ПСИХОЛОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МЕНЕДЖЕРА ОСВІТИ ШКІЛЬНОГО РІВНЯ

Краткое описание

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА
АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

ДАНЧЕНКО ГАННА ВОЛОДИМИРІВНА
УДК 37.015.3

ПСИХОЛОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ
РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
МЕНЕДЖЕРА ОСВІТИ ШКІЛЬНОГО РІВНЯ

19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Дисертація на здобуття науковго ступеня
кандидата психологічних наук

Науковий керівник:
Максименко Сергій Дмитрович
доктор психологічних наук, професор,
академік АПН України

Київ 2002

Зміст

Вступ................................................................................................. 6
Розділ перший. Теоретико-методологічні засади дослідження комунікативної компетентності директора школи........................................................ 12
1.1. Загальні підходи до психологічного аналізу управління... 12
1.2. Дослідження проблем спілкування в сучасній психології.. 19
1.3. Комунікативна компетентність директора школи як об’єкт психологічного аналізу.................................................................................................... 32
Висновки до першого розділу.................................................... 45
Розділ другий. Експериментальне дослідження комунікативної компетентності директора школи........................................................ 47
2.1. Завдання, методика та загальні результати констатуючого експерименту 47
2.2. Психологічна детермінація комунікативної компетентності директора школи 47
2.3. Особливості комунікативної компетентності директорів шкіл 47
Висновки до другого розділу..................................................... 47
Розділ третій. Розвиток комунікативної компетентності менеджера освіти психологічними засобами..................................................................... 47
3.1. Методологічні та організаційні засади формуючого експерименту 47
3.2. Зміст, форми та методи роботи груп управлінського тренінгу (ГУТ). 47
3.3. Найважливіші психологічні ефекти, що мали місце під час експериментального навчання.............................................................. 47
Висновки до третього розділу.................................................... 47
Висновки........................................................................................ 47
Список використаних джерел..................................................... 47
Додатки........................................................................................... 47

Вступ
Актуальність дослідження. Практичне розв’язання завдань, поставлених перед системою освіти України процесами державотворення, кардинальними змінами у суспільно-політичному та економічному житті суспільства вимагає належної підготовленості керівників, здатних ефективно здійснювати управління школою у складних умовах сьогодення. Базуючись на сучасних тенденціях переорієнтації школи на ідеї послідовної демократизації та гуманізації взаємин усіх учасників педагогічного процесу, управління в системі середньої освіти доцільно також здійснювати на гуманістичних засадах. Директор школи усе більшою мірою стає менеджером, усвідомлена взаємодія якого з іншими учасниками педагогічного процесу має забезпечити їхню активну та скоординовану участь у досягненні мети закладу освіти, що, у свою чергу, вимагає від нього належного рівня комунікативної підготовленості.
У науковій літературі представлено багато досліджень, спрямованих на визначення сутності процесу управління, розкриття його основних функцій (Б.М. Андрушків, Г.М. Артюр, В.Г. Афанасьєв, Ф. Генов, Д.П. Кайдалов, П.М. Керженцев, М. Мескон, Г.X. Попов, Г.О. Слезінгер, Е.І. Суїменко, та ін.). Інтенсивно досліджуються психологічні аспекти взаємодії керівника з підлеглими (В.В. Бойко, Ф.Л. Журавльов, В.Г. Ковальов, А.Л. Свенцицький та ін.), приділяється велика увага обґрунтуванню моделі та визначенню показників ефективної управлінської діяльності (Н.В. Бахарєва, Ю.М. Ємельянов, Р.Л. Кричевський та ін.), аналізу соціально-психологічних аспектів управлінської діяльності керівників шкіл (Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломінський, Р.Х Шакуров та ін.) тощо.
В останні десятиліття з’явився цілий ряд робіт, у яких досліджуються проблеми спілкування взагалі та професійного зокрема. Так, аналізу методологічних проблем спілкування присвячені роботи К.О. Альбуханової-Славської, О.О. Бодальова, Л.П. Буєвої, М.С. Кагана, С.Д. Максименка, О.М. Леонтьєва, О.О. Леонтьєва, Б.Ф.Ломова та ряду інших авторів. У роботах Г.О. Балла, В.М. Галузяка, А.Б. Добровича, М.М. Заброцького, В.О. Кан-Каліка, Я.Л. Коломінського, М.Н. Корнєва, С.О. Мусатова, В.А. Семиченко, Л.Е. Орбан, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєвої, Ю.М. Швалба, Т.С. Яценко розкриваються різні сторони професійного спілкування.
У той же час цілий ряд аспектів проблеми залишається недостатньо дослідженими, зокрема, вивчення наукової літератури з проблеми та аналіз стану справ на практиці показали, що існує суперечність між соціальними вимогами до професіоналізму керівників шкіл, з одного боку, та рівнем їх комунікативної підготовленості до управлінської взаємодії з іншими учасниками педагогічного процесу.
Значущість і недостатня розробленість теоретичних та прикладних аспектів проблеми обумовили вибір теми даного дослідження: Психологічні детермінанти розвитку комунікативної компетентності менеджера освіти шкільного рівня”.
Об’єкт дослідження професійне спілкування директорів шкіл з іншими учасниками педагогічного процесу.
Предмет дослідження комунікативна компетентність менеджера освіти шкільного рівня та її розвиток у процесі підвищення професійної кваліфікації.
Мета дослідження полягала у вивченні психологічних чинників, від яких залежить розвиток комунікативної компетентності менеджерів освіти шкільного рівня.
Аналіз наукової літератури з проблеми та результати пошукових експериментів дозволив сформулювати гіпотезу дослідження: рівень комунікативної компетентності менеджерів освіти шкільного рівня буде більшою мірою відповідати вимогам сучасної педагогічної практики за умов розвитку у них рефлексивного ставлення до себе як суб’єктів професійного спілкування; експлікації та уточнення (при необхідності, і корекції) тих імпліцитних концепцій особистості”, на основі яких оцінюються партнери по спілкуванню; вироблення вміння диференціювати та адекватно виражати власні почуття та психоемоційні стани.
Відповідно до предмета, мети та гіпотез визначено такі завдання дослідження:
· проаналізувати сучасний стан розробки проблеми професійного спілкування у науковій літературі та сформулювати на цій основі вихідні теоретичні засади дослідження;
· дослідити психологічні чинники розвитку комунікативної компетентності;
· експериментально вивчити особливості комунікативної компетентності сучасних керівників шкіл ;
· розробити та апробувати методику цілеспрямованого розвитку комунікативної компетентності менеджера освіти шкільного рівня.
Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили: системний підхід до вивчення психічного розвитку й формування особистості (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, С.Д. Максименко); концептуальні положення теорії спілкування (О.О. Бодальов, Ю.М. Ємельянов, В.О. Кан-Калік, Я.Л. Коломінський, О.О. Леонтьєв, Л.А. Петровська, А.У. Хараш, Т.С. Яценко); дослідження психологічних особливостей професійного спілкування (С.Л. Братченко, Г.А. Денисенко, М.М. Заброцький, О.М. Коропецька, С.О. Мусатов, С.А. Семиченко, Н.В. Чепелєва, Т.С. Яценко та інші) та управлінської діяльності (Б.М. Андрушків, В.В.Бойко, Ю.М. Ємельянов, Ф.Л. Журавльов,
Д.П. Кайдалов, Л.М. Карамушка, П.М. Керженцев, В.Г. Ковальов, Н.Л. Коломінський, Р.Л. Кричевський, А.Л. Свенцицький, Р.Х Шакуров та ін.).
Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань та перевірки висунутих гіпотез була розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала застосування комплексу методів, що включав: теоретичні методи: аналіз, осмислення й узагальнення філософської, культурологічної та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження; емпіричні методи: спостереження, анкетування, тестування, інтерв’ю, індивідуальні та групові бесіди, психолого-педагогічний експеримент.
Отримані дані піддавалися статистичному аналізу з наступною якісною інтерпретацією та змістовним узагальненням.
Дослідження проходило впродовж 1997 - 2001 років. Різними видами експериментальної роботи протягом названого періоду було охоплено 140 директорів та 520 учителів загальноосвітніх шкіл Хмельницької області. До експертної оцінки було залучено 28 викладачів кафедр педагогіки і психології педагогічних вузів та інститутів підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, 94 методисти лабораторій інститутів післядипломної педагогічної освіти, директорів шкіл та вчителів з великим досвідом роботи.
Наукова новизна дослідження полягає у встановленні залежності розвитку комунікативної компетентності від сформованості у керівників шкіл рефлексивного ставлення до себе як до суб’єктів управлінської діяльності, від адекватності і повноти їх уявлень про власну особистість, від специфіки їхньої імпліцитної концепції особистості”, на основі якої оцінюються партнери по спілкуванню, від наявності у них умінь диференціювати та адекватно виражати власні почуття та психоемоційні стани.
