейся проблем имиджелогии, явственно ощущается диспропорция между традиционно выделяемыми уровнями гуманитарного знания: фундаментальными теориями, теориями среднего уровня и прикладными исследованиями. Отсутствие фундаментальных теорий внутри самой имиджелогии заставило нас обратиться к теоретико-методологическим идеям общей и социальной психологии и прежде всего к идеям, связанным с теориями социального восприятия, а также к некоторым представлениям, описанным в рамках символического интеракционизма, когнитивной психологии, групповой психотерапии и онтопсихологии.
В процессе исследования нам, таким образом, пришлось разработать базовую модель социально-психологической теории имиджа, хотя сам термин "имидж", как правило, не используется в классических работах интеракционистского и когнитивистского направления.
Весьма немногочисленны работы, посвященные теоретической разработке отдельных направлений имиджелогии ("теории среднего уровня"). Чаще всего такие работы изучают практику построения политического имиджа, причем, (как, например, в работе "Имидж лидера" [63]), собственно теоретические проблемы природы имиджа почти не рассматриваются. Авторы считают, что вполне
достаточно свести индивидуальный имидж к описанию стратегии поведения человека с выработкой соответствующих рекомендаций. Критерий же качества таким образом интерпретируемого имиджа утилитарен: имидж хорош тогда, когда человек следует "правильным рекомендациям" и достигает заранее поставленных целей, что, на наш взгляд, далеко не всегда бесспорно. Недостаточная разработанность "теорий среднего уровня" дает возможность использовать идеи, рассматриваемые в подобных работах, лишь как комментирующий или иллюстрирующий материал.
Все вышесказанное в полной мере может быть отнесено к проблеме формирования индивидуального имиджа педагога. Данная тема, несмотря на ее очевидную актуальность, до сих пор практически не исследовалась отечественными психологами. И это притом, что одним из важных резервов в управлении процессом формирования индивидуального имиджа в педагогической деятельности учителя является психологический аспект. Такой подход представляется особенно перспективным в связи с тем, что обычно упор делается на методическую подготовку учителя, а его психологические, психические качества, которые имеют непосредственное отношение к успешности его педагогической деятельности, в том числе к его методическим умениям и навыкам, практически не анализируются с помощью объективных процедур.
Формирование стиля работы учителя и его имиджа проходит в атмосфере взаимодействия с детьми, требует от него постоянного управления своим психическим состоянием и творческим самочувствием. Без умения управлять собственным психическим состоянием, без создания соответствующих внешних и внутренних условий учитель не сможет реализовать теоретические знания в общении с коллегами и детьми.
Таким образом, недостаточная исследованность и почти полное отсутствие фундаментальных теоретических моделей механизмов формирования индивидуального имиджа в деятельности педагога при назревшей социальной необходимости в разработке данной проблемы обусловливает высокую актуальность психолого-педагогического аспекта имиджелогии.
Связь исследования с научными программами. Тема кандидатской диссертации утверждена Ученым советом ИМЭМ Одесского национального университета им. И.И. Мечникова от 2.06.99 г., протокол № 5. Тема исследования утверждена решением бюро Совета по координации исследований в отрасли педагогики и психологии АПН Украины от 18.06.2002 г., протокол № 6.
Целью исследования является определение психологического содержания индивидуального имиджа педагога, его структуры и внутренней взаимозависимости отдельных факторов.
Такая цель подразумевает решение ряда конкретных задач:
- выработка теоретической модели природы имиджа на основе уже известных и оригинальных эмпирических исследований, а также прикладных исследований в области психодиагностики и психологии межличностных отношений;
- проведение анализа предпочтений и ожиданий учащихся и родителей в отношении позитивного имиджа педагога на основе опросов и анкетирования;
- эмпирическое изучение закономерностей функционирования индивидуального имиджа педагога с учетом его личностных психологических особенностей и требований к его профессиональной деятельности;
- разработка системы практических рекомендаций для целенаправленного конструирования индивидуального имиджа педагога.
Объектом исследования в данной работе являются социально-психологические аспекты личности педагога в процессе профессиональной деятельности.
Предметом исследования является взаимосвязь между личностными особенностями педагога и его индивидуальным имиджем в свете современных профессиональных требований к педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: тип и функционирование индивидуального имиджа обусловлены не только социально-психологическими законами, но и личностными психологическими особенностями индивида.
Методологической основой исследования выступили идеи символического интеракционизма - теория символической интеракции Г.Блумера, драматургическая теория Э.Гоффмана, теория поля К.Левина; общепсихологическая концепция деятельности (А.Н.Леонтьев), общий принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн), системный подход к изучению структуры, развития и функционирования психики (Б.Г. Ананьев, Б.Ф.Ломов), концепция фальсифицируемости теоретического знания К.Поппера. Используемая в работе методология является попыткой объединить неальтернативные идеи интеракционизма, когнитивизма и феноменологии.
Состояние, сложившееся в имиджелогии на сегодняшний день, наложило ряд ограничений на содержание данного исследования. В соответствии с главной целью работы ее логика подчинена обоснованию возможностей общетеоретической модели индивидуального имиджа педагога, попытки же решения более частных вопросов (корреляция характеристик имиджей и психологического состояния общества, классификация имиджей, проблемы техники конструирования индивидуальных имиджей) служили в первую очередь для верификации основной модели.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы была разработана программа исследования, реализация которой предполагала использование комплекса следующих методов.
Теоретические методы: анализ литературно-исторических источников, исследований по психологии личности, психологии восприятия и социальной психологии, связанной с темой исследования, психолого-педагогических исследований, посвященных влиянию личности и поведения учителя на формирование личности ученика, историко-генетический метод при изучении теоретических основ проблемы, методы теоретического моделирования и системного анализа и синтеза.
Эмпирические методы: анкетирование, беседа, стандартизированное интервью, контент-анализ, психодиагностические методы исследования личности: шкала оценки потребности в достижении, методика ценностных ориентаций (М. Рокич), шкала самооценки (Ч. Спилберг, Ю. Ханин), личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор), тест Кеттелла (16 PF-опросник), методика измерения уровня субъективного контроля (УСК), тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев), а также социометрический анализ и методы математической статистики. Применяется оригинальная методика измерения эффективности индивидуального имиджа.
Исследование проводилось на протяжении 1998-2000 годов. Респондентами являлись 312 педагогов 1-11 классов общеобразовательных школ г. Одессы, из них 276 женщин, 36 мужчин. Кроме того, были проанкетированы 660 учащихся и 779 родителей.
Для оценки эффективности конкретных педагогических имиджей проводились опросы учащихся, родителей, членов педагогических коллективов.
Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
- впервые применен имиджелогический подход к педагогической деятельности и к оценке ее эффективности с точки зрения стихийного или сознательного формирования конкретного имиджа педагога;
- механизм формирования индивидуального имиджа педагога рассмотрен как стереотипизирование тех или иных моделей профессионального поведения, принятия их в качестве символов успеха или неуспеха педагогической деятельности;
- на основе такого понимания разработаны конкретные методики конструирования индивидуальных имиджей в педагогической деятельности;
- впервые выделены измеряемые и верифицируемые социально-психологические характеристики личности, влияющие на эффективность имиджевого поведения педагога;
- в процессе исследования разработана методика измерения эффективности индивидуального имиджа, основанная на методах измерения согласованности/рассогласованности групповых оценок и самооценок;
- впервые разработана схема конструирования индивидуального имиджа педагога, которая позволяет повысить авторитет учителя и усилить его влияние на воспитанников в процессе профессиональной деятельности.
Личный вклад автора. Диссертантом лично проведен анализ основных теоретических подходов к пониманию имиджа педагога в современной психологии. Определено конкретное психологическое содержание понятия "индивидуальный имидж" в педагогической деятельности. Обоснована необходимость изучения индивидуального имиджа с точки зрения личностно-психологических особенностей педагога и использования методов поведенческой коррекции с целью сознательного строительства эффективного имиджа с профессиональной точки зрения. Введено и раскрыто понятие имиджевого поведения, показано его специфическое отличие от традиционного социально-психологического представления о ролевом поведении.
Практическое значение работы состоит в открывшейся возможности разработать психологически обоснованные методики конструирования индивидуальных имиджей педагога для оптимизации воспитательного процесса. Созданное описание измеряемых и верифицируемых характеристик имиджей позволяет сформулировать операционный алгоритм конструирования индивидуального имиджа, наиболее эффективного в профессиональной деятельности педагога. Понимание упомянутых законов позволяет составить систему конкретных рекомендаций по конструированию индивидуального имиджа педагога, которые помогут повысить эффективность педагогического влияния на учащихся.
Валидность и надежность результатов исследования обоснована использованием взаимодополняющих психологических и социально-психологических методов, которые включают в себя как исследование личности, использующей имиджевое поведение, так и ее профессиональное поведение, динамику внутригрупповых отношений, систему ценностей и целей, кризисные и конфликтные состояния группы, влияние управленческих ситуаций на имиджевое поведение педагога-руководителя и специфические взаимовлияния индивидуальных имиджей.
Апробация. Результаты исследования были поданы и обговорены на ІІІ Международной научно-практической конференции «Культура здоровья как предмет образования» (Херсон, апрель 2002 г.) и на IV Харьковских Международных чтениях « Психология в современном измерении: теория и практика»( Харьков, апрель 2002 г.) Основные идеи работы апробированы в докладах на кафедре общей и социальной психологии Одесского национального университета им. И.И. Мечникова, а также в ходе психолого-педагогических исследований, проведенных в учебных заведениях г. Одессы.
Публикации. Результаты диссертационного исследования отображены в шести публикациях: пяти статьях в изданиях по специальности и тезисах конференции.

Предлагаемая работа состоит из введения, шести глав, заключения и списка использованных источников. В работу включен иллюстративный материал в виде таблиц, рисунков и схем.

Список литературы

ВЫВОДЫ
На сегодняшний день мы имеем неудовлетворительное, «зародышевое» развитие имиджелогии в педагогике. И это притом, что педагоги не сомневаются - над своим имиджем необходимо работать. (92%), отвечая на вопросы анкеты, сообщили, что заботятся о создании собственного имиджа (почти 100% из них - женщины). При этом, лишь в 32% случаев он строится или корректируется ими осознанно.
Проведенное нами анкетирование показало, что педагоги достаточно критично оценивают результаты своего труда: 48,6% оценивают свою работу удовлетворительно, видят много проблем, над которыми надо работать. При этом основные трудности видят в себе, в недостатках или неэффективности своего имиджа. Более трети опрошенных педагогов (34,2%) испытывают трудности во взаимоотношениях с учениками.
Другая сторона педагогического процесса - родители и ученики в своих ответах проявили существенно различающиеся мнения по поводу имиджа педагогов. Особенно расходится мнение этих 2 групп испытуемых по поводу непривлекательных свойств современного педагога. Отличаются и их пожелания по поводу необходимой коррекции имиджа учителей. В этом просматривается их разное отношение к процессу обучения. У учащихся оно больше пронизано эмоциями, а у родителей ориентировано на конечный результат. Единодушие респонденты продемонстрировали в том, что в целом не удовлетворены личностными качествами большинства педагогов. По их мнению, современным педагогам не достает «простых человеческих» положительных качеств.
Анкетирование продемонстрировало очень высокую степень влияния учителя на жизнь ребенка. Уже к третьему году обучения в школе педагог опережает значимость родителей, оказывая практически в полтора раза большее влияние на ребенка.
Вместе с тем, с началом подросткового возраста (6-7 классы) ситуация резко меняется. Видимо, в связи с началом пубертации, в психике школьников происходит резкий качественный сдвиг, проявляющийся в существенном изменении отношения к учителю. Он теряет свою главенствующую роль влиятельного другого, и на эту роль выдвигаются другие значимые для школьников субъекты межличностного взаимодействия (друзья, подруги, одноклассники, тренер и др.). При этом, учащиеся в ответах проявили свою эмоциональную уязвимость и некоторую дистанцированность от учителя. Данное явление может быть так же объяснено возрастными особенностями. А родители детей подросткового возраста ослабляют свое внимание к учебным делам своего ребенка. Они становятся более равнодушны к личностному профилю педагога.
Оценки старшеклассников существенно отличаются от тех, что дают более младшие учащиеся и при этом очень похожи на оценки родителей. Более значимыми для учеников старших классов становятся те же качества, что и для родителей - образованность, справедливость, тактичность и чувство юмора. Соответственно в большей степени неприемлемыми становятся такие черты, как несправедливость, способность унижать, нежелание понять. Таким образом, в процессе взросления учащиеся начинают придавать большее значение тем качествам педагога, которые имеют отношение а) к их профессиональной компетенции как источника информации, б) к их морально-этическим качествам, связанным с учетом возрастающего чувства собственного достоинства у ученика, в) с их коммуникабельностью. Хотя в целом, учащиеся, а особенно родители, существенно снижают планку ожиданий от учителя. Они становятся более терпимы к его человеческим слабостям.
Результаты анкетирования показали, что требования родителей к имиджевому поведению учителя далеко не всегда связаны с возрастом ребенка. Их требования в существенной мере зависят от психолого-акмеологических характеристик, и, прежде всего, от возраста и уровня их образования. При этом требования к имиджевому поведению предпочитаемого учителя строятся по принципу комплиментарности: родители хотели бы восполнить отсутствие у них каких-то личностных или профессиональных качеств наличием их у учителя.
