КОРРЕКЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С АНОМАЛИЯМИ ЗРЕНИЯ

Краткое описание

Днепропетровский национальный университет

На правах рукописи

Тихая Элина Викторовна

УДК 159.9:575.1

КОРРЕКЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С АНОМАЛИЯМИ ЗРЕНИЯ

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель
доктор психологических
наук, профессор
ДЕРКАЧ ЛИДИЯ НИКОЛАЕВНА

Днепропетровск

2001

ОГЛАВЛЕНИЕ

НАИМЕНОВАНИЕ РАЗДЕЛА

СТР

ОГЛАВЛЕНИЕ

2

ВВЕДЕНИЕ

4

ГЛАВА 1
ПРОБЛЕМА ДЕТСТВА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И
ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

18

1.1. ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСТВА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

19

1.2. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

39

1.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ РЕБЕНКА С АНОМАЛИЯМИ ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА

44

ВЫВОДЫ

62

ГЛАВА 2
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ДЕФЕКТА

65

2.1. СТРУКТУРА ДЕФЕКТА. РОЛЬ КОМПЕНСАЦИИ В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ

66

2.2. САМООТНОШЕНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ СТРУКТУРЫ ДЕФЕКТА

73

2.3. ФОРМИРОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, ПЕРЕЖИВАЮЩИХ ПСИХОТРАВМИРУЮЩУЮ СИТУАЦИЮ

76

2.4. ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ СЕНСОРНОГО ОПЫТА В СОЗНАНИИ РЕБЕНКА С АНОМАЛИЯМИ ЗРЕНИЯ

103

ВЫВОДЫ

106

ГЛАВА 3
ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ ОСНОВА ОБУЧАЮЩИХ
ПРОГРАММ ДЛЯ ДЕТЕЙ С АНОМАЛИЯМИ ЗРЕНИЯ

109

3.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ

110

3.2. КОНСТРУИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

114

3.3. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

126

3.4. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ

145

ВЫВОДЫ
ВЫВОДЫ

154
156

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

161

ПРИЛОЖЕНИЕ

178

ВВЕДЕНИЕ

Решение проблемы становления психики детей с нарушениями зрения требует кардинально нового подхода к разработке формирующих и развивающих методик. Известно, что обучение детей с аномалиями визуальной сферы в большинстве стран СНГ проводится только в специализированных школах-интернатах. Ослабление влияния семьи, изменение привычных условий жизни ребенка и навязывание” ему определенного социума требуют разработки специальных психодиагностических и психокоррекционных средств, предназначенных для спецшкол-интернатов, в которых учатся дети с аномалиями зрения. Подавляющее большинство как тестовых методик, так и методик психокоррекции основано на активном использовании зрительного восприятия как ведущего канала приёма и переработки информации. Это делает невозможным применение таких методик для работы с детьми, имеющими серьёзный недостаток зрения. Эти дети, в свою очередь, особо нуждаются в оказании психологической помощи, так как физический дефект, выступая в роли функционального ограничителя возможностей взаимодействия со средой, вызывает частое возникновение ситуаций, близких к экстремальным. Именно в детском возрасте закладываются предпосылки, позволяющие человеку либо покориться сложностям, либо им противостоять. В связи с этим остро встаёт вопрос адаптации существующих диагностических и коррекционных методик прикладной психологии с целью возможности их широкого применения в работе с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения. Такие дети нуждаются в наиболее пристальном внимании со стороны психологов, так как они подвержены большему риску возникновения личностно-характерологических изменений, чем их сверстники с хорошим зрением. Причина этого, по мнению А.Адлера, Л.С.Выготского и др.[1,49], кроется в социальном факторе развития ребёнка, а точнее, в той системе отношений, в которую он включён и которая формирует его отношение к самому себе. Отсутствие возможности реализовать себя в профессиональной сфере влечёт за собой усиление ощущения собственной ущербности, малоценности, что приводит к агрессии, неуверенности в себе, замкнутости, уходу в болезнь, признанию тотальной власти своего дефекта над всеми сферами жизнедеятельности, обострению неврологической и психосоматической симптоматики. "В более позднем возрасте, - как писал А.Адлер [1], - у детей, росших в атмосфере сильного гнета, изнеженности, избалованности или испытывавших затруднения в физическом и умственном развитии, регулярно имеют место усиление состояния борьбы, чрезмерное сопоставление и сравнение себя с другими, построение неосуществимых планов и мечтаний, проявления садизма, вера в волшебство и мысли о богоподобии, а также извращения коммуникативной сферы, способствующие искусному уклонению от нормального общения из-за страха перед партнером. Особенно это касается отношений с противоположным полом. Чрезмерный защитный коэффициент должен обеспечить путь к вершине и обезопасить от поражений".
Следствием неправильного осознания себя и собственного дефекта слепым или слабовидящим ребёнком является возникновение патологических изменений психического развития. По мнению А.Г.Литвака, В.С.Матвеева, Е.П.Синевой, Л.И.Солнцевой и др.[112, 115, 116, 132, 140, 175, 185, 196, 218], у таких детей чаще, чем у детей с нормальным зрением, могут наблюдаться функциональные нарушения психической деятельности, вызванные влиянием осознания своего недостатка. Это может проявляться в неадекватной самооценке, нарушении коммуникативной сферы, психоневротической симптоматике, формировании патологических черт характера или в выраженных характерологических изменениях.
Поэтому современная психология крайне нуждается в методиках коррекции отклонений детского развития при патологии визуальной анализаторной системы. Немаловажная роль при этом отводится этапу начального обучения в специализированных школах-интернатах для детей с аномалиями зрения.
Момент начальной адаптации ребенка в интернате является для него крайне травмирующим. Попадая из семьи в систему интернатской жизни, он не в состоянии осознать целесообразности отрыва от родных и близких ему людей. Социальное окружение в интернате воспринимается им как чуждое, а подчас, и враждебное. Именно в интернате слепой или слабовидящий ребенок испытывает как бы двойную депривацию сенсорную и эмоциональную, что предопределяет возникновение отклонений от нормального психического развития. Поэтому младшим школьникам, когда происходит их первичная адаптация в школе-интернате, необходимо уделить наибольшее внимание.
Актуальность темы.
Актуальность настоящего исследования определяется острым дефицитом методик, направленных на коррекцию психического развития детей с глубокими нарушениями зрения, а также необходимостью ускоренного внедрения таких методик в сферу деятельности спецшкол-интернатов. Это предполагает существенное переосмысление и анализ всего практического арсенала тифлопсихологии.
Требуется выявить и сформировать новые подходы к организации психолого-педагогической работы в условиях спецшкол-интернатов для детей с аномалиями деятельности визуальной сферы. К этому побуждает и то очевидное обстоятельство, что современная психология подошла к черте, когда, выражаясь словами Л.С.Выготского, дальнейшее продвижение по прямой линии, простое продолжение все той же работы, постепенное накопление материала оказывается уже бесплодными или даже невозможными”.
Как свидетельствуют исследования Дж.Боулби, Я.Корчака, М.И.Лисиной, Й.Лангмейера, Р.Ю.Мещеряковой, В.С.Мухиной, З.Матейчика, А.М.Прихожан, Я.Пиклера, Е.О.Смирновой, Н.Н.Толстых и Р.Шпица [120, 122, 133], психолого-педагогическая помощь рассматривается, как правило, в контексте проблемы детей-сирот, лишенных родительского попечительства. Однако не менее актуальной является проблема коррекции развития детей, имеющих родителей, но обучающихся, в силу психосенсорных отклонений, в школах-интернатах. В частности, выработанные в тифлопсихологии подходы (Т.А.Бускина, К.Бюрклен, П.Виллей, Т.П.Головина, М.И.Земцова, В.П.Ермаков, А.Г.Литвак и др.) не позволяют обеспечить полноценное становление таких детей, что приводит к аномалиям их личностного и характерологического развития [4, 25, 52, 53, 72, 76, 77, 112-119]. Поэтому назрела необходимость поиска новых методов, содействующих разностороннему формированию ребенка с аномалиями зрения в условиях интерната.
В диссертационной работе в качестве наиболее эффективного метода, занимающего ключевые позиции во всей системе методов и методик возрастной и педагогической психологии, предлагается использовать экспериментально-генетический метод, разработанный Л.С.Выготским.[46, 48] и получивший дальнейшее развитие в трудах П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, С.Д.Максименко, Д.Б.Эльконина и др. [54, 67, 68, 106, 107, 134, 136, 228]. Этот метод может оказаться многообещающим применительно к условиям специализированных интернатов для детей с нарушениями деятельности психосенсорной сферы, где ослаблена роль семьи и зачастую наблюдается такое явление как разрыв у ребенка внешних связей со средой” [80, 120, 142, 218]. Возникающие вследствие этого нарушения психической деятельности могут стать необратимыми без своевременного психолого-педагогического вмешательства.
Назревает необходимость радикальных перемен и в тифлодидактике, что вызвано новыми требованиями к уровню профессиональной подготовки лиц с глубокими нарушениями зрения. Обращает на себя внимание тенденция изменения учебных программ для специализированных школ, где обучаются дети с недостатками зрения (например, школа-гимназия для слепых детей в г. Харькове и др.). В этой связи особый интерес представляет разработка программ углублённого изучения отдельных школьных дисциплин в интернатах для слепых и слабовидящих детей. До настоящего времени подобный прием успешно применялся в Украине лишь в школах недефектологической направленности, что способствовало подготовке специалистов высокого уровня квалификации, а это, как известно, предоставляет выпускникам таких школ большие возможности самореализации в условиях рынка труда.
Недостаточная разработка указанных проблем обусловила выбор темы диссертационного исследования: ”Коррекция психического развития в процессе обучения младших школьников с аномалиями зрения”
Связь работы с научными программами, планами, темами.
Диссертационные исследования выполнены в соответствии с тематическим планом научных исследований факультета психологии и социологии Днепропетровского национального университета. Номер госрегистрации 0198U00374.
Объект исследования.
В качестве объекта настоящих исследований выбран процесс развития психических функций младших школьников (1 3-го классов) с глубокими аномалиями зрительной анализаторной системы.
Предмет исследования.
Предметом проводимых исследований являлись психологические особенности коррекции нарушений развития психических функций у детей с ограниченными визуальными возможностями.
Цель исследования.
Работа выполнялась с целью обоснования необходимости и выявления путей коррекции психического развития учащихся спецшкол-интернатов для детей с сенсорными нарушениями, а также разработки технологической схемы психокоррекции в процессе обучения иностранному языку младших школьников (1­ 3-го классов) с аномалиями зрения.
Гипотезы исследований.
В основу настоящего исследования были положены следующие гипотезы. 1. Психологические последствия осознания дефекта не должны оказывать негативного влияния на психическую деятельность детей младшего школьного возраста (13-го классов) с глубокими аномалиями зрения при условии включения таких детей в систему постоянных психокоррекционных занятий на фоне ведущей деятельности, т.е. обучения. Другими словами, последствия физического дефекта, выражающиеся в искажении характерологической сферы и приводящие к реактивным образованиям, должны быть устранимы путём своевременной коррекции.
2. Интенсификация психокоррекции в процессе обучения младших школьников может быть достигнута при условии построения содержания учебных программ на основе экспериментально-генетического метода.
3. Обучение иностранному языку в школах тифлологической направленности целесообразно начинать с младшего школьного возраста (13-го классов) при условии одновременного использования приемов обучения и психокоррекции.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез были сформулированы следующие задачи исследования:
1) проанализировать состояния проблемы формирования и развития психики детей с глубокими нарушениями зрения и систематизировать подходы к ее решению;
2) исследовать процесс формирования психики ребенка и выявить факторы, обуславливающие ее развитие в условиях зрительной сенсорной депривации с учетом психологических особенностей осознания собственного дефекта;
3) разработать инновационную модель коррекции психического развития младших школьников с глубокими нарушениями зрительной сферы;
4) определить способы интенсификации обучения при визуальной сенсорной депривации;
5) оценить психологические предпосылки успешности проведения психокоррекции в процессе обучения на основе объективных количественных и качественных характеристик когнитивной и личностной сфер деятельности учащихся;
6) сформулировать методические рекомендации (для психологов, педагогов и родителей), направленные на обеспечение гармоничного развития учащихся с аномалиями функционирования зрительной системы в условиях начального этапа обучения в специализированных школах-интернатах.
Методологической основой исследования служили основные положения отечественной генетической психологии о формировании и развитии психических процессов и явлений, разработаные П.П.Блонским, Л.С.Выготским, А.В.Запорожцем, Г.С.Костюком, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном и др. Исследования, выполненные С.Д.Максименко [134], дали основание для выделения среди многих ведущих принципов следующие: принцип анализа по единицам, принцип историзма, принцип системности и принцип проектирования. Именно эти принципы были использованы в настоящей работе.
1.Принцип анализа по единицам. В процессе проведения эксперимента рассмотрен процесс становления психических функций в динамике, что позволяет обеспечить эффективную психокоррекцию. Психокоррекционная помощь предусматривала анализ форм зарождения и становления психических функций.
2. Принцип историзма. Этот принцип в настоящей работе реализовывался посредством анализа исторических форм развития психических функций. Л.С.Выготский писал: "До сих пор еще многие склонны отождествлять историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание проводит непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем, историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений".
3. Принцип системности. При изучении особенностей протекания процессов становления и формирования младшего школьника с аномалиями зрения использовался системный подход к построению экспериментальной программы. Эксперимент включал в себя подробное рассмотрение и комплексное исследование функционирования как познавательных процессов, так и особенностей личностно-характерологической сферы ребёнка с глубокими нарушениями зрения, обеспечивающих интенсивное усвоение неродного языка и являющихся новообразованиями, присущими данной возрастной группе. В этой связи представлялось интересным исследование механизмов развития фонематического слуха, внимания, памяти и мышления в системе их взаимодействий.
4. Принцип проектирования. В представленной работе данный принцип реализовался посредством моделирования тренинговых ситуаций и программ, направленных на формирование у ребёнка надлежащего уровня содержательности психических процессов, а также навыков овладения иноязычной устной речью.
Методы исследования.
В основу исследования был положен экспериментально-генетический метод, являющийся высшей формой формирующего эксперимента. В качестве вспомогательных использовались метод констатирующего эксперимента как метод фиксированного отображения упомянутых свойств, метод наблюдения как метод сквозного отображения изучаемого феномена в целях фиксации как единичных, так и общих изменений, происходящих в процессе "психокоррекционного обучения", опрос учителей и родителей, а также психолого-диагностический метод, представленный стандартизованными и проективными методиками. Для обработки результатов эксперимента использовались методы математической статистики.
Эксперимент проводился на базе специализированных школ-интернатов для слепых и слабовидящих детей г. Днепропетровска и г. Одессы. Экспериментальную группу составляли 40 учащихся 13-го классов, контрольную группу 32 учащихся той же возрастной категории.
Научная новизна исследования.
В настоящей работе показана необходимость проведения психокоррекции младших школьников с глубокими аномалиями зрения на фоне ведущей деятельности, свойственной для указанной возрастной категории. Как известно, в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная [12, 29, 50, 55, 57, 78, 81, 98]. Поэтому рассматриваемый автором процесс психокоррекции предложено осуществлять на фоне обучения. В объеме настоящих исследований психокоррекция проводилась на фоне обучения английскому языку.
Опираясь на основные положения экспериментально-генетического метода, в диссертационной работе обоснована необходимость объединения приемов психокоррекции и обучения при планировании учебного процесса в специализированных школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей. В этом случае, с одной стороны, осуществляется коррекция последствий нежелательных средовых воздействий на ребенка, а с другой стороны, имеет место процесс овладения навыками, способствующими усвоению учебного материала. Такое объединение психокоррекции и обучения в настоящей работе условно названо психокоррекционным обучением.
В рамках настоящей работы предложена технологическая схема формирования и коррекции психической деятельности младших школьников (13-го классов) с глубокими нарушениями зрения, опирающаяся на экспериментально- генетический метод. Эта схема разрабатывалась как модель первого года обучения иностранному (английскому) языку учащихся 13-го классов специализированных школ-интернатов для слепых и слабовидящих детей. Автором впервые предложено использовать экспериментально-генетический метод в системе школ тифлологической направленности, а также осуществлять массовую психокоррекции детей на фоне обучения в условиях интерната. До настоящего времени психокоррекционные занятия в специализированных интернатах проводились для ограниченного круга детей с явными девиациями поведения.
Исследования, выполненные в объеме настоящей работы. показали, что использование экспериментально -генетического метода позволяет обеспечить полноценное и разностороннее развитие ребёнка с психосенсорными недостатками и расширяет возможности как в сфере формирования новых образований психики ребёнка, так и в сфере коррекции протекания уже имеющихся процессов.
До настоящего времени обучение иностранному языку в специализированных школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей начиналось со среднего школьного возраста (т.е. с 56-го классов). Это было обусловлено требованиями минимизации нагрузки с целью сохранения остаточного зрения, а также сложностями восприятия учебной программы в результате ограничения деятельности визуальной перцепции [62, 72, 77, 80, 112-119]. Однако младший школьный возраст является более благоприятным для усвоения системы иноязычных стимулов (Е.И.Пассов, В.М.Плахотник, Л.Н.Деркач и др.), и можно предположить, что это утверждение распространяется и на детей с отклонениями в деятельности зрительного анализатора.
В данной работе разработана схема обучения неродному языку младших школьников (13-го классов) с глубокими нарушениями зрения. Введение нового факультативного предмета повысило уровень мотивации младших школьников к участию в психокоррекционных занятиях. Минимизация нагрузки и оптимизация процесса обучения достигалась методом слияния обучающей и психокоррекционной программ. Было предложено применять этот приём для интенсификации обучения любой школьной дисциплине, так как его использование предоставляет ребёнку возможность активного овладения знаниями при высокой степени непроизвольности психических процессов. Такая форма обучения, т.е. обучение на фоне психокоррекции, позволяет исследовать психологические особенности невизуального овладения учебным материалом.
Экспериментально-генетический метод делает доступным рассмотрение внутренних процессов психики при помощи их внешнего развёртывания, что помогает решить одну из основных задач нашего исследования - выявление психологических особенностей становления младших школьников с глубокими нарушениями зрения. Определение этих особенностей позволило предложить пути обеспечения условий полноценного развития личности таких детей и изыскать приёмы и методы, направленные на коррекцию возможных отклонений.
Обобщая вышесказанное, следует отметить, что новизна данного исследования заключается в следующем.
1. Впервые предложено использовать экспериментально-генетический метод в системе школ тифлологической направленности. Опираясь на основные положения этого метода обоснованна необходимость объединения приемов психокоррекции и обучения.
2. Впервые разработана технологическая схема коррекции психической деятельности младших школьников спецшкол-интернатов для детей с глубокими аномалиями зрительного анализатора на примере планирования учебного процесса по изучению иностранного языка.
3. Установлено, что в условиях психокоррекционного обучения дети 710-ти лет с глубокими аномалиями зрения достаточно успешно овладевают иностранным языком. Это свидетельствует о целесообразности введения этой дисциплины в школах тифлологической направленности с 13-го классов. В настоящее время изучение иностранного языка в таких школах начинается с 5 6-го классов по программе общеобразовательной школы.
Теоретическое значение работы.
Теоретическое значение работы заключается в исследовании возможностей экспериментально-генетического метода по выявлению закономерностей формирования и развития системы психических новообразований в условиях выключения зрительного канала восприятия. Рассмотрены особенности психической сферы ребенка с аномалиями зрения и выделены факторы, влияющие на ее развитие. Проанализирована и дополнена структура дефекта, предложенная Л.С.Выготским.
Практическое значение полученных результатов.
Практическое значение работы состоит в создании технологической схемы психокоррекционного обучения устной иноязычной речи младших школьников со зрительной сенсорной депривацией. Предложены приемы групповой коррекции психического развития детей с аномалиями зрения на фоне ведущей деятельности. Результаты диссертационной работы могут представлять интерес для практических психологов и педагогов, работающих в системе школ тифлологической направленности, а также быть использованы в учебных, диагностических и коррекционных целях. Таким образом, работа может быть полезна не только в области педагогической и возрастной психологии, но и в таких областях дефектологии как тифлопсихология и тифлопедагогика.
Всё сказанное выше свидетельствует о необходимости и возможности позитивных изменений в системе специализированных школ для детей с аномалиями психосенсорного развития. Задача заключается в том, чтобы помочь ребёнку преодолеть сложности, связанные с определёнными ограничениями познавательной сферы. Необходимо помнить, что такие ограничения предоставляют возможность поиска и проявления новых компенсаторных механизмов и явлений, позволяющих конструктивно преобразовывать окружающую действительность. Слепой или глухой ребёнок - это ребёнок, имеющий иную (заметим, ничуть не лучшую и не худшую) сенсорную организацию. Для него, как и для любого другого ребёнка, возможно овладение различными навыками и умениями в разных сферах жизнедеятельности. При разработке любой тифлодидактической методики необходимо помнить, что психическое развитие слепых и слабовидящих людей не зависит от дефекта зрения и при создании соответствующих условий протекает нормально. В настоящей работе этот постулат подтверждён на примере обучения английскому языку младших школьников (1 - 3-го классов) с глубокими нарушениями зрения. Поэтому все попытки сузить границы реальных возможностей детей с искажениями психосенсорной деятельности выглядят малоубедительными. Главную роль в этой связи играет самовосприятие и отношение к своим возможностям самого ребёнка.
Личный вклад автора в работы, написанные в соавторстве, состоит в разработке подходов к проведению психокоррекции подростков с девиантным поведением, а также в обработке и качественном анализе данных, полученных в процессе диагностики особенностей развития психики детей в условиях негативной социальной ситуации.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованием исходных теоретико-методологических положений, использованием стандартных и валидных методов исследования, адекватных цели и задачам работы, а также привлечением достаточно репрезентативной выборки испытуемых и использованием методов математико-статистической обработки полученных результатов.
Положения, что выносятся на защиту.
1. Использование экспериментально-генетического метода при разработке обучающих программ дает возможность эффективно внедрять психокоррекцию в процесс обучения учащихся начальных классов специализированных школ-интернатов для детей с аномалиями зрения.
2. Объединение психокоррекции и обучения позволяет своевременно избежать отклонений в психическом развитии младших школьников, обусловленных последствиями осознания ими наличия физического дефекта, что способствует повышению эффективности обучения.
3. В условиях психокоррекционного обучения преподавание иностранного языка в школах тифлологической направленности целесообразно вводить начиная с 13-го классов.
Апробация результатов диссертации
Основные результаты диссертации докладывались на заседаниях кафедры технологии и психологии обучения иностранным языкам факультета психологии и социологии Днепропетровского национального университета; на семинарах по дефектологии, которые проводились на базе специализированной школы интерната для слабовидящих детей г. Днепропетровска; на 3-й Национальной украинской конференции TESOL Multiplicity and Diversity of TESOL Experiences” (г. Винница, 1998); на Международной конференции ”Сучасні технології навчання англійській мові” (г. Днепропетровск, 1997). Результаты исследования использовались при чтении лекций, проведении семинарских и практических занятий по теме ”Медицинские и социальные проблемы психического здоровья человека” со студентами факультета психологии и социологии Днепропетровского национального университета; при проведении занятий студенческого научного кружка Практическая психология” на том же факультете; при разработке тренинговых программ коррекции психического развития детей с психосенсорными нарушениями, которые проводились на базе Днепропетровского городского центра социальных служб для молодежи, а также в Образовательном Ресурсном центре на базе женского педагогического училища ”БЭТ-ХАНА”; при разработке и проведении тренинга социализации детей с ограниченными физическими возможностями на базе Днепропетровской областной молодежной консультационной службы ”ОМИКС” и ”Общества защиты детей”; при разработке и проведении в рамках программы Сопричастность” (Днепропетровского областного комитета по делам несовершеннолетних) групповой и индивидуальной психокоррекции детей, которые оказались в экстремальной ситуации.
Внедрение результатов исследования в практику.
Полученные в ходе исследования результаты были использованы при обучении английскому языку по авторской программе младших школьников спецшколы-интерната для слабовидящих детей г. Днепропетровска. По программе психокоррекционного обучения проводятся занятия с детьми, имеющими специальные потребности, в Образовательном Ресурсном центре на базе женского педагогического училища ”БЭТ-ХАНА” г. Днепропетровска. Разработан специальный курс лекций, а также цикл семинарских и практических занятий по теме Медицинские и социальные проблемы психического здоровья человека” для студентов факультета психологии и социологии Днепропетровского национального университета.
Публикации.
Основные положения и результаты диссертационной работы отображены в 10 научных публикациях, семь из которых написаны без соавторства.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех разделов, выводов, списка использованной литературы, насчитывающей 227 наименований, приложения. Работа изложена на 182 страницах печатного текста, иллюстрирована шестью таблицами и шестью рисунками.

Список литературы

ВЫВОДЫ

Анализируя и обобщая данные, полученные в результате проведенных исследований по изучению особенностей психического развития младших школьников с глубокими нарушениями зрения, можно сделать следующие выводы.
1. Проведен анализ состояния проблемы формирования и развития психики детей с глубокими нарушениями функционирования зрительных анализаторов, а также систематизированы методологические подходы к ее решению. Показано, что наиболее полно процесс становления психических функций и новообразований ребенка может быть отражен с позиции генетической психологии, позволяющей раскрыть глубинную суть психических изменений. Инструментом для выявления особенностей действующих при этом механизмов служит экспериментально-генетический метод. Указанный метод делает доступным рассмотрение внутренних процессов психики путем их внешнего развертывания, что помогает решить одну из основных задач настоящей работы - выявить психологические особенности становления младших школьников с глубокими аномалиями зрения.
Определены основные особенности психического развития слепых и слабовидящих детей. Опираясь на положение о независимости возникновения психических девиаций от наличия физического дефекта, в работе рассмотрены причины возникновения отклонений развития у детей, имеющих нарушения функционирования психосенсорной сферы. Влияние дефекта на психику ребенка опосредовано воздействием социального окружения. Это воздействие может нести как позитивные, так и негативные последствия для развития компенсаторных механизмов.
2. Исследованы процессы формирования психики ребёнка с глубокими
аномалиями зрения. Показано, что осознание ребёнком собственного отличия от других зависит от отношения к нему ближайшего окружения. Это отношение, постепенно интериоризуясь, становится его внутренним восприятием себя.
Выявлены основные условия, детерминирующие процесс становления
ребёнка в условиях зрительной сенсорной депривации. Выделены два основных фактора, влияющих на формирование психики ребёнка: отношение семьи к ребёнку с аномалиями зрения и отношение к нему в специализированной школе-интернате, где он обучается. Рассмотрены пять типов отношения семьи к детям, имеющим серьёзный недостаток зрения: гипоопека, гиперопека, идеализация, невнимание и отношение, при котором не принимается во внимание дефект зрения. Последний тип отношений обуславливает полноценное развитие личности ребёнка.
Определены психологические особенности влияния дефекта на психику ребенка. Рассмотрена структура дефекта, предложенная Л.С. Выготским и состоящая из следующих элементов: физический дефект как предопределённая данность, потребность в компенсации дефекта и механизмы компенсации, проявляющиеся в различных формах.
Предложен дополнительный элемент структуры дефекта - отношение к себе и собственному дефекту как основное условие и движущая сила формирования потребности в компенсации, предопределяющей форму компенсаторной деятельности психики ребёнка с аномалиями зрения.
Отмечены различные формы компенсаторного поведения от сверхкомпенсации, когда человеком движет желание преодолеть ограничения, возникающие вследствие наличия дефекта, до декомпенсации, проявляющейся в возникновении негативных черт характера, невротизации, патохарактерологическом развитии личности, а в крайних случаях, психопатии.
3. Рассмотрена зависимость восприятия слепым и слабовидящим ребенком самого себя от самоотношения его родителей. По результатам диагностики 31 семьи при помощи методики ”Тест-опросник самоотношения”, наибольшие показатели получены по шкале ”самопринятие” (у матерей - 95,1 %; у отцов - 95,4 %), наименьшие по шкале ”ожидание положительного отношения от других” (у матерей - 23,4 %; у отцов - 25,1 %). Ведущим типом родительских отношений, согласно тестированию по методике ”Опросник родительских отношений”, у матерей выступает ”симбиоз” (77,52 балла), а у отцов ”принятие-отвержение” (86,33 балла).
4. Выявлены характерные особенности процесса психокоррекции на начальном ее этапе, основанной на овладении перцептами невизуальных модальностей. Показано, что искажение средовых влияний могут негативно сказываться на развитии психики ребёнка, поэтому необходим поиск путей коррекции последствий этих влияний. Впервые было предложено использовать экспериментально-генетический метод при разработке обучающих программ для учащихся младших классов школ тифлологической направленности в качестве наиболее адекватного метода, позволяющего отразить реальное протекание и генезис психических процессов, а также организовать процесс эффективной психокоррекции.
5. Опираясь на основные положения экспериментально-генетического метода, впервые предложено проводить коррекцию психического развития на фоне ведущей деятельности, т.е. обучения. Такая форма психолого-педагогического воздействия получила в работе условное название ”психокоррекционного обучения”. Разработана технологическая схема проведения психолого-педагогического эксперимента, которая включала программы констатирующего и контрольного диагностических срезов.
Выбраны и адаптированы в соответствии с требованиями тифлопсихологии методики, направленные на формирование и развитие у ребёнка психических образований в области познавательной и личностной сфер.
6. Проведена отработка модели психокоррекционного обучения на примере обучения английскому языку учащихся школы-интерната для слабовидящих детей г. Днепропетровска. В эксперименте принимали участие 40 школьников младших классов (1 - 3) . Выявлены пути оптимизации учебного процесса с опорой на преобладание стимулов незрительной модальности. Рассмотрена роль психокоррекционного компонента при организации педагогического процесса в интернатах для детей с нарушениями психосенсорного развития (нарушается не только деятельность познавательной, но и личностной сфер).
Установлено, что дети 7 10-ти лет с глубокими аномалиями зрения восприимчивы к иностранным языкам, т.е. способны достаточно продуктивно овладевать навыками иноязычной устной речи, что свидельствует о целесообразности введения этой дисциплины в школах тифлологической направленности с 1 3-го классов. До настоящего времени обучение иностранному языку в указанных школах проводилось начиная с пятых - шестых классов по программе общеобразовательной школы.
7. Оценены психологические предпосылки успешности проведения "психокоррекционного обучения" на основе объективных количественных и качественных характеристик когнитивных и личностно-характерологических особенностей деятельности учащихся экспериментальной и контрольной групп. Данные констатирующего и контрольного диагностических срезов обработаны с помощью методов математической статистики.
Сравнительная оценка результатов показала, что у учащихся экспериментальной группы, проходящих обучение по разработанной схеме, наблюдается значительное повышение уровня развития фонематического слуха - на 40,6 %, уровня развития памяти и внимания на 33,6 %, уровня сформированности операционной стороны мышления - на 48,3 %. Результаты контрольной группы составили 22,3 %, 18,9 % и 30,8 % соответственно. Другими словами, проведение психокоррекционого обучения английскому языку учащихся экспериментальной группы улучшило показатели уровня развития их психических функций в 1,6 1,8 раза.
Отмечено положительное влияние психокоррекционного обучения на личностно-характерологические особенности учащихся экспериментальной группы. Заметно снизилась доля учащихся, у которых наблюдается высокий уровень тревожности (с 91,3 % до 38,7 %), чувство внутренней нестабильности (с 74,6 % до 23,5 %), проблемы коммуникативной сферы (с 43,8 % до 26,1 %), потребность в эмоциональном тепле (с 72,7 % до 33,6 %), неудовлетворенность собственным положением (с 81,8 % до 37,1 %), банальность мышления (с 83,0 % до 36,4 %).
Проведенный в условиях спецшколы-интерната психолого-педагогический эксперимент подтвердил несомненное преимущество экспериментально-генетического метода по сравнению с другими дидактическими подходами к обеспечению учебной деятельности младших школьников с глубокими нарушениями зрения.
8. Сформулированы методические рекомендации для психологов, педагогов и родителей, направленные на обеспечение гармоничного развития младших школьников (1 - 3-го классов) с аномалиями функционирования зрительной системы. Подчёркнута необходимость своевременной коррекции нарушений развития слепых и слабовидящих детей, а также изменения подхода к процессу воспитания и формирования их как полноценных граждан государства. Предложены два пути решения этой проблемы. Первый путь - это проведение психолого-педагогической работы с семьями, в которых воспитываются дети с отклонениями психосенсорного развития. Подобная работа может заключаться в проведении тренингов для матерей, индивидуального консультирования родителей, беседах и лекциях, разъясняющих суть психической жизни слепого и слабовидящего ребёнка. Второй путь это обеспечение психокоррекционной деятельности в специализированных школах-интернатах для детей с аномалиями зрения. Такая психокоррекция должна осуществляться по нескольким направлениям:
а) восполнения недостатка влияния семьи;
б) устранения последствий эмоциональной депривации;
в) развития коммуникативных навыков;
г) выработки позитивного отношения к себе;
д) коррекции развития психических процессов.

Обоснована перспектива применения экспериментально-генетического метода при разработке тифлопедагогических учебных программ по другим дисциплинам.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1955. 345 с.
2. Агеев Е.Д. Социально-педагогические основы социально-трудовой адаптации лиц с глубокими нарушениями зрения. - Л.: ЛГУ, 1984. - С.45-61
3. Акимова М. К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М. : Знание, 1992. 80с.
4. Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии. - Киев: Радянська школа, 1980. 63с.
5. Альбуханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности// Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981. - С.194
6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.
384с.
7. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Ученые записки ЛГУ. Л.: Психология, 1959. С.68
8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: ЛГУ, 1968. С.250
9. Ананьев Б.Г. Возрастная психология взрослых // Тезисы науч. конф. - Вып. I-IV. Л., 1971.- С. 42-44
10. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития // Психологический журнал. - 1990. - Т. 20.- № 1. - С. 6-19
11. Андреяускене В. Оценка последствий слепоты и трудовых возможностей инвалидов по зрению // Тифлопсихология и реабилитация слепых. - Вильнюс, ЛОС,1982.-С.71
12. Андрющенко М.П. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1978. - №4.-С.58-63
13. Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения // Вопросы психологии. 1981. - №4. - С.41-47
14. Аткинсон Г. Человеческая память и процессы обучения / Под ред. И.К. Забродина. М.: Просвещение, 1980. 528с.
15. Андрющенко М.П. Автобиографическая память как проблема психологического исследования // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 16-29
16. Багданас А. Сенсорика после нарушения зрения. Вильнюс: ЛОС, 1981.- С.57
17. Багданас А., Беляускас Ж. Субъективная оценка качества жизни при нарушениях сенсорики. Вильнюс: ЛОС, 1983. -C. 97-11
18. Бандзвичус К. Мотивы трудовой деятельности слепых и слабовидящих // Тифлопсихология. Тифологическая психология и социология. Вильнюс: ЛОС, 1983. - C. 11-20
19. Бандзявичене С.А., Суславичус А.Т. Социальные установки слепых.. Вильнюс: Мусужодис, 1979. - C. 9
20. Бенедат Дж., Пирсон А. Измерение и анализ случайных процессов: Пер. с англ. - М.: Мир, 1971. - 408с.
21. Березин Р.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Наука, 1988. - 270 с.
22. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. - 301 с.
23. Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности: Учеб. - метод. пособие. М.: Изд-во моск. ун-та, 1988. - 86 с.
24. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 263 с.
25. Бускина Г.А. Активные формы личностной адаптации слепых // VIII научная сессия по дефектологии и V всесоюзная пед. - М.: Наука, 1979.- С. 47-148
26. Бускина Г.А. Некоторые виды затруднений социально-психологической адаптации взрослых слепых // Дефектология. 1977. - №6. - С.16-25
27. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М. : Просвещение, 1988. 207с.
28. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Вопросы психологии. - 1982. - №2. С. 28
29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464с.
30. Бартлент Ф. Человек запоминает // Вопросы психологии. - 1974. - №1 С. 78-82
31. Бехтерева Н.П., Бундзен П.В., Гоголицин Ю.Л. Мозговые коды психологической деятельности. Л.: Наука, 1977. С. 103
32. Бехтерева Н.П., Бундзен П.В., Гоголицин Ю.Л. Нейрофизиологические механизмы мышления. Л.: Наука, 1985. 92с.
33. Бехтерева Н.П. Жизнь. Наука о мозге человека. Л.: Наука, 1990. 139с.
34. Безденежных Б.Н. Динамика ЭЭГ потенциалов при включении задачи на внимание // Психологический журнал. 1993. Т.14. - № 3. С. 20-130
35. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.- Гл.1. С.10-26
36. Вербук М. А., Подкорытова Л. Профориентация детей с глубокими нарушениями зрения. // Дефектология. 1977. - №4.-С.22
37. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения // Психологический журнал. - 1997. - Т. 18.- № 2. - С. 58-78
38. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.
39. Василюк Ф.Е.. Психотехника переживания: Учебное пособие. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 24 с.
40. Веккер Л.М. Психические процессы.: Субъект. Переживание. Действие. Сознание. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1981. Т.3- 328 с.
41. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А. И. Психология восприятия. - М.: Наука, 1978. - 125 с.
42. Волкова Н.В. Проблема взаимодействия школы и производства в социально-трудовой реабилитации слепых и слабовидящих. - М.: ВОС, 1989.-93с.
43. Волкова Н.В. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. Л.: ЛГПИ, 1982. - 67 с.
44. Воспитание слепых детей дошкольного возраста: Сборник трудов. - М. ИПТК «Логос» , 1992. -117с
45. Вернер Д. Реабилитация детей инвалидов. М. Филантроп, 1995. 652 с.
46. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2: Проблемы общей психологии / Под ред. В.В Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. 504 с.
47. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. Т.3: Проблемы развития психики. 366с.
48. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1983. - С.956
49. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т.5: Основы дефектологии. 367с.
50. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. Гамезо, М. Матюхиной . М.: Просвещение, 1984. 255с.
51. Вентцель Е.С. Теория вероятностей. - М.: Наука, 1969.-576с
52. Головина Т.П. Психологические особенности обобщающей деятельности младших слабовидящих школьников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.:ЛГУ, 1982.-С.72
53. Головина Т.П. Особенности восприятия действий и эмоций человека детьми с нарушениями зрения // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. Л.: ЛГПИ. 1988. 146с.
54. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 152с.
55. Гостюшин А.В., Шубина С.И. Азбука выживания. - М.: Знание, 1995. - 272 с.
56. Гроф С. Области человеческого бессознательного : Пер. с англ. В.Н. Михейкина и Е.А. Антоновой. - М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1994. - 278с.
57. Григорьева И.П. Особенности опознания зрительных изображений слабовидящими школьниками // Дефектология. 1974. - № 2. С. 17-22
58. Гриндер Д., Бэндлер Р. Структура магии: Пер. с англ.- М. : Каас, 1995. 520c.
59. Груздков Н.В. О совершенствовании форм и методов работы школ слепых и слабовидящих // Очно-заочное обучение слепых и слабовидящих / Под ред. Н.В. Клушиной. М.: Просвещение, 1973.-Вып.3.-С.24
60. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1983.- № 3. - С.47
61. Гальперин П.Я. К проблеме внимания : Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. С.169
62. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Просвещение, 1977. С.51-763
63. Горкин А.Г., Шевченко Д.Т. Отражение структуры памяти в активности системоспецифичных нейронов // Вопросы психологии. 1991. - № 2. С.60-69
64. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М: Знание, 1991. 80с.
65. Денискина Т. Распознавание младшими слепыми школьниками объемных геометрических фигур // Дефектология.-1987. - №5.-С.11-16
66. Дети с глубокими нарушениями зрения. / Под ред. М. И. Зимцовой. М.: Педагогика, 1976.-С.81
67. Давыдов В.В. Виды обобщения и обучения. М.: Просвещение, 1972. С.264-282
68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986. 240с.
69. Дергачев В.В. Молекулярные и клеточные механизмы памяти. М.: Просвещение, 1977. 101с.
70. Егоров А.С., Загрядский В.П. Психология умственного труда. Л.: Наука, 1973. 129с.
71. Еникеева Д.Д. Популярные основы психиатрии. Д.: Сталкер, 1997. 432с.
72. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М.: Просвещение, 1990. 223с.
73. Жане П. Страх действия как существенный элемент меланхолии. / В кн. - Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Валюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.
74. Зинченко В.П. Саморазвитие духа (памяти друга) // Вопросы психологии. 1998. №3.- С. 4-11
75. Залюбовский П.П. Практическое мировоззрение. Сенсорные предпосылки общения человека в условиях слепоты // Дефектология. - 1981. - №2. С. 35-39
76. Земцова М. И. Учителю о детях с нарушенным зрением. М.: Просвещение, 1973. - 159с.
77. Земцова М.И., Гнеушева А.Н., Дмитриев Ж.Г. О составе учащихся школ слепых и слабовидящих // Дефектология. - 1975. - №6. - С.24-26
78. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. 480с.
79. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. К.: Рад. Шк., 1990. 56с.
80. Зотов А.И. Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л.:ЛГПИ, 1988. - 71с.
81. Замков Л.В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1981. Ч.1. 237с.
82. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. 1991. № 4-6; 1992. № 3-6.
83. Заика Е.В. Соотношение объема моторной кратковременной памяти и точности воспроизведения движений // Вопросы психологии. 1993. - №3. С.126-130
84. Иванов-Суромский К.А. Мозг и память. К.: Наукова думка, 1987. 135с.
85. Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики // Вопросы психологии. - 1984. - №6. С.110
86. Ильина С.В. Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение личностных расстройств // Вопросы психологии. - 1998. - № 6. - С. 65-74
87. Карвялис В. К проблеме социально-трудовой подготовки, адаптации и интеграции воспитанников специальных школ // Общество и формирование личности. Вильнюс, ЛОС,1980. С.32-65
88. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М. : Знание, 1982. 96с.
89. Козловская Л. К вопросу об особенностях психических нарушений у слепых детей. М.: Просвещение, 1971. 233с.
90. Кондратов А.М. Если ребенок не видит. - И.: Просвещение, 1991. - 38с.
91. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Минск.: Навука і тэхніка, 1993. 478с.
92. Крамер Т. Математические методы статистики. - М.: Мир, 1976 - 648с
93. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Автореф. дисс.. . канд. психол. наук.-Л.,1986. 35с.
94. Кон И.С. Открытие "Я". - М.: Политиздат, 1978. 368 с.
95. Kirk S., Gallagher J. Educating Exceptional Children, Boston, 1989. 598 p.
96. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. М.: Высшая школа, 1989. 383с.
97. Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти. М.: Просвещение, 1970. С.212
98. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. С.152-173
99. Князева Т.С. Роль кратковременной памяти в механизме мнемического поиска // Вопросы психологии. 1993. - №4. С.66-70
100. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей // Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. 208с.
101. Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Минск: Харвест, 1999. 376 с.
102. Лайсен Н.С. Проблема соотношения умственного развития и способностей// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.:Знание, 1981. С.164
103. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М.: Ин-т практ. психол., 1997. С. 115
104. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических исследованиях школьников // Вопросы психологии. - 1995. - №3.- С.281
105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975. С.33-47
106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Просвещение, 1972. С.134-141
107. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С.166
108. Люшер М. Четырехцветный человек или путь к внутреннему равновесию // Цветовой личностный тест. Минск: Харвест, 1999. 445 с.
109. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. - 1997. - Т. 18.- № 6. - С. 13-20
110. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - 1997. - С. 20-27
111. Линдеманн Э. Клиника острого горя / В кн. - Психология эмоций. Тесты / Под ред. В.К. Висеконаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288с.
112. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих : Учебное пособие для дефектологических факультетов педагогических институтов. Л.:ЛГУ, 1972. 225с.
113. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. - Л.:ЛГУ, 1973. -228с.
114. Литвак А.Г. Соотношение коррекции и компенсации в развитии слепых и слабовидящих // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Л.: ЛГУ, 1976. - С.108-120
115. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М.: Медицина, 1987. С.226
116. Литвак А.Г. О подходе к изучению личности в тифлопсихологи / Изучение личности аномального ребенка. // Тезисы докладов М., НИИ Дефектологии АПН СССР, 1977. - С.69-70
117. Литвак А.Г. Научно-техническая революция и проблемы интеграции слепых// Наша жизнь, 1977. - №2. С.9-22
118. Литвак А.Г. Формирование личности и проблемы интеграции слепых // VIII научная сессия по дефектологии и V всесоюзные пед. чтения. М.: 1979. - С.184-185
119. Литвак А.Г. Личность и слепота // Наша жизнь. - 1982. - №2. С.12-28
120. Лишенные родительского попечительства // Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов / Ред. сост. В.С .Мухина. М.: Просвещение, 1991. С.223
121. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками. М.: Просвещение, 1979. С.103.
122. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Ин-т практ. психол., 1997. С. 177
123. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504с.
124. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. С.194
125. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. 374с.
126. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М., Педагогика, 1973. С.68
127. Лохов М.И. и др. Динамика формирования произвольной памяти в механизме мнемического поиска // Вопросы психологии. 1993. №4. С.56-61
128. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. - С.-Пб.: Питер, 1997. - 688с.