Теоретичне значення дослідження полягає у розширенні та поглибленні знань про закономірності, механізми розвитку та психологічні детермінанти комунікативної компетентності менеджера освіти шкільного рівня; в обґрунтуванні змісту, організаційних форм та методів роботи груп управлінського тренінгу з метою формування у керівників шкіл рівня комунікативної компетентності, що відповідає вимогам, які ставляться сьогодні перед школою.
Практичне значення роботи полягає у тому, що отримані результати можуть бути використані в роботі закладів підвищення кваліфікації, зокрема, у напрямку формування у керівників шкіл рівня комунікативної компетентності, який би відповідав вимогам сьогодення. Застосування вироблених рекомендацій сприятиме також оптимізації процесу підготовки управлінського резерву.
Особистий внесок автора дослідження полягає у конкретизації змісту комунікативної компетентності менеджера освіти шкільного рівня; побудові теоретичної моделі її психологічної детермінації; обґрунтуванні та апробації методики формування комунікативної компетентності керівника школи. Ідеї та думки співавторів опублікованих праць стосуються близьких аспектів проблеми, але не використовуються у цьому дослідженні.
Вірогідність та надійність отриманих результатів забезпечується методологічною обґрунтованістю засадних положень дослідження, використанням взаємодоповнюючих методів, адекватних його меті, об'єкту, предмету та завданням, а також належною обробкою даних експериментальної роботи.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідалися на II Міжнародній конференції Проблеми розвиваючого навчання” ( Київ, 1997) , на I конференції ІНТАС Психологічні та соціальні детермінанти поведінки людини ( Київ , 1998) , на науково-практичній конференції Змістові засади професійної підготовки соціально-педагогічних працівників (Кам’янець Подільський, 1999) , на ІІІ з’їзді Товариства психологів України, присвяченому 100-річчю з дня народження академіка Г.С.Костюка Творча спадщина Г.С.Костюка та сучасна психологія” (Київ , 2000).
Зміст та результати роботи відображені у дев’яти публікаціях, з них - п’ять одноосібні, зокрема чотири статті у наукових фахових виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, додатків та списку використаних джерел. Основний текст дисертації викладено на 158 сторінках машинописного тексту. Список використаних джерел нараховує 304 найменування. Робота містить 18 таблиць та 9 діаграм.

Список литературы

Висновки
Підведемо основні підсумки та сформулюємо найважливіші висновки з проведеного дослідження. Метою даної роботи було вивчення психологічних чинників, що визначають рівень комунікативної компетентності менеджерів освіти.
У самому загальному розумінні управління є функцією організованих систем різної природи, спрямованою на збереження певної структури останніх та отримання заданого результату. Відповідно управління закладами середньої освіти є спеціальним видом діяльності, який забезпечує досягнення цілей діяльності цих закладів.
Основними функціями управління закладами середньої освіти як процесу виступають планування (вироблення та прийняття управлінських рішень), організація та контроль. Необхідними умовами здійснення цих функцій, що завжди супроводжують їх і, водночас, надбудовуються” над ними, посідаючи вищий рівень у ієрархії сутнісних управлінських процесів, є прийняття управлінського рішення, спілкування, керівництво (як здійснення впливу на людей) та мотивація. Управління, таким чином, належить до професій соціономічного типу, а специфіка управління в освіті полягає, насамперед в тому, що тут метою і результатом (як прямим, так і опосередкованим) управлінської праці є теж людина, особистість
Менеджмент в освіті це усвідомлена взаємодія керівника з іншими людьми (підлеглими, партнерами, своїми керівниками, дітьми, батьками тощо), спрямована на забезпечення їхньої активної та скоординованої участі в досягненні поставленої мети. Це таке управління, у процесі і результаті якого у людей з’являються (або актуалізуються) психічні стани, якості, властивості, що стають психологічним підґрунтям для їхньої ефективної діяльності щодо досягнення поставленої управлінської мети.
Специфіка педагогічного менеджменту полягає у тому, що предметом праці тут є діяльність об'єкта, яким керують, продуктом праці - інформація, знаряддям - слово, мова.
Проведений аналіз змісту, функцій і внутрішньої структури спілкування дозволяє охарактеризувати управлінське спілкування менеджера освіти шкільного рівня як форму професійної взаємодії, співробітництва директора школи з іншими, насамперед членами педагогічного колективу. Управлінське спілкування є аксіально-ретиальною особистісно та соціально зорієнтованою взаємодією. Управлінське спілкування одночасно реалізує комунікативну, перцептивну та інтерактивну функції, використовуючи при цьому всю сукупність вербальних, експресивних, символічних та кінетичних засобів. Управлінське спілкування буває контактним і дистантним, інформаційним, спонукальним, координуючим, таким, що встановлює відносини взаємодії усіх суб’єктів системи управління. Воно характеризується неоднозначною спрямованістю, поліінформативністю, високим рівнем репрезентативності. Управлінське спілкування утворює специфічний синтез усіх основних характеристик, виражається у новому якісному змісті і визначається характером взаємодії суб’єктів системи управління.
Теоретичним конструктом, що може репрезентувати ту складну і багатозначну соціально-психологічну реальність, якою є спілкування директора школи з учителями та учнями, виступає категорія комунікативна компетентність”. Під останньою розуміють засновану на знаннях та чуттєвому досвіді здатність особистості орієнтуватися у ситуаціях управлінського та педагогічного спілкування, розуміти мотиви, інтенції, стратегії поведінки, фрустрації як свої власні, так і партнерів по спілкуванню, володіння технологією та психотехнікою спілкування.
Реальне управлінське спілкування являє собою складне і внутрішньо суперечливе переплетіння перцептивних, комунікативних, інтерактивних компонентів, суб’єкт-об’єктної і суб’єкт-суб’єктної форм, спілкування репродуктивного і продуктивного, глибинного і деперсоналізованого, функціонально-рольового і т.п. Воно органічно поєднує в собі два взаємопов’язаних, але істотно відмінних рівні: зовнішній, операційний, поведінковий та внутрішній, глибинний, що стосується особистісно-смислових утворень і є визначальним щодо першого
Відповідно у комунікативній компетентності виділяють компетентність у спілкуванні як по суб’єкт-об’єктній, так по суб’єкт-суб’єктній схемах, наголошують, що вона охоплює компетентність у вирішенні як продуктивних, так і репродуктивних задач, відноситься як до зовнішнього, поведінкового, так і до глибинного, особистісного рівня спілкування. При цьому визначальну сторону комунікативної компетентності утворює компетентність у суб’єкт-суб’єктному спілкуванні, у вирішенні продуктивних задач, в оволодінні глибинним, особистісним рівнем спілкування.
Компетентність особистості у спілкуванні по суб’єкт-об’єктній схемі, у вирішенні передусім репродуктивних задач, компетентність, яка охоплює лише зовнішній поведінковий рівень спілкування, знаходить своє вираження у орієнтації на використання монологічних стратегій міжособистісної взаємодії, а в орієнтації на діалогічні стратегії взаємодії з людьми проявляється насамперед компетентність у спілкуванні по суб’єкт-суб’єктній схемі, у вирішенні продуктивних задач, компетентність, яка охоплює також і глибинний, особистісний рівень.
Сказане може послугувати основою для розрізнення двох груп директорів шкіл.
Першу утворять керівники, комунікативну компетентність яких можна оцінити як таку, що забезпечує управління, що відповідає сьогоденним вимогам суспільства до школи. Назвемо цей рівень комунікативної компетентності продуктивним, вказавши, що проявляється він у орієнтації керівника на використання діалогічних стратегій взаємодії з учителями та учнями, на реалізацію суб’єкт-суб’єктної моделі спілкування з ними, у його увазі і до продуктивної сторони управлінського та педагогічного спілкування, до його внутрішнього, глибинного рівня, який стосується особистісно-смислових утворень.
Другу складають директори шкіл, комунікативна компетентність яких описаним вимогам не відповідає (вони зорієнтовані на використання насамперед монологічних стратегій взаємодії з учителями та учнями, на реалізацію суб’єкт-об’єктної моделі спілкування з ними, їх увага зосереджена передусім на репродуктивній стороні управлінського та педагогічного спілкування, на зовнішньому, деперсоналізованому, поведінковому рівні останніх).
З метою діагностики орієнтації керівників шкіл на використання тієї чи іншої стратегії можна скористатися методикою «Інтерперсональна діагностика» Т. Лірі за умови порівняння самооцінок респондентами своїх комунікативних установок з результатами їх оцінки учителями відповідних шкіл. Таке порівняння дає змогу відібрати тих директорів, комунікативна компетентність яких може бути інтерпретована як продуктивна (або близька до такого рівня) як за критерієм самооцінки, так і за наслідками оцінки учителів. Таких виявилося 21,4% від загального числа директорів шкіл, охоплених дослідженням.
Виявлено наявність взаємозв’язку між непродуктивним рівнем комунікативної компетентності керівників шкіл та певними деформаціями у структурі та ієрархії основ їх самосвідомості та самооцінки (у тому числі і професійної). Мова йде про такий симптомокомплекс психологічних властивостей як низький рівень самокритичності, слабке проникнення у власну особистість, страх перед рефлексією власних психологічних особливостей, заперечення наявності власних психологічних проблем, недостатня сформованість раціонального компоненту в уявленнях про себе тощо.
Специфічною особливістю керівників з продуктивним рівнем комунікативної компетентності є те, що вони бачать” себе комунікативною особистістю”, а взаємини з людьми (взагалі домінуюча сторона професійної самосвідомості всіх директорів шкіл) репрезентовані у їх самосвідомості через призму міжособистісної взаємодії, готовності зрозуміти іншу людину, будувати з нею партнерські взаємини тощо. Їм, як правило, притаманний високий або середній рівень емоційної стабільності, реалізм у оцінці управлінських та комунікативних ситуацій, здатність знаходити конструктивний вихід із стресових ситуацій або, як мінімум, розвинуті навики самоконтролю за своєю поведінкою у них, уміння самостійно розв’язувати власні проблеми тощо. Характерними для них є виражені лідерські якості та ряд особистісних характеристик, таких як відповідальність, великодушність, підкреслене виявлення своєї доброзичливості, схильність до компромісної поведінки та співробітництва, прагнення підкреслити свою належність до соціальної спільноти. Водночас їм зовсім не притаманні недовірливість до людей, підозріливість та невдоволення ними, скептичність в оцінках їх суджень та вчинків тощо.
Визначальним компонентом комунікативної компетентності є пізнання особистості партнера по спілкуванню. Продуктивний рівень комунікативної компетентності пов’язаний з урахуванням при цьому інформації про стійкі якості особистості, про виконувані рольові функції, про специфіку здійснення поточних процесів вирішення конкретних задач. Структурно оцінні процеси організуються за алгоритмом загальні критерії емпіричні показники ситуації прояву особистісних якостей”. Загальні критерії тут задають спрямованість процесу оцінювання, а реальна оцінка тієї чи іншої протікає на основі емпіричних показників і конкретних ситуацій, у яких виявляється оцінювана якість.
Формування уявлення про особистість партнера по спілкуванню істотно залежить від певної концепції особистості (імпліцитна концепція особистості”), яка виявляється на рівні свідомості як система тих критеріїв, через призму яких здійснюється відбір інформації, її аналіз і оцінка. Продуктивний рівень комунікативної компетентності пов’язаний з більшою когнітивною складністю системи критеріїв, які застосовуються для оцінки педагогів. Виявлені певні відмінності і в структурі критеріїв, що проявляється, насамперед, у більшій увазі керівників шкіл з продуктивним рівнем комунікативної компетентності до оцінки комунікативних якостей педагогів та їх індивідуально-психологічних властивостей. При оцінці професійної діяльності віддається перевага оцінці професіоналізму педагогів, результативності їх роботи, ставлення до учнів та взаємин з колегами тощо.
Вивчення уявлень керівників шкіл про невербальні патерни рольової поведінки свідчить, що для таких рольових позицій як колега” і родич” вони практично співпадають, тоді як для ролей керівник” і підлеглий” типові патерни у керівників з продуктивним рівнем комунікативної компетентності такі патерни значно складніші, містять більше структурних компонентів.
Вкажемо ще й на таке. Керівники з продуктивним рівнем комунікативної компетентності виступають для своїх підлеглих не лише як лідери і організатори, а також, так би мовити, у вигляді комунікативної особистості”. З іншої, - самі очікування педагогів стимулюють виявлення ними відповідних сторін своєї особистості у взаємодії з ними. Тобто має місце певна система з позитивним зворотнім зв’язком між відповідним типом поведінки директорів шкіл та очікуваннями педагогів на певні інтеракції від директорів.
Проведене нами дослідження показало, що цілеспрямований розвиток комунікативної компетентності менеджерів освіти можна ефективно здійснювати у контексті формування їх професійної компетентності шляхом залучення до роботи груп управлінського тренінгу (ГУТ) при врахуванні психології навчання дорослих, зокрема тієї обставини, що таке навчання має забезпечувати не стільки функціональний, скільки концептуальний розвиток, який знаходить своє вираження у розширенні та поглибленні їх уявлень про оточуючу дійсність, у формуванні цінностей, смислових утворень та ідеалів, у збагаченні власної концепції життя та освоєнні технологій її практичної реалізації.
У ході експериментального навчання було досягнуто зростання кількості респондентів з продуктивним рівнем комунікативної компетентності та близьким до такого. У групі директорів шкіл таких виявилося 56,0%, а в групі резерву 51,9%.
Основним напрямком роботи ГУТ має стати метод активного соціально-психологічного навчання як такий, що за своєю провідною інтенцією спрямований на концептуальний розвиток особистості, її готовність до творчості, сприймання соціальних стосунків у суспільстві в умовах специфічних вимог, що формулюються у термінах необхідних психологічних механізмів регуляції цільової поведінки, актуалізації її потенційних можливостей, досягнення через це необхідної ефективності здійснення професійної діяльності.
Зміст та методика занять мають враховувати перцептивну, комунікативну та інтерактивну сторони спілкування при забезпеченні випереджувального розвитку соціально-перцептивного рівня комунікативної компетентності в органічному поєднанні з комунікативним та інтерактивним рівнями, формування не лише суб’єкт-об’єктної” складової, але, і передусім, її суб’єкт-суб’єктної” компоненти, пов’язаної з особистісними цінностями та смисловими установками.
На досягнення поставлених цілей має бути спрямована професійна поведінка ведучого (характер допомоги учасникам експериментального навчання, створення необхідної психологічної атмосфери, аналіз поведінки слухачів, підведення підсумків, уточнення позицій сторін, виявлення причинно-наслідкових та генетичних зв’язків, інтерпретація результатів, блокування непродуктивних форм поведінки, підтримка, конфронтація, співпереживання, стимулювання, активне слухання тощо). Особливо слід підкреслити, що ведучий має забезпечити суб’єкт - суб’єктний” характер власного спілкування з учасниками групи, рівність власної та їх психологічних позицій, оскільки по-іншому розвивати в останніх суб’єкт - суб’єктну” компоненту комунікативної компетентності не можливо у принципі.
Одним із центральних механізмів, що забезпечує розв’язання завдань експериментального навчання, є здійснення респондентами спеціально організованого зворотного міжособистісного зв’язку щодо партнерів по спілкуванню. Саме він давав змогу учасникам експериментального навчання отримувати інформацію про себе у контексті конкретної ситуації спілкування і на цій основі коректувати уявлення про себе. Стимулюючи та контролюючи результати навчання, взаємні зворотні зв’язки актуалізують внутрішні мотиви діяльності учасників ГУТ, не користуючись зовнішніми спонукальними засобами (заохочення, покарання, оціночні судження, критика тощо) або ж формальною стимуляцією (залік, екзамен та ін.).
Виявлено, що ефективність впливу групових занять на розвиток у їх учасників комунікативної компетентності залежить від ряду умов здійснення зворотного міжособистісного зв’язку, а саме:
· пред’явлення реципієнту всієї гами суджень інших учасників заняття, зумовлених певною ситуацією;
· психологічної підтримки реципієнта групою у випадку, коли оціночні судження з боку окремих комунікаторів носять негативний характер;
· вираження комунікатором своїх внутрішніх емоційних станів при пред’явленні реципієнту інформації зворотного зв’язку;
· мінімізації прямих оціночних суджень з боку комунікатора, посилення дескриптивності і, зокрема, автодескриптивності зворотного зв’язку;
· підкріплення комунікатором словесної сторони зворотного зв’язку експресивними, міміко-пантомімічними, емоційними компонентами.
Виділяються дві групи основних психологічних ефектів, зумовлених експериментальним навчанням. Першу групу склали ефекти, пов’язані із пізнанням партнерів по спілкуванню. Мова йде про розширення знань респондентів про внутрішній світ іншої людини, експлікацію, перевірку (а, при необхідності, і корекцію) тих імпліцитних концепцій особистості, які лежать в основі діагностики партнерів по спілкуванню, а також формування ряду узагальнених умінь та навичок, спрямованих на іншу людину (прагнення зрозуміти іншу людину, установка на різнобічність її сприйняття та оцінки, розвиток уміння слухати співрозмовника, інтерес та чутливість до його почуттів та їх невербальних проявів тощо). Сюди ж віднесемо ефекти, що стосуються групових процесів у цілому, орієнтації у групових проблемах спілкування (виявлення соціально-психологічного статусу членів групи та його врахування у спілкуванні, особливості прийняття групових рішень, структура взаємодій у групі, групова згуртованість, відношення співробітництва, уникнення, змагання, пристосування, компромісу тощо). Специфічним результатом формуючого експерименту став розвиток у його учасників гуманістичної установки на партнерів по спілкуванню, що проявлялося у наростаючих почуттях дружелюбності, взаємного тепла і доброзичливості, симпатії, прийнятті інших членів групи, розвитку інтересу до них та до людей взагалі.
Наслідками експериментальної роботи стало: оволодіння навичками пізнання партнерів по спілкуванню; рефлексія слухачами власної системи критеріїв сприймання та оцінка іншої людини, її переосмислення і корекція на основі психолого-педагогічної теорії; зростання когнітивної складності моделі пізнання іншої людини, збільшення психологічної глибини шкал оцінювання, наростання уваги до оцінки індивідуально-психологічних та комунікативних якостей тощо.
Другу групу складають ефекти, пов’язані з поглибленням знань респондентів про самих себе, оволодіння відповідними уміннями самодіагностики та особистісними змінами. До їх числа віднесемо розвиток рефлексії та емпатії в учасників експериментального навчання, уміння диференціювати і чітко виражати свої почуття та психоемоційні стани у ситуації спілкування, усвідомлення необхідності ясно для іншої людини виявляти себе та складності цього процесу, формування виразності поведінки у публічній ситуації тощо. Сюди ж віднесемо отримання інформації про те, як їх сприймають партнери по спілкуванню, які мотиви, наміри, інтенції приписують їм, як змінюється це перше враження під час подальших контактів тощо. Ця інформація разом з підсумковими даними про себе, отриманими внаслідок тренінгу, дає підстави для вироблення більш реалістичного погляду на самого себе, уточнення реальних труднощів та проблем у спілкуванні, своїх сильних та слабких сторін, реальних комунікативних можливостей та ін. Заразом виясняється реалістичність та продуктивність для спілкування свого ідеального Я”.
Одним із результатів проведеної нами роботи стало зростання у слухачів ідентифікації власного Я з виконуваними професійними та соціальними ролями (Я більшою мірою стає наслідком інтеріоризації індивідуальної позиції в соціальній та професійній структурі), розширення поля їх особистісної самосвідомості, вироблення більш конструктивної професійної та особистісної самооцінки та самосвідомості.
Самостійна діагностика (за допомогою групи та ведучого) слухачами особливостей сприймання власної особистості іншими, рівно як і аналіз специфіки різних ситуацій спілкування послугували в багатьох випадках розсіюванню ілюзорних уявлень про себе та свій образ в очах інших людей. Це, у свою чергу, спричинювало позитивну дезінтеграцію (Т.С. Яценко) цілісної особистісної структури, що фундувалася насамперед на механізмах психологічного захисту, наступні самоаналіз та самоусвідомлення, спрямовані на подальше самовдосконалення з метою інтеграції особистості на більш високому рівні розвитку. Зросла емоційна стабільність учасників експериментального навчання.
Таким чином, у ході експериментального навчання підтвердилися гіпотеза нашого дослідження про те, що важливими психологічними чинниками, від яких залежить розвиток комунікативної компетентності менеджерів освіти, є: перевірка (у ряді випадків, корекція) адекватності й повноти уявлень і знань про власну особистість, розвиток рефлексивного ставлення до самих себе як до суб’єктів педагогічного спілкування; вироблення уміння диференціювати та адекватно виражати власні почуття та психоемоційні стани; експлікація та уточнення (при необхідності, і корекції) тих імпліцитних концепцій особистості”, на основі яких оцінюються партнери по спілкуванню.
Проведене нами дослідження, зрозуміло, не вичерпує усіх аспектів розглядуваної проблеми. На наш погляд, перспективними можуть бути такі напрямки подальшої роботи: теоретичне осмислення та експериментальне обґрунтування питання співвідношення механізмів та чинників розвитку у керівників шкіл продуктивного рівня комунікативної компетентності; виявлення взаємозв’язків між продуктивним рівнем комунікативної компетентності та різними особистісними та індивідуально-психологічними характеристиками керівників шкіл та їх теоретична інтерпретація; дослідження ціннісно-мотиваційної детермінації комунікативної компетентності особистості тощо.

Список використаних джерел
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. 299 с.
3. Агеев В.С., Андреева Г.М. Специфика подхода к исследованию перцептивных процессов в социальной психологии// Межличностное восприятие в группе. М.: Изд-во МГУ, 1981. 294 с.
4. Активные формы обучения в повышении квалификации руководителей школ: метод. рек-ции / Сост. И.А. Трухин, А.С. Винник. К.: Укр. ін-т підвищ. каліф. керівних кадрів освіти, 1986. 36 с.
5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1980. 232 с.
6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1980. 288 с.
7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - 380 с.
8. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1980. 432 с.
9. Андрушків Б.М. Основи теорії та практики управління. Л.: Світ, 1993. 201 с.
10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. 223 с.
11. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М.-Новгород, 1995. 272 с.
12. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы// Психология формирования и развития личности. - М., 1981.- С. 3-19.
13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. 150 с.
14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.
15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.
16. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986. 334 с.
17. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом (опыт системного исследования). М.: Политиздат, 1973. 390 с.
18. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977. 382 с.
19. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Полииздат, 1981. 432 с.
20. Бажин Е.Ф., Голинкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля// Психол. ж., 1984. - Т.5, N.3. - С.152-162.
21. Базаров Т.Ю. Особенности межличностного восприятия в системе «руководство-подчинение» в условиях производственного коллектива// Межличностное восприятие в группе/ Под ред. Г.М Андреевой, А.И. Донцова. - 1981. - С. 191 210.
22. Балаев А.А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986. 96 с.
23. Балл Г.О. Засвоєння соціальних норм і творча активність особистості// Психологія : Респ. наук.-метод. зб. Вип.29. К, 1987. С.13-21
24. Балл Г.А. Концепция самоактуализации личности и гуманистической психологии. - Донецк: Ровесник, 1993. 32 с.
25. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности// Вопросы психологии, 1990. - №6 - С. 25-36.
26. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности// Вопросы психологии,1989. - N.1.- С. 92-100.
27. Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. Харьков: Фортуна-Пресс, 1998. 464 с.
28. Бахтин М.М. К философии поступка// Философия и социология науки и техники. - М., 1986. - С. 113-125.
29. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Советский писатель, 1963. - 364с.
30. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 422с.
31. Беляева А.В., Майклз С. Монолог, диалог, полилог в ситуациях общения// Психологические исследования общения/ Под ред. Б.Ф. Ломова и др. - М.: Наука, 1985. - С. 219-244.
32. Беляевський І.Г. Соціокультурні детермінанти спілкування/ Проблеми соціальної психології: Міжвідомчий наук. збірник. Вип. 2. - К., 1992. - С. 24-32.
33. Березняк Е.С. Важнейшее звено управления школой. К.: Рад. школа, 1981. 131 с.
34. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб: Лениздат, 1992. 400 с.
35. Берн Э. Секс в человеческой любви. М.: «Изд-во АСТ-ЛТД», Институт общегуманитраных исследований, 1998. 352 с.
36. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. - СПб, 1992.
37. Бернс В. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 422с.
38. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.
39. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.
40. Бодалев А.А. О предмете акмеологии// Психол. ж., 1993. - Т.14. №5. - С. 73-79.
41. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения// Вопросы психологии, 1989. - N.6.- С. 74-81.
42. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений (К 100-летию со дня рождения В.Н.Мясищева)// Вопросы психологии, 1993. - №2. - С. 86-90.
43. Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188 с.
44. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия// Общение и диалог в процесе обучения, воспитания и психологической консультации. Сб.науч.трудов/ Ред. А.А.Бодалева. - М., 1987.
45. Бондарчук О.І. Зміст психологічної компетентності менеджера освіти шкільного рівня: Метод рекомендації/ За ред. Н.Л. Коломінського, М.Н. Кривка. Рівне, 1995. 23 с.
46. Бондарь В.И. Повышение эффективности подготовки директора школы к управлению процессом обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киев, 1986. 36 с.
47. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. - К.: Рад. школа, 1997.
48. Борисенко С.Б. Методы диагностики и формирования эмпатии у учителей: - Автореф. дис.канд.психол.наук. - Воршиловоград, 1988. - 14с.
49. Боришевський М.Й. Моральна саморегуляція поведінки особистості: понятійний апарат. Київ, 1993. 24 с.
50. Боришевський М.Й. Соціально-психологічні проблеми гуманізації виховного процесу// Актуальні проблеми психології: традиції і сучасність. В трьох томах. - К., 1993. - Т.І. - С. 104-111.
51. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! 2 изд. Новосибирск: Наука, 1989. 200 с.
52. Боуэн М. В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход// Вопросы психологии, 1992.- N. 3-4.
53. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. канд. психол. дис. - Л., 1987. 24 с.
54. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. 301 с.
55. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии// Вопросы психологии, 1990. - N.6. - С.9-17.
56. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978. 215 с.
57. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. - К., 1989. 168 с.
58. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - К.: Наук. думка, 1989. - 200 с.
59. Васильева И.И. О значении идей М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения// Психологические исследования общения. - М.: Наука, 1985. - С. 84-85.
60. Васильева И.И. Психологические особенности диалога: Автореф. дис. канд психол. наук. М., 1984. 21 с.
61. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций).- М.: Изд-во МГУ, 1989.- 200 с.
62. Васина Н., Вегерчук И., Лаптев Л. Творческий потенциал руководителей системы образования// Прикладная психология и психоанализ. 1997. №2. С. 30-39.
63. Велитченко Л.К. Психологические основы педагогического взаимодействия: речевой аспект. Київ: Педагогічна думка, 1997. 160 с.
64. Вербицкий А.А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа., 191. 207 с.
65. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагоги