КОНЦЕПТУАЛІЗАЦІЯ ТА ІНСТИТУЦІОНАЛІЗАЦІЯ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ВИЩОЮ ОСВІТОЮ: УКРАЇНСЬКИЙ ТА ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД : КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ и институционализация СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ: УКРАИНСКИЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

Краткое описание

КЛАСИЧНИЙ ПРИВАТНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

На правах рукопису

ШВЕЦЬ ДМИТРО ЄВГЕНІЙОВИЧ

УДК 316.74:37

КОНЦЕПТУАЛІЗАЦІЯ ТА ІНСТИТУЦІОНАЛІЗАЦІЯ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ВИЩОЮ ОСВІТОЮ:
УКРАЇНСЬКИЙ ТА ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД

22.00.01 – теорія та історія соціології

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
доктора соціологічних наук

Науковий консультант –
Романенко Юрій Вікторович,
доктор соціологічних наук, доцент

Запоріжжя – 2013

ЗМІСТ

ВСТУП 4
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ
УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ В СОЦІОЛОГІЧНІЙ НАУЦІ 18
1.1. Організаційна сутність соціального управління
як суспільного феномену 18
1.2. Наукові підходи до розуміння соціального управління
та специфіка реалізації соціального управління у сфері освіти 33
1.3. Технології навчально-виховного процесу та управлінські технології у сфері вищої освіти: проблема взаємозв’язку 51
Висновки до розділу 1 73
РОЗДІЛ 2. ІНСТИТУЦІЙНІ ОСНОВИ СИСТЕМИ ВИЩОЇ ОСВІТИ 77
2.1. Теоретичні підходи до інтерпретації освіти
як соціального інституту 77
2.2. Поняття системи освіти 117
2.3. Інституціоналізація системи освіти 137
2.4. Управління вищою освітою як складовою системи освіти
та напрями реформування освітньої системи в Україні 173
Висновки до розділу 2 203
РОЗДІЛ 3. СОЦІОЛОГІЧНА КОНЦЕПТУАЛІЗАЦІЯ МОДЕЛІ УПРАВЛІННЯ ВИЩОЮ ОСВІТОЮ
В АНГЛОСАКСОНСЬКИХ КРАЇНАХ 208
3.1. Концептуалізація моделі управління вищою освітою
в США 208
3.2. Концептуалізація моделі управління вищою освітою
у Великобританії 246
3.3. Концептуалізація моделі управління вищою освітою
в країнах англосаксонської цивілізаційної периферії
(Австралія, Нова Зеландія, Канада, Ірландія) 268
Висновки до розділу 3 286
РОЗДІЛ 4. МОДЕЛІ УПРАВЛІННЯ ВИЩОЮ ОСВІТОЮ
В КРАЇНАХ ЄВРОПИ 291
4.1. Концептуалізація моделі управління вищою освітою
у Франції та Німеччині 291
4.2. Концептуалізація моделі управління вищою освітою
в країнах Півночі Європи (Швеція, Норвегія, Нідерланди) 337
4.3. Концептуалізація моделі управління вищою освітою
в інших країнах Європи (Іспанія, Швейцарія) 360
Висновки до розділу 4 370
РОЗДІЛ 5. СОЦІОЛОГІЧНА КОНЦЕПТУАЛІЗАЦІЯ
МОДЕЛІ УПРАВЛІННЯ ВИЩОЮ ОСВІТОЮ В УКРАЇНІ 375
5.1. Структура системи вищої освіти, інституційна будова системи управління та напрямки її реформування в Україні 375
5.2. Соціологічні виміри управління
державними вищими навчальними закладами 408
5.3. Соціологічні виміри управління
недержавними вищими навчальними закладами 429
Висновки до розділу 5 437
ВИСНОВКИ 444
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 459
ДОДАТКИ 498

ВСТУП

Актуальність теми. Соціологічна наука досліджує освіту як соціальний інститут і підсистему організованої соціалізації, що структурно та функціонально забезпечує процес і результат оволодіння системою знань, пізнавальних умінь та навичок, а також формування на їхній основі світогляду, моральних і інших якостей особистості. Проблеми вищої освіти широко й масштабно представлені в масиві праць міждисциплінарного характеру: психолого-педагогічної, соціально-педагогічної, філософсько-антропологічної, етико-правової, соціологічної, політичної спрямованості та багатьох інших, пов’язаних з питаннями організованої соціалізації, здійснюваної в інтересах особистості й соціуму.
Вищеокреслена багатоаспектність розгляду проблематики вищої освіти в соціології та міждисциплінарних дослідженнях співіснує з деякою дефіцитарністю як галузевих теорій управління вищою освітою, так і поняттєвого апарату загальної соціологічної теорії, який давав би змогу визначити особливості зв’язку інституту управління вищою освітою із соціальною структурою, соціалізацією, акультурацією та ідеологією відповідних соціальних систем.
Актуальність проблеми концептуалізації систем управління вищої освіти в соціології освіти, з одного боку, пов’язана з такими сучасними мегатенденціями світового суспільного розвитку, як інтенсивна зміна традиційних моделей навчання, створення експериментальних і альтернативних навчальних закладів, з іншого – з необхідністю формування власної української освітньої політики з метою інтеграції в європейський освітній простір з притаманними йому демократизацією та вільним вибором програм навчання й освіти, створенням системи безперервної освіти, її гуманізації, гуманітаризації, інформатизації та комп’ютеризації.
В умовах інформаційного суспільства при супутньому зростанні соціальної мобільності населення й соціальних ризиків, прискорення соціально-культурних змін важливим є створення інституційних умов для підвищення якості освіти та фахової підготовки як способу вдосконалення й самореалізації людини. Це передбачає разом із формуванням освітньої ідеології та політики визначення інституційних особливостей систем управління вищою освітою, які забезпечують дотримання певних стандартів якості навчальних послуг, встановлення відповідного державного та громадського контролю за навчальними закладами.
Необхідність підвищення якості сучасної освіти, що актуалізується не лише в контексті розвитку окремої людини як найвищої соціальної цінності, а й досягнення конкурентоспроможності кожної нації загалом, актуалізує в багатьох країнах проблему визначення інституційних засад систем управління вищою освітою в двох вимірах: теоретико-соціологічної рефлексії та розробки ціннісних і теоретичних засад соціальних технологій управління вищою освітою в різних соціальних системах.
Отже, проблематичним залишається як формування наскрізних поняттєвих апаратів для концептуалізації системи управління вищою освітою в різних країнах, зокрема для України, так і розробки ціннісних та теоретичних засад соціальних технологій управління вищою освітою.
Проблема дослідження у зв’язку із зазначеним полягає в суперечності між наявним у соціологічній науці розривом між сукупністю досить нечисленних напрацювань, безпосередньо пов’язаних із концептуалізацією інституту управління вищою освітою, з одного боку, та з певним дефіцитом узагальнювальних досліджень, в яких би на рівні поняттєвого апарату загальної соціологічної теорії та спеціальних соціологічних теорій враховувалися й змістовно відображалися специфічні інституційні відмінності інституту управління вищою освітою в різних країнах світу, – з іншого.
Ця проблематика перебуває в полі зору вітчизняних і зарубіжних учених. Відповідні праці можна поділити на три групи за критерієм проблемної орієнтованості й предметної наповненості:
1) дослідження ціннісних засад вищої освіти, філософії вищої освіти, освітньої ідеології та політики, зв’язку вищої освіти із системою культури й соціалізації різних соціальних та професійних груп (В.П. Андрущенко, В.І. Астахова, Р. Будон, П. Бурдьє, Ф.Г. Зіятдінова, В.М. Князєв, В.Г. Кремень, З.М. Лан, Ж. Пассерон, Т. Парсонс, Л.Г. Сокурянська, Ю.І. Яковенко);
2) дослідження структурних та динамічних складників, технологій управління вищою освітою, теорій освітнього менеджменту (В.Д. Бакуменко, Я.Я. Болюбаш, І.М. Гавриленко, В.П. Гондюл, В.І. Луговий, М.П. Лукашевич, В.М. Огаренко, О.Л. Скідін, Л.Д. Террі, О.І. Турчинов, Х.Г. Фредеріксон, Г. Хога);
3) дослідження теоретичних, історичних та методологічних засад соціології освіти (Я.Я. Болюбаш, В.І. Добреньков, Г.Є. Зборовський, М.З. Згуровський, Д.Л. Константиновський, В.М. Мадзігон, В.В. Чепак).
Окремі аспекти зазначених проблем висвітлено в працях українських, російських дослідників (С.І. Андрусенко, В.В. Бурега, В.І. Домніч, С.А. Калашнікова, Т.Г. Каменська, К.В. Корсак, С.В. Крисюк, В.А. Куценко, О.І. Локшина, О.І. Ляшенко, В.К. Майборода, В.Я. Нечаєв, Б.Г. Нагорний, Н.Р. Нижник, О.Ю. Оболенський, В.О. Огнев’юк, В.Л. Петренко, Є.А. Подольська, Н.Г. Протасова, І.В. Розпутенко, О.Я. Савченко, В.М. Сороко, М.Ф. Степко, Ф.Р. Філіпов, Т.В. Фініков, Л.М. Хижняк, Ф.Е. Шереги, О.М. Шиян та ін.), а також зарубіжних фахівців із соціологічної теорії, спеціальних та галузевих соціологій, теорії соціального управління, соціальних технологій, соціальної філософії й соціальної психології (K.K. Андерс, Г.В. Атаманчук, Н.Б. Віш, Н.М. Воскресенська, Б.Л. Вульфсон, Дж. Гілл, Р.Ф. Дюрант, П.В. Інграхам, Д. Кірстейн, К. Коліно, Б.О. Кравченко, Р. Леванські, M. Ліпс, M. Маор, K.Дж. Мейєр, Р.M. Міррабелла, Д.П. Мойніхем, I.Ю. Моліна, К.A. Ньюленд, В.Г. Разумовський, С.К. Селден, О.І. Турчинов, Н.Л. Яблонскене та ін.).
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана в межах науково-дослідних робіт Запорізької державної інженерної академії (далі – ЗДІА): “Україна в контексті глобалізаційних процесів сучасності: соціоантропологічні, соціоекономічні та соціокультурні виміри” (номер державної реєстрації 0109U000653) і “Формування механізмів цивілізаційного розвитку сучасного соціуму в глобальному вимірі” (номер державної реєстрації 0111U010481). Дисертація є складовою комплексної теми Класичного приватного університету “Соціальні дисфункції в сучасному українському суспільстві” (номер державної реєстрації 0110U003967).
Участь автора полягала в розробці розділу “Соціокультурні виміри глобалізації: концептуалізація моделі управління вищою освітою у Франції та Німеччині” та опублікуванні монографії “Концептуалізація соціально-інституційних засад управління системою вищої освіти в Україні” (довідка ЗДІА № 5/325 від 16.01.2013 р.), а також у забезпеченні аналізу й систематизації теоретичних моделей систем управління вищою освітою та їх структурно-функціональних особливостей у країнах Європи, Америки й України (довідка КПУ № 2522 від 28.12.2012 р.).
Мета й завдання дослідження. Мета дослідження – побудувати концептуальну модель та визначити інституційні засади управління вищою освітою в Україні на основі порівняння систем управління вищою освітою в країнах Європи й Америки.
Для досягнення зазначеної мети поставлено такі завдання:
– узагальнити, уточнити й обґрунтувати базові підходи до вивчення освіти як соціокультурного феномену та соціального інституту, побудувавши моделі управління вищою освітою;
– визначити теоретико-методологічні підходи щодо інтерпретації інституту управління вищою освітою в соціологічній науці;
– проаналізувати поняттєвий апарат класичних і некласичних теорій соціології освіти щодо різних модифікацій соціологічних концептуалізацій моделей управління вищою освітою;
– розглянути процес інституціалізації системи управління вищою освітою в англосаксонських країнах, спираючись на теорії постінформаційного суспільства; соціал-дарвінізму та теорії замкнених груп; теорії корпоративного управління; концепції адаптивних стратегій організації, теорії ресурсної залежності організацій, а також рольові теорії менеджменту й концепції соціальних інтеракцій;
– розкрити концептуальні засади інституціалізації системи управління вищою освітою в країнах Європи на основі теорій постструктуралістського неомарксизму, теорії соціальної дії, теорії комунікативної дії, соціології знання; теорій соціального капіталу;
– здійснити з опорою на поняттєвий апарат класичних і некласичних теорій соціології освіти, зокрема, теорії етакратичного суспільства, а також теорії партноменклатури соціологічну концептуалізацію інституційних засад моделі управління вищою освітою в Україні;
– з опорою на теорії, зазначені в попередніх пунктах завдань, здійснити побудову порівняльної схеми моделей управління вищою освітою в України, країнах Європи та Америки.
Об’єкт дослідження – соціально-інституційні засади управління системою вищої освіти.
Предмет дослідження – концептуальні засоби інтерпретації інституційних особливостей управління вищою освітою в країнах Європи, Америки й України.
Методи дослідження. У роботі використано систему загальнонаукових та спеціальних, емпіричних і теоретичних методів дослідження, зокрема: методи теоретичного якісного аналізу, типологізації-класифікації, генетичного, історично-ретроспективного та компаративного аналізу, екстраполяції й узагальнення.
В 1–2-му розділах роботи використано методи якісного аналізу, типологізації-класифікації – для узагальнення, уточнення й обґрунтування базових підходів до вивчення освіти як соціокультурного феномену та соціального інституту; визначення теоретико-методологічних підходів щодо інтерпретації інституту управління вищою освітою в соціологічній науці.
В 3–5-му розділах роботи використано методи індукції та дедукції, аналізу й синтезу, систематизації, порівняльного аналізу, типологізації, теоретичного моделювання.
В 3-му розділі для дослідження особливостей інституціалізації системи вищої освіти в США та Великобританії застосовано методи генетичного аналізу, логічного моделювання, типологізації-класифікації, логічної екстраполяції.
В 4-му розділі для визначення особливостей моделей управління вищою освітою Німеччини, Франції, країн Північної Європи використано методи якісного аналізу-синтезу, порівняльного аналізу, типологізації та теоретичного моделювання.
В 5-му розділі для визначення особливостей моделей управління вищою освітою України використано методи якісного аналізу-синтезу, логічного моделювання та екстраполяції (у вимірі застосування положень відповідних соціологічних теорій).
Як допоміжні в логічному моделюванні системи управління вищою освітою України в розділі 5 використано методи генетичного й реконструктивного аналізу, аналогії, індукції та дедукції.
Наукова новизна одержаних результатів. У роботі запропоновано нове концептуальне бачення інституційних засад управління вищою освітою на основі аналізу інституційних особливостей і порівняння систем управління вищою освітою в країнах Європи, Америки та в Україні. Оригінальність отриманих результатів полягає в тому, що:
уперше:
– побудовано концептуальну модель диференціації інституційних засад управління вищою освітою в Україні, в країнах Європи й Америки. Відмінність від раніше доведених положень полягає в тому, що інституціоналізація управління вищою освітою концептуалізована на основі поняттєвого апарату теорії етакратичного суспільства, інтерпретативні можливості якої дали змогу виявити трансмісійну акцентуйованість вищої освіти України, порівняно із системою вищої освіти країн Європи й Америки, при супутньому послабленні ціннісно-ідеологічних засад управління вищою освітою. Останнє дало можливість також констатувати дефіцитарність системи вищої освіти України на рівні визначення макропріоритетів ідеології та освітньої політики щодо ВНЗ, що спричиняє відповідні дисфункції на мезорівні створення соціально-нормативних умов у соціалізації-інкультурації та управлінні навчально-виховним процесом з боку безпосередніх суб’єктів соціалізації у ВНЗ;
– доведено, що управління освітою є ієрархізованою системою соціальних технологій, які застосовуються на трьох рівнях активності відповідних соціальних суб’єктів: рівні визначення макропріоритетів ідеології та освітньої політики щодо ВНЗ; мезорівні створення соціально-нормативних умов для здійснення соціалізації засобами ВНЗ; рівні безпосереднього управління навчально-виховним процесом з боку безпосередніх суб’єктів соціалізації – викладачів, тьюторів, тренерів тощо (управління мікрорівня). Відмінність від раніше доведених положень полягає в тому, що ізоморфізм технологій на всіх трьох рівнях є умовою функційності системи вищої освіти та показником її інституціалізованості;
– визначено, що соціокультурні інститути: сім’я, освіта, ідеологія, церква, ЗМІ та деякі інститути ресоціалізації (пенітенціарні установи) – утворюють інституційний кластер ціннісного орієнтування, навчання, виховання, соціалізації та ресоціалізації, які відповідають ієрархічним рівням центральної зони культури (цензури) (Парсонс-Шілз-Фройд). При цьому функції цих інститутів: ціннісно-орієнтувальна, просвітницько-навчальна, виховна, соціалізаційна, ресоціалізаційна – у зазначеному інституційному кластері відповідають ієрархії вищого, середнього та нижчого рівнів центральної зони культури. Відношення між зазначеними функціями залежить від внутрішньокластерної ієрархії, або ж субординації відповідних соціокультурних інституцій у соціальній системі тим чи іншим сегментам центральної зони культури. Відмінність від раніше доведених положень полягає в тому, що ціннісне орієнтування, навчально-виховна діяльність, соціалізація та ресоціалізація розглядаються у зв’язку з ієрархією схеми соціальної дії Парсонса-Шілза (при конкретизації цієї схеми), відповідно до якої вища освіта перебуває на рівні культури та соціальної системи, середня освіта – на рівні особи, а початкова освіта – на рівні поведінкового організму;
– обґрунтовано, що рівень макропріоритетів освітньої політики щодо ВНЗ включає політико-ідеологічні технології ціннісного конструювання, який передбачає окреслення (у вигляді чітко визначеної ідеології й прихованих соціально-нормативних установок) відповідного соціального ідеалу та образу соціальної системи, якому відповідає те чи інше співвідношення між соціальною системою й особою. Це співвідношення задає один із типів можливих відносин: відносини асиметрії особи та влади – особа як засіб і об’єкт конструювання для соціальної системи (соціальний інструменталізм); відносини взаємного виокремлення, соціального диференціювання та дистанціювання – особа як автономний щодо соціальної системи агент, для якого соціальний простір стає лише умовою розгортання активності (cоціальний емансипативізм, який передбачає різні форми індивідуалізму); відносини діалогу й соціального партнерства – особа та соціальна система перебувають у відносинах взаємодоповнення, гармонії й еквівалентного ресурсообміну. Відмінність від раніше доведених положень полягає в тому, що макроідентичність соціальної системи та ізоморфна їй мікроідентичність особи підлягають цілеспрямованому конструюванню на трьох рівнях цензури (у реінтерпретованому структурним функціоналізмом значенні), які відповідають трьом рівням схеми соціальної дії в структурному функціоналізмі: рівень вищої цензури – рівню культури й вищої освіти, рівень середньої цензури – соціальній системі та складовій середньої освіти; рівень нижчої цензури – патернам соціальної поведінки й сегменту початкової освіти;
удосконалено:
– визначення представлених в англосаксонських і європейських країнах особливостей інституціалізації вищої освіти, залежної від таких базових систем структурування соціальної системи та стратифікації, як: системи буржуазно-олігархічного структурування й стратифікації; системи збалансованого егалітарного структурування з розвиненим середнім класом та державою добробуту; системою поляризованої стратифікації з елементами доіндустріальних соціальних укладів; дифузною системою стратифікації транзитивного суспільства. При цьому встановлено, що модель інституціалізації вищої освіти в системі буржуазно-олігархічного структурування та стратифікації є підпорядкованою ринковим критеріям самостійності й автономії для зайняття активної ринкової позиції, а також ініціативності, динамічності, гнучкості, схильності до пошуку та використання новітніх технологій у внутрішніх процесах, здатності вистояти в конкурентній боротьбі з іншими закладами за клієнтів і ресурси. Модель інституціалізації вищої освіти в системі збалансованого егалітарного структурування з розвинутим середнім класом та державою добробуту передбачає високий рівень розвиненості громадянського суспільства за умови тривалого досвіду боротьби за соціальну рівність і справедливість. Модель інституціалізації вищої освіти в системі поляризованої стратифікації з елементами доіндустріальних соціальних укладів сприяє перетворенню останньої на контрольно-цензурний підрозділ адміністративного апарату, передусім у сфері дисциплінарних практик щодо підростаючого покоління;
– трактування дивізіональної та адхократичної структури в управлінні інституціями вищої освіти. Дивізіональна система управління являє собою потужну середню ланку, що тримається на машинній бюрократії й діє за принципом поділу впливу на декілька ринкових просторів із можливістю гнучкого реструктурування підрозділів ВНЗ. Адхократична структура управління ВНЗ діє за рахунок оперативного ядра молодих висококваліфікованих фахівців, які не прагнуть до повторного використання професійних стандартів і володіють багатопрофільною освітою та швидкою здатністю до освоєння нових спеціальностей і дисциплін. Цим система управління в країнах англо-американської цивілізаційної периферії (Канаді, Австралії, Новій Зеландії) відрізняється від британської та американської, в яких типовим є формування академічних факультетів з науковими мікроолігархіями, та частини відділень, які працюють на поточні ринкові замовлення за проектним принципом і, по суті, представлені найманими службовцями, залежними від ринку праці;
дістало подальшого розвитку:
– підсистеми та сфери соціальної життєдіяльності, що ґрунтуються на переосмисленні ідей і концептів таких підходів, як: структурний функціоналізм, неомарксизм, постструктуралістський марксизм, інституціоналізм, морфогенетичний аналіз, діяльнісна парадигма соціологічного теоретизування, концепції дешколяризації та освітнього дозвілля. Згідно з ним, освіта – це соціальний інститут, соціальна підсистема та сфера соціальної діяльності, в якій специфічними методами реалізується процес соціально-топологічного орієнтування й самоідентифікації представників різних соціальних груп. Освіта в контексті цього визначення забезпечує управління умовами соціальної стратифікації суспільства та селективний перерозподіл інтелектуального капіталу, що забезпечує функціональність соціальної системи при збереженні нерівності, цензурну репресію й контроль за представниками різних соціальних груп, стале відтворення духовного образу людини (соціального характеру та мікроідентичності) при набутті особою атрибуцій легітимного інтелектуального капіталу (формальної освіти) і певного рівня розвиненості, що виходить за межі соціальних типізацій. Це пояснюється двоїстістю освіти як соціокультурного (водночас і соціального, і культурного) інституту. Оскільки як культурний інститут освіта забезпечує відповідний рівень акультурованості особи, цей рівень вступає в суперечність із відповідними критеріями соціалізованості. Цим пояснюється те, що засобами освіти формується не лише усереднено-пересічна особа, а й за певних обставин талант, геній, пасіонарна особистість, яка здобуває видатні культурні досягнення та часто перебуває на найвищих або ж найнижчих (маргінальних) щаблях соціальної системи;
– впроваджено в науковий обіг поняття сцієнтизованої вищої освіти та трансмісійної вищої освіти (на основі уточнення й у розвиток поняттєвого апарату теорії цілераціональної соціальної дії М. Вебера). Сцієнтизована вища освіта являє собою модель вищої освіти, в умовах якої наявне інтегрування фундаментальних наукових досліджень із навчальним процесом і за рахунок цього зростання рівня проникнення науки в повсякденність, тобто соціальна раціоналізація буденних дій при зростанні їх цілераціональності. Сцієнтизованій вищій освіті протистоїть трансмісійна (реплікаційна) вища освіта. Трансмісійна (реплікаційна) вища освіта – це модель вищої освіти, в умовах якої наявна акцентуація навчально-виховного процесу на реплікації пізнавальних стереотипів та дисциплінарних практиках;
– ідея структурного функціоналізму, згідно з якою кожен із сегментів освіти є також сукупністю легітимаційних практик щодо соціального порядку, тому поруч із процесом соціалізації людини на різних її вікових фазах відбувається також процес інкорпорування легітимаційних диспозицій щодо різних соціальних інституцій суспільства. Якщо ж прийняти те, що сам процес інкорпорування сегментований щодо різних підсистем освіти, то ми можемо говорити про насадження легітимаційних диспозицій щодо різних соціальних інституцій суспільства та легітимації першого, другого й третього рівнів (залежно від віддаленості відповідного сегмента освіти від науки);
– твердження, згідно з яким управління вищою освітою має бути зорієнтованим на виконання вищою освітою елітоформувальної функції, що реалізується в популяційній селекції продуктивних представників різних соціальних груп, які забезпечують зростання відповідної спільноти шляхом створення умов для їх самопросування та демаргіналізації;
– порівняння моделей вищої освіти, результатом якого стало вирізнення чотирьох моделей управління освітою: етатистсько-бюрократичної, корпоративно-сцієнтистської, громадської та менеджеріально-ринкової (бізнес-моделі управління освітою). У межах зазначених моделей різними є способи формування закладів освіти; критерії оцінювання діяльності самих інституцій освіти на рівні управління; способи селекції кадрів; способи стимулювання й контролю за персоналом; моделі відносин між суб’єктом навчально-виховного процесу та об’єктом; дидактичні технології, що використовуються суб’єктами навчально-виховного процесу.
Практичне значення одержаних результатів. Дисертація є першою в українській соціології спробою концептуалізації соціально-інституційних засад управління системою вищої освіти в країнах Європи, Америки та в Україні із застосуванням поняттєвого апарату таких напрямів соціологічного теоретизування, як: структурний функціоналізм, неомарксизм, постструктуралістський марксизм, інституціоналізм, морфогенетичний аналіз, діяльнісна парадигма соціологічного теоретизування, концепції дешколяризації та освітнього дозвілля. Посилення ролі знань, наукових досліджень і освіти в сучасному житті актуалізує потребу включати у відповідні навчальні дисципліни (соціологію освіти, соціологію науки, соціологію організацій, соціальну психологію, соціальну філософію, соціологію управління тощо) результати новітніх досліджень із цього напряму соціології освіти. Тому отримані в дисертації результати та ключові концептуальні положення можуть знайти практичне застосування:
1) при розробці засад політики управління вищою освітою органами законодавчої та виконавчої влади в Україні й розробці системи рекомендацій щодо її вдосконалення;
2) при формуванні стратегічних планів управління ВНЗ з урахуванням їх соціально-організаційної специфіки й відмінностей соціального середовища в Україні та за кордоном;
3) при розробці курсів навчальних дисциплін теоретичних і прикладних напрямів соціологічних досліджень (теорія соціології, соціологія освіти, соціологія організацій, соціологія управління, соціологія науки, соціологія знання).
Основні теоретичні положення дисертації, а також ключові елементи концептуалізованих у дослідженні технологій управління освітою знайшли своє змістовне відображення в навчальному процесі кафедри соціології та соціальної роботи Класичного приватного університету при викладанні курсів: “Соціологія освіти”, “Соціологія та психологія управління”, “Вища освіта і Болонський процес” для студентів спеціальності “Соціальна робота” (довідка КПУ № 2521 від 28.12.2013 р.).
Апробація результатів дисертації. Основні положення й результати дослідження доповідались та обговорювались на: Міжнародній науково-практичній конференції “Євроінтеграційна політика України в умовах глобалізації” (м. Запоріжжя, 2011 р.), ІІ Міжнародній науковій конференції “Становлення держави та права в умовах глобалізації: теоретичний та практичний аспект” (м. Київ, 2012 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Філософія та соціологія трансформаційного суспільства” (м. Сімферополь, Судак, 2012 р.), V Міжнародній науково-практичній конференції “Освіта і наука в умовах глобальних викликів” (м. Сімферополь, Судак, 2012 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Оновлення парадигми суспільного розвитку в ХХІ столітті” (м. Сімферополь, Феодосія, 2012 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Соціальні інновації у сучасному суспільстві” (м. Сімферополь, Судак, 2012 р.), VI Міжнародній науково-практичній конференції “Стратегії розвитку України у глобальному середовищі” (м. Сімферополь, Ялта, 2012 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Концептуальні засади стратегії розвитку сучасного соціуму в умовах глобалізації” (м. Запоріжжя, 2012 р.).
Публікації. За результатами дослідження опубліковано 32 праці, з яких: 1 – монографія, 23 – статті в наукових фахових виданнях із соціології, 8 – матеріали конференцій. Загальний обсяг публікацій – 23 д.а.

Список литературы

ВИСНОВКИ

У дисертації розв’язано наукову проблему, сутність якої полягає в існуванні в соціологічній науці розриву між сукупністю напрацювань, пов’язаних із концептуалізацією інституту управління вищою освітою, та певним дефіцитом узагальнювальних досліджень, у яких би на рівні поняттєвого апарату загальної соціологічної теорії та спеціальних соціологічних теорій було враховано й змістовно відображено специфічні інституційні відмінності інституту управління вищою освітою в різних країнах світу. Результати, отримані автором дослідження, дають підстави сформулювати ключові положення у вигляді таких висновків.
1. Узагальнення й уточнення базових підходів до вивчення освіти як соціокультурного феномену та соціального інституту дало змогу побудувати моделі управління вищою освітою. У системному управлінні освітою є важливими чотири суб’єкти влади й соціального впливу: держава, самі заклади освіти, громадські організації та приватні підприємці. З погляду їх функціонування в освітньому просторі є підстави говорити про чотири моделі управління вищою освітою: етатистсько-бюрократичну, корпоративно-сцієнтистську, громадську та менеджеріально-ринкову (бізнес-модель управління освітою). З погляду діяльності цих суб’єктів, критеріями їх розрізнення є способи формування закладів освіти; критерії оцінювання діяльності самих інституцій освіти на рівні управління; способи селекції кадрів; способи стимулювання й контролю за персоналом; модель відносин між суб’єктом навчально-виховного процесу та об’єктом; дидактичні технології, використовувані суб’єктами навчально-виховного процесу. Етатистсько-бюрократична модель передбачає основним способом утворення закладів освіти вольові адміністративні решення (владно-імперативне утворення); як засадничий критерій оцінювання – службово-дисциплінарну лояльність і високу керованість службовців при реалізації різних правових норм; основним способом селекції кадрів є призначення на посаду за формальними показниками; способами стимулювання й контролю є різноманітні дисциплінарні санкції та (незначною мірою) фінансове заохочення; моделлю відносин між суб’єктом та об’єктом навчально-виховного процесу є модель “начальник-підлеглий”; дидактичні технології, використовувані суб’єктами навчально-виховного процесу, є переважно монологічними й спрямованими на однобічну соціалізацію об’єктів навчально-виховного впливу. Корпоративно-сцієнтистська модель передбачає як основний спосіб формування закладу освіти ініціативу вже наявних в освітньому просторі соціальних суб’єктів, причетних до соціально-професійної групи управлінців або ж службовців
з-поміж науково-викладацького складу; критерієм оцінювання є при цьому створення конкурентоспроможного наукового (соціально-практичного) продукту (у вигляді теорій, технологій, промислових зразків тощо); спосіб селекції кадрів є науково-олігархічним (можливість доступу до тієї чи іншої мікроеліти для “новачка” визначається його соціально-адаптивними можливостями); способами стимулювання й контролю є соціально-статусні заохочення та фінансове стимулювання (периферійно використовуються засоби дисциплінарно-адміністративного впливу); моделлю відносин між суб’єктом та об’єктом навчально-виховного процесу є модель “наставник (майстер, вихователь) – учень”, що передбачає, передусім, інтелектуальну владу й авторитет суб’єкта навчально-виховного процесу; дидактичні технології, що використовуються суб’єктами навчально-виховного процесу, є переважно експерименталістськи-орієнтованими (різноманітні форми практикумів, пов’язаних безпосередньо з об’єктами польового наукового дослідження, виробництвом, послугами тощо) і спрямованими на виробничо-професійну соціалізацію. Громадська модель передбачає як основний спосіб формування закладу освіти поєднання владно-бюрократичних, імперативних способів (в освітньому просторі) та внутрішньокорпоративного регулювання; критерієм оцінювання є при цьому соціальна відповідальність закладу освіти (виховання) перед суспільством; спосіб селекції кадрів є змішаним, за рахунок підключення до соціальних взаємодій закладу освіти широкого кола соціальних агентів, які є як науковцями (викладачами), так і практиками, що мають виробничий досвід, безвідносно до соціально-статусних регалій простору освіти; способами стимулювання та контролю є, передусім, заходи впливу через громадську думку й соціальну репутацію; моделлю відносин між суб’єктом та об’єктом навчально-виховного процесу є модель “модератор процесу – учасник-споживач”; дидактичні технології, використовувані суб’єктами навчально-виховного процесу, є переважно академічно-орієнтованими або ж унаочнено-розважальними й спрямованими на популяризацію відповідних знань, умінь, навичок тощо. Менеджеріально-ринкова (бізнес-модель управління освітою) передбачає як основний спосіб формування закладу освіти утворення підприємницької команди – управлінського ядра майбутньої виробничої структури; критерієм оцінювання є при цьому економічна ефективність та рентабельність утвореного закладу; спосіб селекції кадрів є ринково-орієнтованим, тобто пов’язаним з інтелектуально-виховною віддачею персоналу; способами стимулювання та контролю є переважно фінансові інструменти; моделлю відносин між суб’єктом та об’єктом навчально-виховного процесу є модель “виробник навчально-виховних послуг – споживач” (так звана сервілістська орієнтація навчально-виховного процесу); дидактичні технології, використовувані суб’єктами навчально-виховного процесу, є переважно консьюмеристськи-орієнтованими й тісно пов’язаними з прикладними знаннями.
2. Визначення теоретико-методологічних підходів щодо інтерпретації інституту управління вищою освітою в соціологічній науці та аналіз поняттєвих апаратів класичних і некласичних теорій соціології освіти щодо різних модифікацій соціологічних концептуалізацій моделей управління вищою освітою дали можливість стверджувати, що проблема автономізованості-інтегрованості (взаємопов’язаності) системи вищої освіти з іншими соціальними підсистемами та розподілу інтелектуального капіталу охоплено такими напрямами соціологічного теоретизування, як: структурний функціоналізм, неомарксизм, постструктуралістський марксизм. Ці теоретичні підходи з їх поняттєвим апаратом забезпечують аналітичне розкриття сутності системи освіти як інструменту відтворення соціальної нерівності та гегемонії й легітимації цієї нерівності через природовідповідний (у межах існуючої системи соціальної нерівності) розподіл здібностей, навичок, стартового інтелектуального капіталу. При цьому структурний функціоналізм зберігає конвенціоналістично-гармонізуючу спрямованість у розумінні соціальної нерівності та стратифікації, а також соціальної репресії через інститути освіти (всі зазначені соціальні явища, включаючи поширення нерівності, інтерпретуються як соціально-нормативні); напрями, дотичні до марксизму, наголошують на дискримінаційно-насильницьких і антагоністичних вимірах розподілу освітнього капіталу, пов’язаного з тестуванням, професійним відбором тощо, технічними процедурами й дидактичними технологіями. Проблема інституційно-технологічної ефективності системи освіти розглядається в інституціоналізмі, морфогенетичному аналізі, діяльнісній парадигми соціологічного теоретизування та емпіричних досліджень. Ідеться про розгляд аспектів циклічності, уніфікованості, темпоральних вимірів функціонування освіти як соціального інституту, а також виконання освітою функцій підтримки нормативного зразка та легітимації соціальної системи. Представники інституціоналізму й морфогенетичного аналізу не порушують питання про те, як фактично перерозподіляється освітній капітал у суспільстві, про проблеми справедливості та рівності в його розподілі. Вони лише говорять про так звану формальну освіту, яка дає можливість суб’єкту мати відповідні соціально-кредитні атрибути освіченості (що не означає фактичну інтеріоризованість освітнього капіталу). Трансформаційні виміри освіти, зокрема її медіатизація та перетворення на складову системи дозвілля, є предметом дослідження в концепціях дешколяризації й освітнього дозвілля. Поняттєвий апарат цих концепцій дає змогу зрозуміти структурну логіку перетворення освіти на медіа-ресурс, що використовується через телебачення, Інтернет, друковані видання й знаходить свого споживача протягом усього життя. Медіатизація освіти є процесом, у якому звичайні освітні системи, що ґрунтуються на засадах циклічності, уніфікованості, автономізованості, мають конкурувати з медіа-системами популяризованого донесення знань до споживача. Тобто акценти в цих концепціях зміщені на стихійні механізми соціалізації, які часто діють більш ефективно порівняно з механізмами цілеспрямованої соціалізації.
3. З опорою на теорії постінформаційного суспільства Р. Тоффлера, Й. Масуди, Р. Белла, Р. Інглехарта; соціал-дарвінізму та теорії замкнених груп Ф. Гіддінгса; теорії корпоративного управління М. Кіртона,
С.-М. Сігела, І. Ансоффа, Ч. Арджіріса, Р. Данкана; концепції адаптивних стратегій організації Р. Майлза і Ч. Сноу, теорії ресурсної залежності організацій Д. Пфеффера та Д. Салансіка, а також рольової теорії менеджменту Г. Мінцберга й концепції соціальних інтеракцій Р. Кантер концептуалізовано інституційні особливості моделі управління вищою освітою в англосаксонських країнах.
У країнах англосаксонської цивілізаційної периферії в системі управління вищими навчальними закладами виявляється група рис, пов’язаних з упровадженням рольової теорії менеджменту та концепції організаційної структури. У більшості університетів відсутнє те, що називається науковою традицією й науковою школою, тобто вони більшою мірою орієнтовані на вдосконалений варіант професійно-гуманітарного та професійно-технічного навчання. Саме тому в Австралії, Канаді, Новій Зеландії та Ірландії виникає певна невизначеність у відокремленні в системі управління середніх спеціальних навчальних закладів від вищих навчальних закладів (адже іноді і ВНЗ пропонують лише вдосконалений варіант професійно-технічної освіти). В організаційній структурі ВНЗ, яка є доволі рухливою з погляду кадрового складу та стабільного поєднання структурних підрозділів (кафедр, відділень), відсутні так звані “найстаріші” факультети й спеціалізації, які тримаються за рахунок академічного авторитету відомих учених. Загалом в управлінні університетами переважає дивізіональна та адхократична структури. Дивізіональна система управління являє собою потужну середню ланку, що тримається на машинній бюрократії й діє за принципом балканізації (поділу впливу машинної бюрократії на декілька ринкових просторів із можливістю гнучкого реструктурування підрозділів ВНЗ). Адхократична структура управління ВНЗ діє за рахунок оперативного ядра молодих висококваліфікованих фахівців, які не прагнуть до повторного використання професійних стандартів і володіють багатопрофільною освітою й швидкою здатністю до освоєння нових спеціальностей та дисциплін. Цим система управління в зазначених країнах відрізняється від британської й американської, в яких типовим є формування академічних факультетів з науковими мікроолігархіями та частини відділень, які працюють на поточні ринкові замовлення за проектним принципом і, по суті, представлені найманими службовцями, сильно залежними від ринку праці. У системі корпоративного управління віддається перевага проектному (ситуативно-центрованому) менеджменту й креативно-іноваційній структурі ВНЗ, а не звичайному бюрократично-циклічному та механістичному способу організації діяльності (наявні факультети працюють переважно за річними програмами, що передбачають зорієнтованість навчального процесу на вирішення науково-прикладних завдань, закладених у програмі). Програма являє собою комплексне управлінське рішення щодо розвитку ВНЗ протягом поточного навчального року. Університетам у сфері кадрової селекції притаманна висока плинність і мобільність професорсько-викладацького складу, а також зв’язок із виробничою базою відповідної територіальної одиниці (для виробничих факультетів). На мікрорівні організації взаємодій у навчальному процесі (відносини “викладач-студент”) діяльності ВНЗ притаманний приватизм та значною мірою залежність від поточної програми-замовлення від уряду чи місцевих громад.
4. З опорою на теорії постструктуралістського неомарксизму Е. Гобло, П. Бурдьє, теорії соціальної дії М. Вебера, теорії комунікативної дії Ю. Габермаса, соціології знання К. Манхейма; теорій соціального капіталу Р. Барта, А. Портеса, Х. Флеппа, Н. Ліна розкрито концептуальні засади інституціалізації системи управління вищою освітою в країнах Європи. Трансформації способів управління у французьких університетах свідчать про наявність організаційних змін унаслідок реформування практик освітнього менеджменту в руслі енвайронментальної парадигми соціологічного теоретизування. Аналіз особливостей функціонування французьких університетів дає змогу виокремити такі зміни в системі управління ними. По-перше, посилення взаємодії університетів із зовнішнім соціальним середовищем, зростання їх ролі як цілеспрямованих соціальних акторів у розвитку освіти та науки в регіонах. По-друге, поширення тенденції до кооперування управлінської діяльності з регіональними та місцевими органами самоврядування. По-третє, підвищення рівня фінансової та соціально-організаційної незалежності від держави через встановлення горизонтальних відносин університетів із суб’єктами підприємницької діяльності. Важливу роль в еволюції університетського управління відіграє включення французьких університетів до Болонського процесу. Останній є одним з місць докладання управлінських зусиль з боку університетів за залучення іноземних студентів. Розгортання конкурентної боротьби між французькими університетами на національному й міжнародному рівнях супроводжувалось засвоєнням промоутерських технологій (бренд-менеджменту, продуктового менеджменту та інших соціальних маркетингових практик). Усі вищезазначені зрушення свідчать про позитивні тенденції в процесі поступової трансформації університетів у напрямі їх перетворення на соціальних акторів, здатних здійснювати самофінансування й сепаруватись від держави в політико-ідеологічному плані. Разом із безумовними здобутками, є проблеми адаптації до мінливого соціального середовища, які не в останню чергу пов’язані зі слабкою здатністю університетів використовувати інноваційні технології просування на ринку інтелектуальних послуг (укладання контрактів на здійснення досліджень, залучення студентів для проходження довготривалої (від трьох до шести місяців на рік) практики на підприємствах тощо). Виникає також соціально-організаційна потреба в засвоєнні університетами технологій управління, запозичених у бізнес-структур. Насамперед, ідеться про технології стратегічного планування та встановлення горизонтальних зв’язків між університетськими структурами, оскільки в останніх усе ще домінує модель ієрархічної взаємодії між соціальними акторами. Відсутність досвіду автономного, незалежного від держави, існування створює певну дезорієнтацію в процесі визначення стратегічних цілей самих університетів, які мають сьогодні застосовувати програми соціальної адаптації, близькі до тих, що застосовують бізнес-структури, і які слабко освоюються університетами внаслідок своєї інституціональної бюрократичної сутності. Відтак, для ефективного університетського управління першочерговими є такі завдання, як: завершення сепарування від держави в руслі повної автономізації діяльності; визначення стратегічних пріоритетів подальшого розвитку; удосконалення управлінських практик взаємодії з регіональними та місцевими органами самоврядування.
У Німеччині підтримка вищої освіти як інструменту культурної гегемонії в ЄС дає змогу вилучати не лише економічну, а й ідеологічну користь з фінансування фундаментальних наукових досліджень. При цьому “онауковлення” вищої освіти слід розглядати як один із ключових векторів освітньої політики в Німеччині. Останнє сприяє збільшенню контингенту середнього класу при дифузії соціальних кордонів між середнім класом та підприємцями, що дає змогу підвищувати соціальну стабільність і легітимність політичної системи. При цьому слід зауважити, що культуртрегерська політика у ВНЗ має своїм підґрунтям теорії соціальної раціональності М. Вебера, а також фундаційні щодо німецької вищої освіти соціологічні теорії знання К. Манхейма та М. Шелера. На основі цих соціологічних теорій створено поняттєвий апарат для аналізу системи вищої освіти як ланки для підготовки когнітарної бюрократії як складової сучасного середнього класу в системі стратифікації, яка підтримується соціальною правовою державою. Таким чином, через вищу освіту відбувається соціальна дифузія двох зазначених груп і стирання відмінностей між ними. Останнє має для інституціалізації управління вищою освітою як позитивні, так і негативні наслідки.
Управління вищою освітою в країнах Північної Європи інституціалізовано як систему трансляції соціального капіталу та зміцнення соціальної солідарності. Така модель є орієнтованою на систему стратифікації, культуру та менталітет країн, в якіх за умови територіальної й чисельної обмеженості населення в системі вищої освіти дезактуалізуються цінності консьюмеристського суспільства при супутньому пріоритуванні цінностей інтеграції та соціальної безпеки. При цьому вирівнювання міжгенераційних відмінностей у системі освіти для народу в країнах Північної Європи сприяє здобуттю вищої освіти представниками соціальних груп, маргіналізованих або седиментованих внаслідок тих чи інших контекстуальних обставин.
5. Послуговуючись поняттєвим апаратом теорій інституційних змін Д. Норта, морфогенезу освіти М. Арчер, аналітичної теорії структурації М. Тернера, загальної теорії систем Н. Лумана, дисфункцій бюрократії Р. Мертона, теорій етакратичного суспільства Радаєва і Шкаратана, побудовано концептуальну модель інституційних засад управління системою вищої освіти в Україні на основі аналізу інституційних особливостей та порівняння систем управління вищою освітою в країнах Європи й Америки. У розвитку вітчизняної вищої освіти можна виділити два історичних етапи: перший етап, що характеризується державною монополією на надання освітніх послуг, та другий етап, який розпочався з упровадження ринкових відносин в освітянській галузі. Для першого етапу характерна замкненість суспільства, високий соціальний статус освіти, уніфікована система освіти та ідеологічна орієнтація. Необхідно зазначити, що вища освіта була безкоштовною з обов’язковим працевлаштуванням, і клієнт при виборі ВНЗ обирав спеціальність переважно з асортименту освітніх продуктів найближчого з них. Конкуренція між ВНЗ була відсутня, оскільки їх кількість і спеціалізація планувалися централізовано, фактично існувала лише конкуренція серед абітурієнтів при вступі до ВНЗ. Другий етап розпочався після здобуття незалежності, коли Україна обрала шлях демократизації, побудови ринкових відносин та інтеграції до світової спільноти. Державна політика щодо освіти й науки повинна була відреагувати на важливі зміни в суспільстві. Структура вищої освіти України перетворювалась відповідно до структури освіти розвинутих країн світу, яка визначена ЮНЕСКО, ООН та іншими міжнародними організаціями. У системі вищої освіти зберігається централізована система управління, в якій сама вища освіта є не інституцією громадянського суспільства, а складовою апарату виконавчої влади, підпорядкованою галузевому міністерству. Така система має ряд соціальних наслідків у вигляді збереження майже повної незмінності середньої ланки управління та професорсько-викладацького складу ВНЗ; фінансову залежність і, відповідно, можливості адміністративного тиску МОН на підпорядковані ВНЗ; обмеженість впливу громадських об’єднань студентів та викладачів на політику адміністрації ВНЗ; відриву спеціальностей і спеціалізацій від потреб ринку праці; негнучкої системи формування навчальних планів, орієнтованих радше на потреби кафедр і факультетів, ніж на потреби студентства; доволі низький рівень викладання (у деяких ВНЗ) через невідповідність спеціальностей викладачів профілю дисциплін, що викладаються; низький рівень фінансового та організаційно-технічного стимулювання викладачів до наукової діяльності, як наслідок – зниження трудової мотивації й поширеність корупційних практик. Сьогодні можна стверджувати, що в керівництва вітчизняних закладів відсутні єдині науково обґрунтовані й емпірично апробовані стандарти та методи управління в умовах ринкової економіки. Це призводить до неефективного виконання ВНЗ своєї головної функції – формування інтелектуального потенціалу шляхом надання освітніх послуг для задоволення суспільних та особистих потреб. Реформування системи вищої освіти в напрямі наближення до стандартів ЄС передбачає, передусім, посилення соціальної відповідальності ВНЗ перед суспільством і забезпечення високих показників мобільності та конвертабельності інтелектуального капіталу в межах європейського освітнього простору. Забезпечення зазначеного можна здійснювати не лише на засадах власне системи управління, але передусім через розгортання процесів демократизації та децентралізації ВНЗ й відокремлення останніх від певних бюрократичних установ. Автономія та самоврядування повинні відображатися в самостійності вирішення питань управління й визначення напряму дій у сфері освіти, науково-дослідної роботи, розподілу ресурсів та інших видів діяльності. В Україні декларується право ВНЗ на самостійне визначення форм навчання, форм і видів організації навчального процесу, розроблення й запровадження власних програм наукової та науково-виробничої діяльності, прийом на роботу працівників, надання додаткових освітніх послуг, створення структурних підрозділів закладу, здійснення видавничої діяльності й розвиток поліграфічної бази, проведення спільної діяльності з іншими організаціями, участь у роботі міжнародних організацій, запровадження власної символіки та атрибутики, звернення з ініціативою змін нормативно-правових актів у сфері вищої освіти й користування земельними ділянками. Однак протягом останнього десятиріччя в Україні спостерігалося зростання обмежень самоврядування та автономії ВНЗ. Про роль учених рад, виборність керівників, обмеження впливу міністерств і відомств, виведення з-під управління місцевими органами, самостійне присудження вчених ступенів та звань у сьогоднішньому розумінні “автономії й самоврядування” не йдеться. Про це свідчить аналіз змісту нормативно-правових актів, що регулюють сферу вищої освіти. Передбачено лише оперативне управління з досить суттєвими обмеженнями в діяльності державних ВНЗ. Аналіз чинного законодавства дає змогу зробити висновок, що на сьогодні найвищий рівень автономії мають національні заклади державної форми власності та ВНЗ приватної форми власності. Отже, автономія й самоврядування ВНЗ є суто декларативними й мають принципові відмінності від автономного самоврядування європейських університетів.
Проблеми реформування пов’язані також з корпоративною культурою державних ВНЗ України, яка зберігає всі ознаки радянської педагогічної моделі, а саме: авторитарно-владну модель стимулювання студентів до навчання з боку викладачів; високий рівень залежності професорсько-викладацького складу від адміністративно-допоміжних підрозділів; публіцизованість навчального процесу, що знаходить своє вираження у великій кількості зовнішньорегулятивних норм, за наявності поверхової (частіше декларативної) автономії ВНЗ; формування навчальних планів “згори”, без урахування потреб та інтересів замовників освітніх послуг; слабкий рівень організації наукової діяльності студентства з тенденцією її перетворення в навчально-виховну.
Проблемною для ВНЗ України є відсутність зв’язку між реформами та підвищенням якості освіти серед державних ВНЗ. Впровадження модульно-рейтингової системи тут призводить до псевдовдосконалення традиційної (трансмісійної) системи навчання шляхом підвищення поточного навчального навантаження студента та бюрократичного ускладнення оціночних процедур форм поточного й підсумкового контролю, що в остаточному підсумку не впливає на якість освіти, а лише створює певну ілюзію активної навчальної діяльності через перевантаженість студентів.
Інституціоналізація державних закладів вищої освіти в Україні зазнає відповідних змін у зв’язку з виникненням ВНЗ нового типу, що становлять комерційну альтернативу державним ВНЗ. Їх можна розглядати, передусім, в аспекті вивчення нової моделі навчально-виховної діяльності, зорієнтованої не стільки на формування особи і її акультурування, скільки на надання освітніх послуг при формуванні відносин конкуренції з державними (національними) університетами, які намагаються зберігати освітню олігополію. Остання постійно порушується приватними ВНЗ, причому її порушення стосується не стільки якості освіти, скільки створення видозмінених умов надання освітніх послуг з урахуванням інформаційних технологій та варіативних способів трансмісії інтелектуального капіталу (відкриті університеті, пов’язані з різноманітними незахищеними соціальними групами; віртуальні університети, які використовують кіберпростір для надання освітніх послуг і забезпечення навчального процесу в режимі on-line; франчайзингові університети, які пропонують послуги з прижиттєвого навчання (lifelong learning); корпоративні університети, створювані комерційними структурами для підвищення фахової кваліфікації працівників та службовців; навчальні структури, створені засобами масової інформації, виробники програмного забезпечення тощо).
Засадничою проблемою державних ВНЗ стає рутинізація їхньої діяльності та відрив від прагматичних запитів ринку, а також корупційні практики, тісно пов’язані із парадигмою традиційної педагогіки. У межах останньої переважають репродуктивні педагогічні технології, що дають можливість студентам оволодівати пізнавальними уявленнями, часто відірваними від соціальної практики. Водночас для просування цих уявлень використовують імперативно-силову модель адміністративної залежності студента від викладача (у державних ВНЗ викладач є просто чиновником із кваліфікативними повноваженнями щодо оцінювання результатів засвоєння пізнавальних уявлень).
Специфічною ознакою ВНЗ державного й національного рівня є їх виражена деідеологізованість, що спричиняє розчинення стандартів навчання в глобальних нормативах Болонського процесу та значною мірою умовне підтримання національно-культурної самоідентифікації студентства. Залучення останнього до управління ВНЗ залишається відкритим у межах двох базових проектів університетської автономії: проекту співврядування та проекту обмеженої участі. І перший, і другий проекти передбачають встановлення балансу між самоорганізацією й централізацією влади в університетах; посилення університетської демократії шляхом контролю над адміністративними підрозділами з боку колегіальних органів університетського (професорсько-викладацького та студентського) самоврядування; реальна участь студентського самоврядування в організаційно-управлінській і науковій діяльності; активізація діяльності самоврядних асоціацій в університетах заради захисту потреб та інтересів університетів через лобіювання цих інтересів в органах державної влади.
У сучасних умовах формується запит з боку держави на виконання університетами елітоутворювальної функції, що означає посилення зв’язку останніх із політичною системою суспільства. Таке нарощування зв’язків відбувається, передусім, по лінії селекції еліт через гуманітарні факультети, що є своєрідними постачальниками кадрів для політичних партій, органів державної законодавчої, виконавчої та судової влади, профспілкових організацій. Тому підвищення якості освіти стає першочерговим не лише в контексті вдосконалення дидактичних технологій, а й трансформаційних процесів, що відбуваються у сфері елітоутворення в Україні.
Виходячи з критеріїв розрізнення систем управління освіти, встановлених на основі теорії інтеракційно-рольового балансу Тернера, а саме: розробки стратегії упорядковування освітнього простору; рутинізації та нормативізації соціальних дій суб’єктів освіти; організації взаємодії (соціальної інтеракції) системи освіти з іншими соціальними підсистемами; циркулювання прямих і зворотних зв’язків між системою освіти й іншими соціальними підсистемами, щодо концептуалізації недержавного сектору освіти в Україні є підстави констатувати таке.
Стратегія упорядковування освітнього простору характеризується сильним державним втручанням, яке поєднує моделі управління, притаманні країнам Європи, Латинської Америки та РФ. У цьому управлінні є наявними риси вираженого клієнтелізму щодо інституціалізації й легітимації окремих ВНЗ, волюнтаристського розуміння недержавної вищої освіти (передусім, як конкурента державної) з боку центрального органу управління освітою, поширеність корупційних практик через недосконалість нормативно-правової бази (переважання кількісних показників оцінювання результатів вищої освіти над якісними).

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Ажаева В.С. Канада: тенденции социально-политического развития / В.С. Ажаева ; отв. ред. Л.Н. Верченов ; РАН, Институт научной информации по общественным наукам. – М., 2001. – 82 с.
2. Аитов Н.А. Советский рабочий / Н.А. Аитов. – М. : Политиздат, 1981. – 158 с.
3. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія : підручник для студ., асп. та мол. викл. вузів / А.М. Алексюк ; Міжнародний фонд “Відродження”. – К. : Либідь, 1998. – 558 с.
4. Альтбах Ф.Г. Возвышение псевдоуниверситетов / Ф.Г. Альтбах // Alma Mater. Вестник высшей школы. – 2001. – № 12. – С. 39–41.
5. Альтман Т.Х. Звездные часы лидерства. Лучшие стратегии управления в мировой истории / Т.Х. Альтман. – М. : Интерэкспорт, 1999. – 272 с.
6. Андреев Ю.П. Социальные институты: содержание, функции, контроль / Ю.П. Андреев, Н.М. Коршевская, Н.Б. Костина. – Свердловск, 1989. – 119 с.
7. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М. : Изд-во МГУ, 1988. – 432 с.
8. Андрущенко В. Філософія освіти ХХІ століття: пошук пріоритетів / В. Андрущенко // Філософія освіти. – 2005. – № 21. – С. 5–17.
9. Андрущенко В. Філософія освіти ХХІ століття: у пошуках перспективи / В. Андрущенко // Філософія освіти. – 2006. – № 1(3). – С. 6–12.
10. Ансофф И. Стратегическое управление / И. Ансофф. – М. : Экономика, 1989. – 198 с.
11. Арон Р. Этапы развития социологической мысли / Р. Арон ; общ. ред. П.С. Гуревича. – М. : Прогресс – Политика, 1992. – 608 с.
12. Асеев В.С. Мотивация поведения и формирование личности / В.С. Асеев. – М. : Мысль, 1976. – 323 с.
13. Астафьев Я.У. Социология образования / Я.У. Астафьев, В.Н. Шубкин // Социология в России / под ред. В.Я. Ядова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Изд-во ин-та социологии РАН, 1998. – 696 с.
14. Астахова В.И. Гражданственность интеллигенции: пути формирования в кризисном социуме / В.И. Астахова // Новый коллегиум. – 2001. – № 1/2. – С. 3–12.
15. Бакиров В.С. Ценностное сознание и актуализация человеческого фактора / В.С. Бакиров. – Х. : Выща школа : Изд-во при ХГУ, 1988. – 152 с.
16. Бакіров В.С. Інноваційне поле розвитку вищої освіти / В.С. Бакіров // Новий колегіум. – 2001. – № 1–2. – С. 18–19.
17. Бакіров В.С. Трансформація соціальної реальності і зміни в соціологічному пізнанні / В.С. Бакіров // Вісник Харківського державного університету. – 1997. – № 393. – С. 3–7.
18. Бакіров В.С. Університети в пошуках нової стратегії / В.С. Бакіров // Universitates=Университеты. – 2003. – № 1. – С. 4–7.
19. Бандурка А.М. Психология управления / А.М. Бандурка, С.П. Бочарова, Е.В. Землянская. – Харьков : Фортуна-пресс, 1998. – 464 с.
20. Батченко Л.В. Развитие системы высшего образования в Украине в период рыночных преобразований / Л.В. Батченко, Д.Ю. Череватский. – Донецк : ИЭП, 1997. – 20 с.
21. Бауман. З. Глобализация. Последствия для человека и общества / З. Бауман ; пер. с англ. М.Л. Коробочкин. – М. : Весь Мир, 2004. – 188 с.
22. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования : пер. с англ. / Д. Белл. – М. : Academia, 1999. – 783 с.
23. Белл Д. Параметры знаний и технологии: новая классовая структура постиндустриального общества / Д. Белл // Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. – М. : Academia, 1999. – С. 253–260, 356–361.
24. Белл Д. Прихід постіндустріального суспільства / Д. Белл // Сучасна зарубіжна соціальна філософія : хрестоматія. – Київ : Либідь, 1996. –
С. 194–250.
25. Бергер П. Общество в человеке / П. Бергер // Социологический журнал. – 1995. – № 2. – С. 38–52.
26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 191 с.
27. Бідюк Н.М. Підготовка бакалаврів технічного профілю в університетах Великобританії / Н.М. Бідюк // Шлях освіти. – 2000. – № 2. – С. 22–24.
28. Блау П.М. Исследование формальных организаций / П.М. Блау // Американская социология. Перспективы, проблемы, методы / под ред. Г.В. Осипова. – М. : Прогресс, 1972. – С. 93–100.
29. Блау П.М. Неформальная организация / П.М. Блау // Американская социология. Перспективы, проблемы, методы / под ред. Г.В. Осипова. – М. : Прогресс, 1972. – С. 100–105.
30. Болонська конвенція, 1999 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://eduknigi.com/ped_view.php?id=6.
31. Болонський процес у фактах і документах / упорядники: М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубінко, І.І. Бабин. – Київ ; Тернопіль : Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2003. – 52 с.
32. Болотин И.С. Социология высшей школы / И.С. Болотин, Г.М. Джамалудинов. – М. : Экономика и финансы, 2003. – 136 с.
33. Бурдьё П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений [Электронный ресурс] / П. Бурдьё // Socio-Logos’96 : альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии Российской Академии наук. — М. : Socio-Logos, 1996. – С. 8–31. – Режим доступа: http://bourdieu.name/content/burde-universitetskaja-doksa-i-tvorchestvo-protiv-sholasticheskih-delenij
34. Бурдье П. Социология политики / П. Бурдье. – М. : Socio-Logos, 1993. – 262 с.
35. Бурега В.В. Соціально-адекватний менеджмент: концептуалізація моделі : дис. на здобуття наук. ступеня д-ра соціол. наук : 22.00.01 / В.В. Бурега ; НАН України ; Інститут соціології. – К., 2003. – 381 с.
36. Бурега В.В. Управленческая деятельность: теория и практика профессиографического исследования : монография / В.В. Бурега. – Донецк : ИЭП НАН Украины, 2000. – 139 с.
37. Вебер М. Класс, статус и партия / Пер. с англ. В. Чесноковой // Социальная стратификация. – Вып. 1. – М.: РАН, 1992. – С. 19–38.
38. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. – М. : Прогресс, 1990. – 509 с.
39. Вища освіта в Норвегії [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.osvita.org.ua/abroad/articles/27.html.
40. Возняк Л. Технологічний інструментарій гуманітарології управління / Л. Возняк // Аберкромби Н. Социологический словарь : пер. с англ. / Н. Аберкромби, С. Хилл, Б.С. Тернер ; под ред. С.А. Ерофеева. – Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1997. – 420 с.
41. Войтович С.О. Соціальні інститути суспільства: рід, влада, власність / С.О. Войтович. – К. : Інститут соціології НАНУ, 1998. – 170 с.
42. Воронкова В.Г. Управление как единый социальный организм / В.Г. Воронкова // Нова парадигма : альманах наукових праць. – 1999. – Вип. 10. – С. 8–18.
43. Восленский М.С. Номенклатура: господствующий класс Советского Союза / М.С. Восленский. – М. : Сов. Россия, 1991. – 623 с.
44. Гаженко О.П. Соціальні очікування старшокласників та їх батьків від системи вищої освіти / О.П. Гаженко // Практична психологія та соціальна робота. – 2002. – № 4. – С. 23–25.
45. Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры / Г.Д. Гачев. – Ростов н/Д, 1989.
46. Гессен С.И. Педагогические сочинения / С.И. Гессен ; сост. Е.Г. Осовский [и др.]. – Саранськ : Красный Октябрь, 2001. – 566 с.
47. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации / Э. Гидденс. – М. : Академический Проект, 2003. – 528 с.
48. Гидденс Э. Новые правила социологического метода / Э. Гидденс // Теоретическая социология / сост. и общ. ред. С.П. Баньков