ПСИХОЛОГІЯ РОЗВИТКУ ІНТЕЛЕКТУ В РАННІЙ ЮНОСТІ

Краткое описание

Інститут психології ім. Г.С.Костюка
АПН України

На правах рукопису

Смульсон Марина Лазарівна

УДК 159.922.72 (048)

ПСИХОЛОГІЯ РОЗВИТКУ ІНТЕЛЕКТУ
В РАННІЙ ЮНОСТІ

19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
доктора психологічних наук

Науковий консультант:
Чепелєва Наталія Василівна,
доктор психологічних наук, професор,
член-кор. АПН України

Київ 2002

ЗМІСТ

ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО АНАЛІЗУ ІНТЕЛЕКТУ ЯК ПСИХОЛОГІЧНОЇ КАТЕГОРІЇ
1.1.Сутність і моделі інтелекту
1.2. Психометрична парадигма: вимірювання інтелекту
1.3. Експліцитні та імпліцитні теорії інтелекту
(кроскультурні відмінності)
1.4.Діяльнісний підхід до діагностики інтелекту
1.5. Інтегративний підхід до визначення сутності інтелекту
Висновки
РОЗДІЛ 2. СТРУКТУРА ТА СКЛАДНИКИ ІНТЕЛЕКТУ
2.1. Мислення як складник інтелекту
2.2. Мова і мовлення в структурі інтелекту
2.3. Уява в структурі інтелекту
2.4. Рефлексія та інші метакогнітивні складники
Висновки
РОЗДІЛ 3. ФУНКЦІЇ ІНТЕЛЕКТУ: ВІД ВІДОБРАЖУВАННЯ ДО ПЕРЕТВОРЕННЯ
3.1. Відображувальна функція інтелекту
3.2. Ціннісно-орієнтувальна функція інтелекту
3.3. Прогностично-перетворювальна функція інтелекту
Висновки
РОЗДІЛ 4. ПРОЕКТУВАННЯ НОРМАТИВНОЇ МОДЕЛІ ІНТЕЛЕКТУ
4.1. Сутність проектувально-технологічної парадигми
4.2. Інтелект в ранній юності: розбіжність вимог і можливостей
4.3. Інтелект в ранній юності як об’єкт проектування
(нормативна модель інтелектуальної діяльності)
Висновки
РОЗДІЛ 5. ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ ТРЕНІНГ ЯК ОБ’ЄКТ ПРОЕКТУВАННЯ
5.1. Психологічний аналіз тренінгу. Тренінг як форма навчання
5.2. Особливості інтелектуального тренінгу
5.3. Інтелектуально-насичене середовище як навчальний вплив
5.4. Проектування проблемних ситуацій і задач
як елементів інтелектуально-насиченого середовища
Висновки
РОЗДІЛ 6. ТЕХНОЛОГІЇ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО ТРЕНІНГУ ТА ЇХ РОЗВИВАЛЬНИЙ ВПЛИВ
6.1. Інтелектуальний тренінг майбутніх винахідників
6.1.1. Принципи побудови інтелектуального тренінгу на винахідницьких задачах
6.1.2. Прийоми визначення наявності інтелектуального потенціалу
6.1.3. Конструювання винахідницьких ситуацій для створення інтелектуально-насиченого середовища
6.2. Дискусія в тренінговій групі як психотехнічна процедура
6.3. Інтелектуально-творчі ігри.
6.4. Психотехнічний прийом "очуження" в інтелектуальному тренінгу
6.5. Використання екзистенціального змісту задач в інтелектуальному тренінгу юнаків
6.6. Взаємодія плинного і кристалізованого інтелектів у різновікових тренінгових групах
6.7. Проблема визначення ефективності інтелектуального тренінгу
Висновки
РОЗДІЛ 7. СТАНОВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ МАЙБУТНІХ ПРОГРАМІСТІВ В РАННІЙ ЮНОСТІ
7.1. Психологічний аналіз інтелектуально-творчої діяльності програміста
7.2. Шляхи визначення інтелектуальної готовності до оволодіння працею програміста
7.3.Створення комплексного інтелектуально-насиченого середовища для підготовки сучасного програміста.
7.4. Дослідження процесу становлення професійного інтелекту програміста
7.5. Iнтелектуальна активнiсть при роботi з новими комп’ютерними засобами
Висновки

ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТОК А. Методика доведення наявності в юнаків інтелектуального потенціалу
ДОДАТОК Б. Ігри на розвиток взаєморозуміння в групах інтелектуального тренінгу
ДОДАТОК В. Методики дослідження групової динаміки в тренінгових групах
ДОДАТОК Д. Методики дослідження різних видів мислення і мовленння

ВСТУП

Актуальність проблеми дослідження. Становлення інтелекту людини на сучасному етапі розвитку суспільства пов'язане з динамічними перетвореннями і змінами на межі століть, необхідністю встигати за цими перетвореннями й адекватно реагувати на них, зберігаючи і накопичуючи власний інтелектуально-творчий потенціал. Проблема iнтелектуального розвитку молодi, накопичення сукупного iнтелекту у наш час є проблемою зберiгання елiти нацiї, суспільства, бiльше того, проблемою виживання людства. Не можна не зазначити, що ця проблема - нагальна для нашої країни і всього пострадянського простору, де сьогодні гостро актуальною є необхідність перетворення застарілих, ригідних ментальних моделей світу.
Суспільна актуальність проблеми дослідження інтелектуального розвитку саме в ранній юності, тобто в період старшого шкільного віку і початку післяшкільного життя, суттєво зросла у зв’язку з перебудовою системи освіти в Україні, яка потребує відповідного психолого-педагогічного забезпечення.
Міра наукової розробленості проблеми. Аналіз вітчизняної та зарубіжної психологічної літератури показує, що вивченню наукової проблеми психолого-педагогічного забезпечення розвитку інтелекту в ранній юності не приділялося достатньої уваги. Процеси становлення мислення досліджувалися на більш раннiх вiкових рiвнях, тобто в дошкiльному i молодшому шкiльному вiці, Л.А.Венгером [54], В.В.Давидовим [82], О.К.Дусавицьким [98], Д.Б.Ельконiним [355], О.В.Запорожцем [102], С.Д.Максименком [165], Л.Ф.Обуховою [196], М.М.Поддяковим [214], В.В. Репкіним [236], В.В.Рубцовим [250], О.В.Скрипченком [264], Л.І Фомічовою [328] та iншими фахівцями. В цих дослідженнях показані можливості ампліфікації та прискорення інтелектуального розвитку, зокрема становлення теоретичного мислення в молодшому шкільному віці. Однак закономірності, з’ясовані на ранніх вікових етапах розвитку інтелекту і мислення, не можуть бути безпосередньо перенесені на подальші етапи психiчного розвитку. Для середнього i старшого шкiльного вiку, ранньої юності проблема залишається багато в чому вiдкритою. В психометричних (тестологічних) концепціях інтелекту проблема його розвитку в ранній юності не ставилася, тому що відповідно до цих підходів інтелект є або природженою чи успадкованою, або принаймні сформованою на початку життя і далі майже незмінною властивістю суб’єкта. В концепціях Л.С.Виготського [60], Ж.П'яже [210], Д. Перкінса [454], Р.Стернберга [475] розглядаються проблеми розвитку інтелекту, однак iнтелект та iнтелектуальнi процеси вважаються повнiстю сформованими вже на початку ранньої юності.
Прихильники інтегративного підходу Л.М.Веккер [50], Р.М.Грановська [77], М.О.Холодна [340] проблему розвитку інтелекту в ранній юності спеціально не аналізують. Однак з проблемою інтелектуального розвитку в ранній юності пов’язані дослідження загальних питань психічного розвитку та його періодизації (Б.Г.Ананьєв [10], Д.Б.Ельконін [356], Е.Еріксон [359], Г.С.Костюк [133], О.М. Леонтьєв [145], Б.Ф.Ломов [156], С.Д.Максименко [165], В.А.Роменець [247]), а також вікових особливостей ранньої юності (Л.І.Анциферова [14], М.Й.Боришевський [34], Е.Еріксон [359], І.С.Кон [127]). Мислення, мова і мовлення, уява досліджувались як провідні когнітивні складники інтелекту. Вивчалися також окремі питання, принципові для розвитку інтелекту, а саме - процеси розв’язування різних типів задач і проблемних ситуацій, в тому числі творчих, а також смисли (О.Ю.Артем’єва [16], Д.О.Леонтьєв [149], В.Франкл [330]), цілеутворення і цілепокладання (О.К.Тихоміров [316], Ю.М.Швалб [348]), рефлексія (В.В.Давидов [85], Я.О.Пономарьов [218], В.І.Слободчиков [265], І.Н.Семенов [260], С.Ю.Степанов [309], Г.П.Щедровицький [352]).
Праці О.Ф.Бондаренка [28], Е. де Боно [32], І.О.Вачкова [49], В.М.Келасьєва [119], С.І.Макшанова [170], В.О.Моляко [195], К. Роджерса [242], Н. Роджерс [243], Р.Стернберга [477], Д.Халперн [337], Н.Ю.Хрящевої [341], Т.С.Яценко [366] та інших дослідників свідчать про можливість розробки методів і прийомів впливу на психічний розвиток, створення відповідних тренінгових систем і середовищ. Однак ні загальна, ні педагогічна психологія ще не мають загальноприйнятної теорії і практики формування інтелекту, системи навчально-виховних впливів, безпосередньо спрямованих на його розвиток. Існують досить суперечливі підходи до визначення сутності інтелекту, його структури і функцій