При формировании имиджа педагога приходится учитывать, что оценивать его успешность будут группы разнородных субъектов, выдвигающих противоречивые требования. Чтобы разрешить существующее противоречие имидж непременно должен включать такие личностные особенности, как гибкость, толерантность, самодостаточность. Именно они с нашей точки зрение способны компенсировать сложность ситуации. Кроме того, имидж должен строиться индивидуально, учитывая локальные условия педагога его конкретные характеристики, возраст его учеников, социальные характеристики контингента учащихся и родителей.
Для определения оптимального набора личностных свойств, благоприятствующих успешному имиджу, было проведено психодиагностичское исследование. Методика "Тест - опросник уровня субъективного контроля" (Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинда) дал возможность проанализировать чувство ответственности, готовность к активности, локализацию и уровень субъективного контроля.
При сравнении личностной направленности учителей двух школ: традиционной и инновационной, обнаружилось, что особых отличий в данной характеристике не наблюдается. В обеих школах учителя имеют внешний (экстернальный) контроль в отношении всех сфер жизни, который особо проявляется в производственных отношениях. Сам факт наличия или отсутствия инновации в школе, привнесение в нее новых методов, программ не меняет личности учителя. Он остается пассивен, не осуществляет выбора, а, соответственно, и не несет за него ответственности. Попытки трансформации имиджевого поведения в этих условиях малоэффективны. Педагог вынужден проявлять активность от ощущения несвободы, но это порождает лицемерие. Учитель становится неуверенным, он постоянно ожидает положительных оценок своих действий.
Исследование самоотношения педагогов осуществлялось с помощью методики «Тест-опросник самоотношения» (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев). Испытуемые показали высокий уровень по шкале «самопринятие». В целом педагогов устраивает то, какие они есть, они принимают себя, позволяют быть себе тем, что они есть, предоставляют себе возможность выбора самого себя. Кроме того, они готовы поделиться собственными ценностями и готовы нести ответственность за свои поступки.
Значимое количество педагогов проявили уровень самообвинения свыше 60,67%. На наш взгляд, это свидетельствует о пережитых неудачах, возможно, неуспешности в жизни и профессиональной сфере.
Чрезвычайно значимым для испытуемых выступило ожидание положительного отношения других, необходимость в эмоциональной и моральной поддержке.
Эти сведения подтверждают ранее полученный вывод об экстернальности контроля педагогов.
Исследование показало, что учителя в большинстве обладают условным самопринятием. Условное самопринятие затрудняет взаимодействие с реальностью, а следовательно, затрудняет и приобретение собственных выборов, принятие решений, а это во многом определяет и характер их имиджевого поведения личности. Человек, имеющий условное принятие, распространяет это отношение на мир в виде условного принятия и людей, и реальности. Условное принятие другого человека затрудняет взаимодействие с ним, оно уже не может быть искренним. А люди лишь служат в качестве средств для подтверждения ценности своего "Я".
Таким образом, применение данной методики показало, что самоотношение педагогов оставляет желать лучшего. В их личностном профиле обнаруживается ряд фундаментальных проблем. Данное обстоятельство, по нашему мнению, вынуждено приводит к неэффективному имиджевому поведению. Поскольку, фундаментальные черты имиджевого поведения, в большинстве случаев являются проекцией личностного профиля.
Исследование, проведенное с помощью шкалы оценки потребности в достижениях, продемонстрировало следующие закономерности:
1) высокий уровень мотивации достижения (8-10 баллов) устойчиво коррелирует с использованием включенного имиджа (72% испытуемых). Только 4% педагогов не пользуются имиджем, но выражают стремление прибегать к имиджевому поведению в профессиональной деятельности. Нами отмечен вполне очевидный факт: в данной выборке, состоящей из респондентов с значительным уровнем социальной ответственности, лица с высоким уровнем мотивации достижения составляют большинство (62%);
2) средний уровень мотивации достижения (5-7 баллов) в большинстве случаев соответствует использованию испытуемыми невключенного имиджа (65% выборки). Однако при этом выявлена любопытная взаимосвязь: эффективность имиджевого поведения среди этой категории испытуемых в целом выше, чем у лиц с высокой мотивацией (65% против 35);
3) низкий уровень мотивации наблюдался у абсолютного меньшинства (12%). Для этой категории характерно избегание имиджевого поведения либо использование невключенного имиджа. Как правило, это представители того типа педагогов, что используют в своей деятельности компетентность и интеллект, прибегая к авторитету роли как таковой.
Таким образом, исследование показало, что педагоги характеризуются высоким уровнем мотивации достижения. При этом, тип используемого имиджа напрямую зависит от уровня мотивации достижения. Высокому уровню мотивации достижения соответствует включенный тип имиджа. Наиболее успешный имидж демонстрируют субъекты со средним уровнем мотивации достижения.
Методика М. Рокича, продемонстрировала зависимость ценностных ориентаций от типа используемого имиджа. У 70% педагогов, использующих в поведении включенный имидж, имеется широкий спектр значимых ценностей. У них обнаружились не только социальные ценности, но и повышенный интерес к ценностям субъективным, морально-этическим познавательным и творческим. У испытуемых, использующих невключенный имидж обнаружилась размытость ценностных ориентаций, что свидетельствует об отсутствии прямой связи иерархии ценностей с таким типом поведения.
В целом, описанные исследования позволили сделать следующие выводы:
1. На возникновение имиджевого поведения значительное влияние оказывает потребность субъекта в достижениях.
2. Характер имиджевого поведения зависит от структуры ценностных ориентаций субъекта.
3. Возможны значимые корреляции между вероятностью имиджевого поведения, уровнем самооценки и тревожностью.
4. На характер имиджа и способ его поведенческой манифестации оказывают влияние личностные факторы и их соотношения.
Большое количество разноплановых корреляций между личными факторами и характером имиджевого поведения обнаружилось при психодиагностике педагогов с помощью теста Кеттелла (16 PF):
1) конституционные факторы Кеттелла в большинстве случаев оказывают влияние как на характер имиджевого поведения, так и на сам факт его возникновения;
2) на возникновение имиджевого поведения оказывают существенное влияние значения следующих факторов: М, Q, C, G, A, Q2, N;
3) значительную роль в процессе конструирования имиджа играет мимесис;
4) педагоги обладают достаточно высоким уровнем осознанности имиджевого поведения;
5) выбор педагогом приспособительного или атакующего имиджа в большей степени связан с системой взглядов и убеждений, чем с уровнем потребности в копировании социальных стереотипов;
6) группа личностных факторов O, Q3, Q4, M, N, A и успешное имиджевое поведение обладают устойчивой корреляцией. Они выступают своеобразным фундаментом имиджа. Данная структура факторных значений нами названа "профилем успешного имиджа";
7) эффективность имиджа в значительной степени обусловлена эмоционально-волевыми особенностями личности. Таким образом, даже невключенный имидж обязан своей эффективностью не простому копированию социальных стереотипов, но обязательно включает в себя элемент самоизменения, связанного с определенным волевым усилием;
8) почти в 70% случаев стихийный выбор атакующего, а не приспособительного имиджа связан именно с коммуникативными свойствами педагога и мало зависит от эмоционально-волевых особенностей;
9) при выборе атакующего имиджа педагог ориентируется, в первую очередь, на ситуацию общения, а не на определенные конституционные качества психики. И напротив, значения таких важных для приспособительного имиджа факторов, как "уверенность - тревожность", "уровень самоконтроля", "эмоциональная устойчивость" в случае применения атакующего имиджа могут широко варьироваться;
10) "профиль избегания имиджа" имеет место в случаях субъективно провозглашаемой и объективно подтверждаемой блокировки (избегания) имиджевого поведения. В него входят факторы: M, O, Q3. Ключевым фактором в данном случае является "уровень самоконтроля". Развитое воображение и тревожность создают неприемлемые условия для осуществления имиджевого поведения при низком уровне самоконтроля;
11) качество, характер и тип имиджа - результаты корректирующих влияний коммуникативных и интеллектуальных личностных свойств.
Таким образом, применение теста Кеттелла оказалось очень информативным. Полученные результаты позволили нам описать «профиль успешного имиджа» и «профиль избегания имиджа». Оказалось, что факторы методики напрямую коррелируют с типом используемого имиджа.
Шкала самооценки Ч. Спилберга продемонстрировала наличие значимой корреляции между уровнем личностной тревожности и избеганием имиджевого поведения:
а) высокий уровень личностной тревожности мешает педагогу осуществлять осознанное имиджевое поведение и в большинстве случаев полностью блокирует его;
б) для включения осознанного имиджевого поведения (включенный имидж) и бессознательного имиджевого поведения (невключенный имидж) в большинстве случаев характерен средний уровень тревожности, который, очевидно, свидетельствует о достаточной психологической напряженности, выступающей в данном случае одним из мотивов использования имиджа в коммуникации. Этот вывод также подтверждается тем фактом, что низкий уровень личностной тревожности далеко не всегда сопровождается включением имиджевого поведения.
в) низкий уровень тревожности не способствует формированию имиджевого поведения даже в том случае, если он коррелирует с выраженным уровнем самоконтроля (фактор Q3 в соответствии с тестом Кеттелла). Это позволяет сделать вывод, что в отношении социальных коммуникаций низкий уровень тревожности, как правило, связан с низким уровнем социальной мотивации. Эти наблюдения были подтверждены при изучении взаимных корреляций между факторами О (уверенность - тревожность), Q3 (самоконтроль) и Q4 (напряженность) по методике Кеттелла, а также корреляций с методом измерения потребности в достижении (коэффициент корреляции > 0,4).
Таким образом, методика показала выраженную зависимость типа используемого имиджа от уровня тревожности. Средний уровень личностной тревожности выступает мотивом выработки имиджа.
Использование шкалы Дж. Тейлора с дополнительной шкалой лжи В. Норакидзе позволило дополнить полученные результаты. У педагогов, использующих включенный имидж и декларирующих в ответах низкий уровень тревожности, более чем в половине случаев (55%) отмечена неискренность высказываний.
С другой стороны, педагоги, склонные избегать имиджевого поведения и имеющие низкий уровень тревожности, также часто демонстрируют неискренность (60%). Взаимосвязь этих показателей показывает повышенную склонность обеих групп респондентов утаивать информацию.
Таким образом, отношение между наличием имиджевого поведения и уровнем тревожности приобретает новые черты: избегание имиджа может так же сопровождаться известной скрытностью, как и использование включенного имиджа. В первом случае неискренность респондентов, по нашим наблюдениям, связана с высокой конформностью, стремлением "быть как все", раствориться в безликой массе, чтобы не привлекать к себе специального внимания (факторы G и Q2 по Кеттеллу). Во втором случае неискренность респондентов непосредственно связана с самим имиджевым поведением, поскольку низкий уровень тревожности воспринимается как естественный атрибут уверенности в себе, а это качество высоко оценивается всеми педагогами, использующими включенный имидж.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что при низком уровне тревожности респонденты склонны к сознательной или бессознательной неискренности в ответах, вне зависимости от того, используют ли они имиджевое поведение и какого типа. Однако, характер такой неискренности зависит от типа практикуемого имиджа.
Если субъект не использует элементов имиджевого поведения, шкала лжи демонстрирует его скрытность и избегание проявлений своей индивидуальности. Если же использует, то именно имидж становится маской, за которой педагог прячет истинные мысли и побуждения.
В целом, проведенная психодиагностика позволила сделать следующие выводы:
1. Имидж формируется в первую очередь у педагогов с высокой мотивацией достижения.
2. Осознанное использование имиджа, как правило, подразумевает приоритет социальных, духовных, этических и эстетических ценностей.
3. Низкий уровень тревожности часто снижает мотивацию имиджевого поведения.
4. Существуют группы взаимных корреляций личностных факторов, которые характерны для педагогов с эффективным имиджевым поведением ("профиль успешного имиджа") и для педагогов, избегающих имиджевого поведения ("профиль избегания имиджа").
Из анкетирования мы узнали, что абсолютное большинство педагогов признают значимость имиджа и уделяют внимание его созданию. Однако вопрос о качестве получаемого продукта остается открытым. Соотношение выделенных характеристик с опытом работы, возрастом, оценкой собственной успешности и удовлетворенности позволило определить уровни сформированности профессионального имиджа учителя. Таким образом было выявлено четыре таких уровня. 2,4% опрошенных учителей оказались на первом уровне сформированности профессионального имиджа. На втором - 21,6% педагогов, на третьем - 47,2%, и, наконец, четвертого, наивысшего уровня достигли 28,8% учителей.
Таким образом, у большинства педагогов (73%) уровень сформированности имиджа невысокий. Данный результат неудивителен в свете полного игнорирования данного вопроса как в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов, так и на рабочих местах. Если учесть факторы, обуславливающие значимость имиджа (1 и 2 главы нашей работы), становится понятно, насколько вопиюще неудовлетворительную ситуацию мы имеем в современной школе. Педагогический процесс идет школы работают, дети учатся. Но остается открытым вопрос, какой ценой дается этот результат работникам школы и какое влияние на учащихся оказывают педагоги, не обладающие должным профессиональным имиджем. Мы полагаем, что в свете гумманизации как школы, так и общества в целом, ситуация должна быть изменена, а для этого следует гораздо больше внимания уделить вопросам формирования и коррекции имиджа педагогов.
Изучение стилей педагогического руководства показал, что педагоги, придерживающиеся либерального стиля руководства, мало используют элементов имиджевого поведения. При этом в большей степени у них наблюдается невключенный имидж. Демократический стиль руководства, будучи оптимальным способом взаимодействия с учащимися, сочетается с наилучшей ситуацией по имиджу 27% «педагогов-демократов» практикуют включенный имидж. Наконец, авторитарные педагоги примерно в равной степени используют невключенный имидж или обходятся без такового вообще.
Полученные результаты позволяют предположить: либеральный и авторитарный стили руководства являются вынужденными для педагогов. Их используют не по свободе выбора, а они складываются автоматически, как следствие внутренних проблем и комплексов. По сути, такие стили выполняют роль психологической защиты, компенсируя внутреннюю личностную несбалансированность. Мастерское использование имиджевых элементов поведения предполагает личностную зрелость, способность владеть собой и выбирать манеру поведения, наиболее приемлемую в конкретной ситуации. Если человек способен на такое, то для него будет приемлемым и демократический стиль педагогического руководства стиль, при котором возможно удерживать дисциплину без повышения голоса.
Анализ социального окружения показал, что индивидуальный имидж педагога строится в значительной мере под его влиянием. Имидж педагога зависит от стиля руководства, практикуемого в данной школе, от микроклимата в коллективе, от имеющейся корпоративной культуры и групповой системы ценностей. Существует ряд негативных тенденций, на которые педагоги реагируют особенно болезненно. Они же оказывают негативное влияние на эффективность индивидуального имиджа педагога либо парализуют имиджевое поведение вообще.
Учитывая существующие в нашей реальной жизни несовершенства, можно мечтать о благополучном микроклимате в коллективе и мудрых руководителях. С другой стороны, можно осуществить ряд обучающих и психокоррекционных психологических мероприятий, ставящих своей целью выработку эффективного имиджа, «работающего» почти в любых условиях.
Однако, трудности подстерегают педагогов не только во внешней среде, но и в самом себе. Изучение этого вопроса показало следующее:
1) существует достаточно представительный класс психологических затруднений в формировании имиджевого поведения учителя, связанных с изъянами в сфере профессионального самоконтроля, причем как на уровне контроля функциональных состояний, так и на уровне контроля меры субъектной включенности в деятельность;
2) можно выделить определенные группы подобного рода затруднений. Сопоставление выделенных нами психологических затруднений с данными, полученными другими исследователями (Ф. Перлз, У. Шутц, Дж. Энрайт и др.), позволяет заключить, что затруднения, полученные от респондентов-учителей, правомерно квалифицировать как барьеры для формирования личностно окрашенного профессионального имиджа.
Как стало видно в процессе исследования, наибольшие затруднения вызывает адекватное развитие концептуального инструментального уровня субъективного профессионального контроля.
Типологические деформации имиджевого поведения вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. Согласно исследованиям [156] в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Как показало наше исследование, особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре имиджа, который претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях личности. В той или иной степени типичные искажения индивидуального имиджа, по нашим данным, наблюдается у 36%.
Данные искажения индивидуального имиджа педагога мы в наших исследованиях нашли вполне типичными и в большинстве случаев требующими коррекции, поскольку они так или иначе снижали эффективность педагогического влияния учителя.
Ядром всех типов коммуникативных деформаций имиджевого поведения учителя в педагогическом общении, как показывает наше исследование, являются аффективные нарушения системы диспозиционной регуляции процессов коммуникативного взаимодействия. Аффективный паралич системы диспозиционной регуляции деформирует коммуникативные установки учителя. Это приводит к нарушению норм общения. А поведение учителей приближается по своему характеру к аддиктивному.
В связи с тем, что структура имиджа педагога, как показано выше, часто оставляет желать лучшего, нами была разработана соответствующая коррекционная программа. Она включала в себя 4 этапа:
1. Программа развития системы субъективного контроля профессиональной деятельности.
2. Программа формирования индивидуального имиджа.
3. Программа коррекции индивидуального имиджа.
4. Программа самопрезентации.
Комплексная программа развития системы субъективного контроля профессиональной деятельности в связи с тем, что он играет важную роль при формировании имиджа. На первом этапе проводилась индивидуально-психологическая диагностика, целью которой являлось выявление индивидуальных особенностей внутреннего профессионального контроля и обозначения круга проблем последующей коррекции. На втором этапе реализации программы слушателям предлагалась система специальных тренинговых занятий, с помощью которых можно развивать умения реализовывать различные формы самоконтроля при конструировании индивидуального имиджа. В содержание третьего, завершающего этапа этой программы мы включили разработку индивидуальной, коррекционной программы для последующей самостоятельной работы.
В целом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Имиджи, представляя собой своеобразную, закрепленную в образах, символах и нормах программу социального поведения людей и их объединений, возникли вместе с самыми первыми феноменами группового поведения человека.
2. Имидж содержит в себе закрепившиеся нормы общежития и в индивидуальной психике и в групповом сознании, а потому имеет особое значение в педагогической деятельности, являясь образцом для копирования поведенческих стереотипов и личностных особенностей учащимися. В основе их функционирования лежит способность человека к копированию эталонных образцов поведения, что гарантирует воспроизводство ориентации воспитанников на символы и содержания имиджа педагога.
3. Индивидуальный имидж педагога является проекцией его личности, функционирующей в процессе социальных коммуникаций, где в зашифрованном виде отражены основные психические процессы (уровень тревожности, рефлекторного копирования, эмоции и др., причем такой шифр проявляет себя в виде символов на уровне элементарных внешних проявлений: осанка, речь, мимика, интонации, тембр голоса и т.д.). Таким образом, уровень эффективности индивидуального имиджа педагога оказывает существенное влияние на успешность педагогической деятельности и несет на себе отпечаток содержания личности воспитателя.
4. Существуют закономерные влияния определенных совокупностей личностных психологических и профессиональных особенностей на механизм формирования имиджа педагога и его функционирование.
5. В имиджах педагогов пересекаются несколько видов символов ("Я-символы", "Мы-символы", макросимволы), причем в них выражены практически ортогональные начала: логика управления и ожидания воспитанников.
6. Влияние социального окружения на бытие индивидуальных имиджей очевидно.
7. Конкретные процессы функционирования имиджей в коллективе учащихся опосредованы спецификой регламентации и сопричастности, видом лидерства в ней, ситуацией, а также активностью педагога, который может блокировать стремление к использованию имиджа.
8. Представима система конкретных параметров, которые можно оценить с помощью специфических и обычных психологических и социально-психологических методов. Эти параметры позволяют оценить качество имиджа педагога.
9. Индивидуальный имидж имеет большое количество степеней свободы.
10. Такой имидж имеет границы пластичности, обусловленные законами группового поведения, поскольку группа отвергает неудачные имиджи или людей, пытающихся обойтись без них.
11. Можно разработать последовательную систему практических рекомендаций по конструированию индивидуального имиджа педагога с минимальным риском.
12. В такую систему последовательных рекомендаций непременно должны входить: сбор предварительной информации, пилотажная встреча, заполнение дневника имиджа, выбор типа индивидуального имиджа и апробация его.
13. Критериями эффективности индивидуального имиджа является самоощущение, возникновение групповой симпатии, достижение заранее поставленных педагогических целей.

CПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверьянов П. Я. Искусство задавать вопросы: заметки специалиста. М.: Сов. Россия, 1987. - 219 с.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. - М.: Педагогика, 1982. - 295 с.
3. Андреев В.И. Деловая риторика. (Практический курс делового общения и ораторского мастерства). - М.: Народное образование, 1995. - 208 с.
4. Андреева Г. М., Петровская Л. А., Богомолова Н. Н. Современная социальная психология на Западе. - М.: МГУ, 1978. - 289 с.
5. Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1997. - 432 с.
6. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина.// Вопросы психологии. - 1994. - №2. - с.123-131.
7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 144 с.
8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.: МГУ, 1984. - 103 с.
9. Барнетт А. Род человеческий. М.: Мир, 1968. - 125 с.
10.Белаковский С.А. Методика и техника фокусного интервью. - М.: Наука, 1993. - 35О с.
11.Белявский И.Г. Исповедь пасынка века или немного исторической психологии. - Одесса: ОКФА, 1997. - 472 с.
12.Белявский И.Г. Соціальна перцепція. - Одесса: Астропринт, 2000.
13.Берд П. Продай себя. Тактика совершенствования вашего имиджа. - Минск, 1997. - 368 с.
14. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. - М: Прамеб, 1992. - 384 с.
15.Бернс Р. Развитие "Я" - концепции. М.: Прогресс. 1986. - 42О с.
16.Бестужев - Лада И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений. М.: Наука 1993. - 232 с
17.Бехтерев В.М. Роль внушения в общественной жизни. - СПб, 1998.
18.Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология // Избранные работы по социальной психологии. - М.,1994.
19.Блонский П. Задачи и методы новой народной школы. - М., 1918.
20.Бодалев А.А О взаимосвязи общения и отношения. // Вопросы психологии. 1994, №1, с.122-127.
21.Ботвинник М.М. Аналитические и критические работы. М.: Физкультура и спорт, 1987. - 528 с.
22.Браун Л. Имидж - путь к успеху. - Спб, 1996. - 290 с.
23.Брудный А.А. Понимание и общение. - М.: Знание, 1989. - 64 с.
24.Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. К построению теорий "изначальной индивидуальности" в психодиагностике. // Вопросы психологии. -1994. - №5. - с.5-12.
25.Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. - М.: Высшая школа, 1989. - 176 с.
26.Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. - М.: Цитадель, - 1999. - 460 с.
27.Василев С. Психология любви. - М.: Интерпринт, 1992. - 24О с.
28.