Тому наукова проблема дослiдження психологiчних питань iнтелектуального розвитку в ранній юності є актуальною як з соцiальної, так і з наукової точки зору. Це і обумовило вибір теми дослідження «Психологія розвитку інтелекту в ранній юності». Дисертаційне дослідження виконано в рамках комплексних науково-дослідних тем лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України «Психологічні проблеми ефективного проектування і застосування нових інформаційних технологій навчання в навчальному процесі» (державний реєстраційний номер 0196U006954) і «Психологічні механізми навчання за новими інформаційними технологіями» (державний реєстраційний номер 0100U000350). Тему узгоджено Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 09. 02. 1999 р.).
Об'єкт дослiдження iнтелектуальний розвиток особистостi в ранній юності.
Предмет дослiдження психолого-педагогічні закономірності розвитку інтелекту юнаків в умовах спроектованого навчання.
Мета дослiдження - визначити особливості становлення iнтелекту в ранній юності i розробити психолого-педагогічні основи його цiлеспрямованого формування.
Основні завдання дослідження:
1. Провести теоретичний аналіз сутності, структури та функцій інтелекту.
2. Розробити проектувально-технологічну парадигму як методологічний засіб дослідження інтелекту.
3. З’ясувати психологічні особливості інтелекту та інтелектуальної діяльності в ранній юності як об’єкта проектування.
4. Здійснити психологічний аналіз тренінгу як форми навчання, з’ясувати теоретичні засади і собливості проектування інтелектуального тренінгу.
5. Дослідити основні психологічні чинники, які сприяють розвитку інтелекту юнаків в умовах спроектованого тренінгу.
6. Визначити психологічні умови становлення професійного інтелекту в ранній юності.
Теоретико-методологічна основа. Теоретико-методологічною основою дослідження є: концепція саморозвитку особистості Г.С.Костюка; концепція проектування і формування психічних явищ як методологічного засобу психологічного дослідження (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В.Давидов, В.П.Зінченко, Д.Б.Ельконін, С.Д. Максименко, Ю.І. Машбиць, В.В. Рубцов, Г.П.Щедровицький); операціональна концепція інтелекту (Ж.П’яже, Б.Інельдер, Ж.Верньо); принцип єдиного інтелекту (Б.М.Теплов, Д.Б.Завалішина); принцип подвійної інтеграції інтелекту (Л.М.Веккер, Р.М.Грановська, М.О.Холодна); концепція розвитку коаліційованого інтелекту в умовах освіти як інкультурації (Ж.Барон, Д.Перкінс, Е.Джей, С.Тішман, Г.Саломон).
Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань було використано такі методи: теоретико-методологічний аналіз проблеми, метод проектування, експериментально-генетичний метод. Для визначення ефективності інтелектуального тренінгу використовувалися розроблений автором метод прогностичної самооцінки результатів інтелектуальної діяльності, метод експертних фокус-груп, спостереження, комп’ютерна статистична оборобка результатів.
Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічним обгрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті і завданням, обгрунтованим поєднанням якісного і кількісного аналізу експериментальних даних.
Наукова новизна роботи полягає в тому, що
- Розроблено проектувально-технологічну концепцію розвитку інтелекту в ранній юності, в рамках якої уточнено сутність і умови виникнення методологічної функції проектування.
- Показано, що розроблена парадигма забезпечує ефективний розвиток інтелекту юнаків.
- Розкрито сутність тренінгу як особливої форми навчання і як об’єкта проектування, специфіку управління в умовах тренінгу, визначено психолого-педагогічні параметри інтелектуально-насиченого тренінгового середовища, технології інтелектуального тренінгу та їх розвивальний вплив.
- З’ясовано загальні психологічні чинники, які сприяють інтелектуальному розвитку юнаків.
- Визначено особливості процесу становлення передпрофесійного і професійного інтелекту в ранній юності.
Теоретичне значення дослідження. Розроблена автором проектувально-технологічна концепція розвитку інтелекту в ранній юності надає можливість тлумачити інтелект як механізм породження (створення і перетворення) особистісної системи ментальних моделей світу, а творчість як особистісний дериват інтелекту. В роботі обгрунтовано розрізнення понять інтелект і мислення, показано когнітивну структуру та метакогнітивні складники (інтегратори) інтелекту. Проаналізовано у взаємозв’язку і взаємодії відображувальну, ціннісно-орієнтувальну і прогностично-перетворювальну функції інтелекту.
Теоретичне значення роботи полягає також в аналізі становлення інтелекту в ранній юності як передумови розвитку зрілого загального і професійного інтелекту, розробці і застосуванні методології проектування до дослідження інтелекту у цьому віці, доведенні сензитивності ранньої юності до розвитку інтелекту і потенціалу його ампліфікації - як функціонально та структурно повного, децентрованого, стратегіального, креативного, активного, семантизованого, афектизованого психічного утворення - в умовах спроектованого тренінгу.
Практичне значення. На основі розроблених в дисертаційному дослідженні технологій створена система інтелектуального тренінгу юнаків, яка може використовуватися в шкiльних, вузівських i позашкiльних умовах, при пiдготовцi практичних психологів, вчителiв i студентiв до роботи з юнаками, спрямованої на розвиток інтелектуальної діяльності і становлення інтелектуально-творчого потенціалу. Розроблена система використовується в практиці навчально-виховного процесу старшокласників у гімназії №153 м.Києва, в науково-природничому ліцеї №145 м.Києва, Республіканському еколого-натуралістичному центрі учнівської молоді (м.Київ).
Основні результати дисертаційного дослідження висвітлені при написанні розділів III. 4. «Мислення та інтелект» і III. 5. «Уява і творчість» підручнику «Психологія» (Київ, вид-во «Либідь», 1999, 2000, 2001), допущеного Міністерством освіти України в якості підручника для студентів вищих закладів освіти, при написанні розділів посібників для вчителів, рекомендованих МОН України. Результати впроваджені також у курсах психології та спецкурсах, прочитаних автором напротязі 1995-2000 років у ряді вузів України для студентів факультетів психології, майбутніх педагогів.
Система розвитку професійного інтелекту програмістів впроваджена в практику підготовки студентів фізико-математичного факультету Національного педагогічного ун-ту ім. М.П. Драгоманова протягом 1998-2000 навчальних років.
Особистий внесок автора. Розроблені автором наукові положення та одержані емпіричні дані є самостійним внеском у дослідження проблеми психології розвитку інтелекту в ранній юності. Деякі з них впроваджено в посібниках, написаних у співавторстві. Розробки та ідеї, які належать співавторам посібників, в дисертації не використовуються.
Апробація роботи. Основні положення дисертації дістали своє відображення в публікаціях автора, доповідалися й обговорювалися на Вченій раді, наукових звітних сесіях, розширених засіданнях лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Результати роботи доповідались автором на YI і YII Всесоюзних з’їздах Товариства психологів СРСР (Москва, 1983, 1989), на П і Ш з’їздах Товариства психологів України (Київ, 1996, 2000), Міжнародних наукових Костюківських читаннях (Київ, 1992, 1994, 1996, 1998), апробовані на науково-практичних конференціях, симпозіумах та семінарах із таких проблем: друга Всесоюзна конференція з педагогічної психології (Тула, 1982), серія конференцій з проблем творчості та евристики (Рига, 1983, 1984, 1985, 1988), У1 Всесоюзна конференція з інженерної психології (Ленінград, 1984), конференції Психологічна усталеність професійної діяльності” (Одеса, 1984), Психологічні проблеми створення і застосування ЕОМ” (Москва, 1985), Учбова діяльність і творче мислення” (Уфа, 1985), Економічні та організаційні проблеми професійної орієнтації” (Запоріжжя, 1985), Емоційна регуляція учбової і трудової діяльності” (Одеса, 1986), Організація продуктивної діяльності школярів” (Київ, 1986), Творчість і педагогіка” (Москва, 1988), Рефлексивні процеси і творчість” (Новосибірськ, 1990), Проблеми психології творчості в роботі з людьми” (Гродно, 1990), Психологія педагогічного спілкування” (Кіровоград, 1990), Психологічні основи нових педагогічних технологій” (Волгоград, 1990), Психолого-педагогічні проблеми науково-технічної творчості учнів” (Ніжин, 1990), Психолого-педагогічні аспекти гуманізації навчально-виховного процесу в школі” (Дрогобич, 1990), Мислення і спілкування в практичній діяльності” (Ярославль, 1992), 1 Міжнародна науково-практична конференція Математика та психологія у педагогічній системі Технічний університет” (Одеса, 1996), Другий міжрегіональний науково-практичний семінар Психологія школі” (Рівне, 1997), конференції "Духовність та злагода в українському суспільстві на перехресті тисячоліть" (Київ, 1999), "Українська еліта та її роль в державотворенні" (Київ, 2000), Міжнародна науково-методична конференція Безперервна освіта: проблеми підготовки фахівців” (МДЦ Артек”, 2001).
Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано в 1 монографії, 6 розділах підручників і посібників, 31 статті, в тому числі в 22 статтях у наукових фахових виданнях, 38 тезах і матеріалах наукових конгресів, конференцій, симпозіумів, семінарів.
Структура дисертації зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, 7 розділів, висновків, списку використаних джерел (495 найменувань, з них 129 іноземними мовами), додатків (4). Основний зміст дисертації викладено на 386 стор. Робота містить 5 таблиць, 4 рисунки, 4 схеми.

Список литературы

ВИСНОВКИ

Підбиваючи загальні підсумки проведеного дослідження, можна сформулювати такі основні висновки, які засвідчують розв'язання поставлених завдань:
1. Теоретико-методологічний аналіз сутності, структури та функцій інтелекту засвідчив, що продуктивним підходом до інтелекту є його тлумачення як цілісного інтегрованого психічного утворення, яке забезпечує породження, конструювання і перебудову особистісних ментальних моделей світу. Таке розуміння дає можливість не зводити інтелект до природженої властивості, побачити теоретичні і експериментальні перспективи для тлумачення інтелекту як психічного утворення, яке є відкритим для розвитку і саморозвитку, і, відповідно, можливості розробки ефективних психолого-педагогічних впливів на ці процеси. Інтелект має переважно когнітивну структуру, однак принципово не зводиться ані до конкретних психічних функцій, ані до їх конгломерату. Міжфункціональна природа інтелекту забезпечується метакогнітивними його інтеграторами, серед яких метапізнання, метакогнітивний моніторинг, рефлексія, мови мислення, інтелектуальні стратегії та уміння, епістемічні схеми, інтелектуальні аттітюди, інтуїція і психологічні захисти. Ці різнопланові психічні утворення взаємодіють та інтегруються, створюють коаліції в інтелектуальній діяльності, забезпечуючи відповідну ампліфікацію та перетворення ментальних моделей світу, тобто інтелектуальний розвиток.
2. Структурно-функціональна повнота інтелекту визначається також урахуванням трьох провідних функцій інтелекту - відображувальної, яка забезпечує конструювання ментальних моделей та ментальних репрезентацій, ціннісно-орієнтувальної або, інакше, смислової, яка забезпечує особистісну своєрідність інтелекту, ціннісне структурування дійсності, та прогностично-перетворювальної, яка відповідає за прогнозування і перетворення, створює підгрунтя для творчості як особистісного деривату інтелекту.
3. Проведене дослідження показує, що методологічним засобом дослідження інтелекту є проектувально-технологічна парадигма, яка відповідає методологічній функції проектування. Проектування набуває методологічної функції за таких умов:
· проект системи навчання спирається на нові теоретичні положення щодо психічної реальності, яка проектується;
· проект розробляється в контексті певної проектувально-технологічної парадигми, тобто проектування навчання супроводжується проектуванням відповідних технологізованих навчальних впливів;
· проект системи навчання реалізується і досліджується в умовах спеціально спроектованого формуючого експерименту.
4. В дослідженні теоретично і експериментально доведено, що стихійно досягнутий рівень розвитку інтелекту юнаків не завжди забезпечує розв'язання складних психосоціальних завдань ранньої юності. Спроектована нормативна модель інтелекту та інтелектуальної діяльності в ранній юності, відповідно до якої їх розвиток є можливим в напрямку формування таких модельних (проектних) характеристик - інтегрованість, структурно-функціональна повнота, вторинна децентрованість, передпрофесійна семантизація, стратегічність, креативність, інтелектуальна активність, операціональність та узагальненість, єдність афекту та інтелекту. Ця модель відповідає зрілому, високому рівню розвитку інтелекту, враховує потенційності ранньої юності як віку, сенситивного саме до розвитку загального і професійного інтелекту, і визначає вагомість внеску цього вікового етапу до прижиттєвого інтелектуального розвитку особистості.
5. Тренінг є однією з форм навчання, однак специфічною формою, яка характеризується принципово іншим співвідношенням між найближчими і віддаленими цілями учбової діяльності. Прямим продуктом учбової діяльності в умовах спроектованого інтелектуального тренінгу є власне інтелектуальна діяльність та її розвинена зріла структура. Тому тренінг як форма навчання сприяє досягненню цілей, які традиційно вважаються віддаленими, незалежно від досягнення найближчої мети (тобто постановки, розв'язку задачі та ін.).
6. Психологічні чинники становлення інтелекту в умовах спроектованого тренінгу відповідають використовуваним технологіям і відображають їх в середовищі. Це такі параметри, як проблемність і невизначеність середовища, його надпредметність, метакогнітивний характер, процесуальність, інтелектуальна потенційність, інтегративно-діяльнісний і груповий характер середовища, безоцінковість і толерантність, децентрованість, взаємодія плинного і кристалізованого інтелектів.
7. Слід розрізняти психологічні передумови становлення в ранній юності загального і професійного інтелекту. Залежно від того, які саме види інтелекту є метою формувальних впливів, по-різному проектується і будується інтелектуально-насичене навчальне середовище. Розвиток професійного або передпрофесійного інтелекту потребує більш тісної взаємодії з предметним середовищем відповідної професії, утримання актуальних характеристик середовища на цьому змістовному рівні. Розвиток професійного інтелекту залежить також від вихідного рівня професійно спрямованого інтелектуального потенціалу, тобто від рівня інтелектуальної готовності до відповідної професійної діяльності, про що свідчить динамічне відслідковування генезу професійного інтелекту майбутніх програмістів. Для подальшого вивчення проблеми інтелекту та інтелектуального розвитку у віковій та педагогічній психології ми вважаємо перспективними такі дослідження:
1. Поглиблене вивчення окремих метакогнітивних складників, зокрема, мови мислення, інтелектуальних аттітюдів, більш маштабний розгляд місця в структурі інтелекту інтуїції і психологічних захистів.
2. Вивчення становлення в ранній юності інших видів професійного інтелекту.
3. Взаємодія особистісних та інтелектуальних компонентів в розвитку творчості.
4. Розвиток інтелекту в умовах шкільного та вузівського навчання, інтелектуалізація навчальних середовищ в процесі вивчення навчальних предметів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. ­ М., 1986. С. 154172.
2. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. 248 с.
3. Агеев В.Н. Примеры гипертекстовых и гипермедиа систем (обзор) //Компьютерные технологии в высшем образовании: Сб. статей. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 225229.
4. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики: Пер. с франц. М.: Советское радио, 1970. 152 с.
5. Айзенк Г.Ю. Классические IQ тесты: Пер. с англ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 192 с.
6. Алдер Г. Техника развития интеллекта: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2001. 192 с.
7. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: Автореф. канд. психол. наук. М., 1975. 16 с.
8. Альтов Г.С. И тут появился изобретатель М.: Детская литература, 1989. 142 с.
9. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. 209 с.
10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. С. 16178.
11. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2001. 688 с.
12. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления / Под ред. В.В.Давыдова. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1991. 84 с.
13. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. 400 с.
14. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Психология личности: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ", 1999. Т.2. С. 331344.
15. Арбиб М. Метафорический мозг: Пер. с англ. М.: Мир, 1976. 296 с.
16. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Смысл, 1999. 352 с.
17. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира. // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1988. С. 5266.
18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практической психол. Воронеж: МОДЭК, 1996. 768 с.
19. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Новые информационные технологии и проблемы одаренности // Гуманитарные исследования в Интернете. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 367420.
20. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.
21. Балл Г.О. Психолого-педагогічні аспекти гуманізації освіти// Культурологічні та психолого-педагогічні аспекти гуманізації освіти: Наук.-ме­тод. зб. К.: Наук. думка, 1998. С. 328.
22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.
23. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 349 с.
24. Библер В.С. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). М.: Наука, 1975. 399 с.
25. Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с франц. СПб.: Союз, 1998. 432 с.
26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд. Ростовского ун-та, 1983. 174 с.
27. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб.: Изд-во «Социально-психологический центр», 1996. 380 с.
28. Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия личности (психосемантический подход). К.: КГПИИЯ, 1991. 187 с.
29. Бондаровская В.М., Горобец Т.К., Моляко В.А., Смульсон М.Л. Исследование стратегий решения задач в зарубежной психологии // Вопр. психол. 1972. № 5. С. 174184.
30. Бондаровская В.М., Повякель Н.И. Современные тенденции в программировании ЭВМ и психология решения задач. // Проблемы мышления в производственной деятельности. / Под ред. Корнилова Ю.К. Ярославль: Яросл. гос. ун-т. 1980. С. 3944.
31. Бондаровская В.М., Смульсон М.Л. Некоторые особенности становления стратегий решения задач. // Вопр. психол. 1973. № 5. С. 5865.
32. Боно Э. де. Шесть шляп мышления: Пер. с англ. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. 256 с.
33. Боришевський М.Й. Теоретичні й методологічні засади дослідження самоактивності учнів у виховному процесі // Психологія самоактив­ності учнів у виховному процесі / За ред. М.Й.Бо­ришевського. К.: ВІПОЛ, 1999. C. 822.
34. Борышевский М.И. Развитие нравственных убеждений школьников. К.: Радянська школа, 1986. 179 с.
35. Брехт Б. Об экспериментальном театре: Пер. с нем. // Называть вещи своими именами: программные выступления мастеров западноевропейской литературы ХХ века. М.: Прогресс, 1986. С. 331344.
36. Брудный А.А., Шрейдер Ю.А. Коммуникация и интеллект. // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности: Психология, вып. 1У. Алма-Ата, 1975. С. 2329.
37. Брукс Ф. П. Как проектируются и создаются программные комплексы. Мифический человеко-месяц: очерки по системному программированию: Пер. с англ. М.: Наука, 1979. 152 с.
38. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследования развития познавательной деятельности: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1971. С. 2599.
39. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. 412 с.
40. Брушлинский А.В. Деятельность и опосредствование // Психол. журн., 1998. Т.19. №6. С. 118126.
41. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии, 1996. 392 с.
42. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 232 с.
43. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Наука, 1968. 104 с.
44. Бурлачук Л.Ф. , Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998. 180 с.
45. Буш Г.О. Основы эвристики для изобретателей. Рига: Знание, 1977. Ч. 1. 96 с.
46. Буш Г.О. Основы эвристики для изобретателей. Рига: Знание, 1977. Ч. П. 68 с.
47. Валлон А. От действия к мысли: Очерк сравнительной психологии: Пер. с франц. М.: Иностр. литер., 1956. 238 с.
48. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 192 с.
49. Вачков И. Основы технологии группового тренинга: Психотехники: Учебное пособие. М.: Изд-во «Ось-89», 1999. 176 с.
50. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 685 с.
51. Веккер Л.М. Психические процессы: Субъект. Переживание. Действие. Сознание. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. Т.3. 326 с.
52. Веккер Л.М. Психические процессы: Мышление и интеллект. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. Т.2. 342 с.
53. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во. Моск. ун-та, 1982. 336 с.
54. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. 365 с.
55. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения: Дис. д-ра пед. наук в форме научн. докл. М., 1991. 55 с.
56. Верньо Ж. К интегративной теории представления: Пер. с франц. // Иностр. психол. 1995. Т.3. №5. С. 917.
57. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1987. 336 с.
58. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. 488 с.
59. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
60. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 306 с.
61. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 4. М.: Педагогика, 1983. 432 с.
62. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 5. М.: Педагогика, 1984. 368 с.
63. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 6. М.: Педагогика, 1984 . 400 с.
64. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. М.: Ин-т практической психол.; Воронеж: МОДЭК, 1998. 480 с.
65. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопр.психол. 1977. № 6. С. 2129.
66. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2т. М., 1959. Т.1. С. 441469.
67. Гальперин П.Я. Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности // Психология. Вып. ІІІ. Тбилиси, 1945. С. 7999.
68. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психол. 1980. №1. С. 3138.
69. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. М.: Мир, 1978. 172 с.
70. Гейтс Б. Дорога в будущее: Пер. с англ. М.: Изд. отд. "Рус. ред." ТОО "Channel Trading Ltd.", 1996. 312 с.
71. Гергей Т., Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебных задач. // Вопр. психол. 1973. № 6. С. 6169.
72. Геркинблит М., Петровский А. Фантазия и реальность. М.: Педагогика, 1968. 128 с.
73. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта: Пер. с англ. // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969. С. 433456.
74. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. СПб.: Речь, 2001. 346 с.
75. Глушков В.М. Основы безбумажной информатики. М.: Наука, 1987. 552 с.
76. Голосовкер Л. Имажинативный абсолют. М.: Наука, 1979. 192 с.
77. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997. 608 с.
78. Грановская Р.М., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991. 272 с.
79. Гриндер Д., Бэндлер Р. Структура магии: Пер. с англ. М.: Каас, 1995. 520 с.
80. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1976. 328 с.
81. Давыдов В.В. Последние выступления. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1998. 88 с.
82. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
83. Давыдов В.В. Вклад Э.В.Ильенкова в теоретическую психологию. Вопр. психол. №1. 1994. С. 131 135.
84. Давыдов В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н.Леонтьева // Вестн. Моск. ун-та. - Сер. 14, Психология. 1979. №4. С. 2541.
85. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423 с.
86. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопр. психол. 1997. №1. С.318.
87. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 295315.
88. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Проблема идеального в творчестве Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тезисы докладов Всесоюзной конференции, Москва, 23-25 июня 1981 г. М., 1991. С.5055.
89. Диксон Д. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений: Пер. с англ. М.: Мир, 1969. 435 с.
90. Долныкова А.А., Чудова Н.В. Психологические особенности супер-программистов // Психологический журнал, 1997. т. 18. № 1. С. 113121.
91. Дорохина В.Т. Причины трансформации учебного задания учащимся // Вопр. психол. 1980. № 3. С. 5463.
92. Доснон О. Развитие креативности: Креативность и обучение: Пер. с франц // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т.Галкиной и Э Лоурера. М.: Изд-во «Инс-т психологии РАН», 1997. С. 6581.
93. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т.Галкиной и Э Лоурера. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 5562.
94. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. 224 с.
95. Дудченко В.С. Инновационные игры: Практика, методология и теории. Таллинн: Валгус, 1989. 102 с.
96. Дудченко В.С. Программа инновационной игры. Таллинн: Валгус, 1989. 96 с.
97. Дусавицький О.К. Система розвивального навчання в дзеркалі шкільної практики. // Вісник Харківського національного університету. Серія ПСИХОЛОГІЯ. Розвивальне навчання в Україні: стан і перспективи. Матеріали І Всеукраїнської науково-практичної конференції. Х.: Видавничий центр Харків. національн. ун-ту, 2000. № 453. С. 1621.
98. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. 208 с.
99. Емельянов Ю.Н. Эффект трансситуационного научения.// Вестник ЛГУ. Серия 6, вып. 3. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. С. 5663.
100. Емельянов Ю.Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии. // Вестник ЛГУ. Серия 6, вып. 1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. С.5562.
101. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985. 224 с.
102. Запорожец А.В. Развитие мышления // Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1986. Т.1. С. 155202.
103. Запорожец А.В., Зинченко В.П. Восприятие, движение, действие // Познавательные процессы: ощущение, восприятие. / Под ред. А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко. М.:Педагогика, 1982. С. 5080.
104. Зиверт Х. Ваш коэффициент интеллекта. Тесты: Пер. с нем. М.: АО «Интерэксперт», 1997. 143 с.
105. Зидов Х. Попытка структурного и метрического описания состояний проблемной ситуации в процессе ее решения: Пер. с англ. // Кибернетика и проблемы обучения. М.: Прогресс, 1970. С. 121144.
106. Зинченко В.П. От классической к органической психологии. // Вопр.психол. 1996. №5. С. 520.
107. Зинченко В.П. От классической к органической психологии. // Вопр.психол. 1996. №6. С. 625.
108. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 84 с.
109. Зинченко В.П. Идеи Л.С. Выготского о единицах анализа психики // Психол. журн. 1981. Т.2., №2. С. 118133.
110. Зинченко В.П., Лебединский В.В. Л.С. Выготский и Н.А. Бернштейн: сходные черты мировозрения // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тезисы докладов Всесоюзной конференции, Москва, 23-25 июня 1981 г. М., 1981. С. 6468.
111. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека: введение в человекознание. СПб.: Издательство С.-Петербургск. ун-та, 2001. 280 с.
112. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.
113. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992. 140 с.
114. Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. 676 с.
115. Кабанова-Климина Т.Б. Методика изучения мышления в стереотипной трудовой деятельности // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. / Под ред. Л.Н.Селиванова. Ярославль: Ярославский государственный ун-т, 1989 С. 7484.
116. Каган М.С., Эткинд А.М. Индивидуальность как объективная реальность // Вопр. психол. М. 1989. №4. С. 2532.
117. Калитеевская Е.Р. Психологическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. С. 231238.
118. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопр. психол. 1985 №2 С. 27 33.
119. Келасьев В.Н. Интеллектуальный тренинг // Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. Л.: 1987. С. 6579.
120. Келли Д. Теория личности: Психология личных конструктов: Пер. с англ. СПб: Речь, 2000. 250 с.
121. Киричук О.В., Роменець В.А. (ред.) Основи психології. Підручник. К.: Либідь, 1995. 632 с.
122. Киркегор С. Наслаждение и долг. К.: Airland, 1994. 504 с.
123. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997. 222 с.
124. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление: У истоков человеческого интеллекта: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1983. 302 с.
125. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопр.психол. 1987. № 3. С. 4149.
126. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы/ Под ред. Т.Галкиной и Э Лоурера. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. 296 с.
127. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 256 с.
128. Корнилов Ю.К. О различиях метакогниций учебной и профессиональной деятельности // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т.Галкиной и Э Лоурера. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 191200.
129. Корнилов Ю.К. Действенность практического мышления // Практическое мышление: функционирование и развитие / Под ред. Д.Н.Завалишиной М., 1990. С. 23 30.
130. Корнилов Ю.К. Преобразующая направленность как отличительная черта мышления // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Сб. науч. тр. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1988. С. 36.
131. Корнилова Т.В., Тихомиров О.К. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером.