Нечітайло Ірина Сергіївна Системно-кодова концепція взаємодії сус­пільства та освіти

Краткое описание

Нечітайло Ірина Сергіївна, завідувач кафедри соціології Харківського гуманітарного університету «Народна україн­ська академія»: «Системно-кодова концепція взаємодії сус­пільства та освіти» (22.00.04 - спеціальні та галузеві соціо­логії). Спецрада Д 26.001.30 у Київському національному уні­верситеті імені Тараса Шевченка

Міністерство освіти і науки України
Харківський гуманітарний університет «Народна українська академія»
На правах рукопису
Нечітайло Ірина Сергіївна

УДК 316.74:37+361.3(043.3)
Системно-кодова концепція взаємодії суспільства та освіти
22.00.04 – спеціальні та галузеві соціології
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора соціологічних наук
Науковий консультант:
Подольська Єлизавета Ананіївна,
доктор соціол. наук, професор
Харків – 2017
2
ЗМІСТ
ВСТУП…………………………………………………………………………… 4
РОЗДІЛ 1. СУСПІЛЬСТВО ТА ОСВІТА: АНАЛІТИЧНИЙ ОГЛЯД
ВІТЧИЗНЯНИХ ТА ЗАРУБІЖНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКУ
ІНСТИТУЦІОНАЛЬНИХ СИСТЕМ…………………………………………… 21
1.1. Суспільство як динамічна соціальна система: форми та фактори
відтворення і перетворення соціальних порядків…………………………….. 21
1.2. Мінливість сучасного соціуму: характеристика процесів змін
в українському контексті……….......................................................................... 80
1.3. Зміни в освіті як наслідок трансформаційних процесів
у суспільстві........................................................................................................... 105
Висновки до розділу 1……………………………………………………... 133
РОЗДІЛ 2. ТЕНДЕНЦІЇ ІНСТИТУЦІОНАЛЬНИХ ЗМІН В ОСВІТІ
ТА ЇХ СОЦІАЛЬНІ НАСЛІДКИ …………………………………..................... 136
2.1. Соціологія куррикулуму як методологічна основа управління змінами
в освіті та створення підґрунтя змін у суспільстві……………………………. 136
2.2. Неявні форми взаємодії учасників освітнього процесу: соціологічна
концептуалізація, соціальні функції……………………………………............. 156
2.3. Якісні зміни в освіті як фактор соціальних перетворень ………………... 192
2.4. Дискурс як засіб якісних змін в освіті…….................................................. 208
2.5. Концептуальна схема взаємодії суспільства та освіти: від
трансформації кодів в освіті − до системних перетворень у суспільстві…..... 228
Висновки до розділу 2…………………………………………………….. 273
РОЗДІЛ 3. ВЕРИФІКАЦІЯ І ПЕРСПЕКТИВИ ПРАКТИЧНОЇ РЕАЛІЗАЦІЇ
СИСТЕМНО-КОДОВОЇ КОНЦЕПЦІЇ ВЗАЄМОДІЇ СУСПІЛЬСТВА
ТА ОСВІТИ............................................................................................................ 276
3.1. Досвід емпіричного дослідження взаємодії суспільства
та освіти: традиційний і нетрадиційний підходи ……………………………... 276
3
3.2. Методи і результати емпіричної перевірки ключових параметрів
системно-кодової концепції взаємодії суспільства та освіти………………… 302
3.2.1. Коди як установки на розуміння та пояснення соціальної
реальності: фактори формування й розвитку…………………………….......... 303
3.2.2. Обумовленість взаємозв'язку успіхів в освіті та соціального
походження специфікою освітнього дискурсу.……………………………….. 329
3.2.3. Аналіз контекстуального змісту освітнього дискурсу як смислів
та ідей, що впроваджуються у свідомість тих, хто навчається, в процесі
засвоєння експертної культури…………………………………………………. 336
3.2.4. Освітній дискурс як засіб культивування цінностей експертної
культури та трансформації свідомості тих, хто навчається, їх установок на
розуміння соціальної реальності ………………………………………………. 343
3.2.5. Прийоми і результати реалізації прихованої навчальної
програми за допомогою структурування освітнього дискурсу......................... 353
3.3. Перспективи розробки ефективних освітніх технологій:
від соціологічної теорії до освітньої практики…………................................... 359
Висновки до розділу 3……………………………………………………... 377
ВИСНОВКИ……………………………………………………………………… 380
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………….......................... 394
ДОДАТКИ……………………………………………………………………….. 445
4
ВСТУП
Трансформації, що відбуваються протягом останніх десятирічь в сучасному
українському соціумі, глобалізаційні та євроінтеграційні процеси сьогодення
суттєво позначаються на всіх сферах життєдіяльності, що потребує від соціальних
інститутів, які покликані упорядковувати цю життєдіяльність, певної реакції,
внтурішньосистемних змін, відповідних викликам зовнішнього середовища.
Найбільш активні, інтенсивні та кардинальні зміни, реформи сьогодні
відбуваються в освіті. Безумовно, робити будь-які висновки щодо ефективності
сучасних освітніх реформ в Україні занадто рано, оскільки, по-перше, процес
реформування все ще триває і перебуває в активній стадії, а по-друге, − з причини
значної пролонгації у часі результатів цього процесу, навіть після його
завершення. Утім, для того, щоб ці результати виправдовували прогнози та
очікування, процес реформування має відбуватися на науковій основі, спиратися
на наукові дослідження і висновки, що дозволить уникнути негативних наслідків.
Соціологія освіти володіє всіма необхідними теоретико-методологічними та
емпіричними засобами й інструментами для того, щоб слугувати такою основою.
Однак, хоча вона і є однією з найрозвинутіших на сьогоднішній день галузей
соціологічного знання, поряд із цим і, можливо, внаслідок цього,
характеризується значною внутрішньою фрагментарністю, що негативно
позначається на її соціальній віддачі, тобто на здатності бути корисною для
вирішення системних проблем та протиріч інституту освіти. Посилення такої
здатності потребує цілісного теоретичного осмислення взаємодії суспільства та
освіти, осягнення логіки взаємних змін суспільства та освіти на основі розкриття
багаторівневості та взаємообумовленості зв’язків, що існують між суспільством
та освітою. Головною причиною невідповідності результатів освіти потребам і
вимогам індивіда і суспільства є протиріччя між постійно наростаючою
динамікою соціальних процесів і консервативністю освіти. Робота з визначення
шляхів розв’язання цього протиріччя потребує концептуального розвитку
соціології освіти, розробки таких теоретичних моделей та концепцій, які складуть
5
основу, стануть орієнтиром для створення ефективних дієвих освітніх моделей,
практичне впровадження яких буде сприяти повноцінному виконанню освітою як
соціальним інститутом і важливою підсистемою суспільства її функцій.
Такі соціальні (під)системи, як освіта, тим успішніше функціонують, чим
більш високим є рівень їх системної (само)організації. І річ тут не тільки
у функціональності та взаємній узгодженості всіх складових системи.
Є надзвичайно важливим, щоб у таку систему була закладена рушійна сила −
системоутворюючі фактори. Соціологічна концептуалізація взаємодії суспільства
та освіти вимагає конкретизації цих факторів, оскільки без них система освіти
приречена на дисфункціональність. У зв'язку з цим виникає питання: що саме в
освіті може виступити в якості такої рушійної сили? Однозначної відповіді на це
питання соціологія не дає.
Актуальність цього дослідження визначається необхідністю соціологічної
концептуалізації та цілісного теоретичного осмислення взаємодії суспільства та
освіти, логіки взаємних змін суспільства та освіти, на основі розкриття
багаторівневості та взаємообумовленості зв’язків, що існують між суспільством
та освітою, а також тих, що мають місце в самій освіті і призводять до
конвергенції інтересів і спорідненості габітусів.
Аналіз ступеня розробленості проблематики функціонування освіти,
проблем, пов'язаних з її дисфункцією як підсистеми суспільства, соціального
інституту, показує, що увага сучасних учених, як вітчизняних, так і зарубіжних,
сконцентрована, переважно, на кризовому стані освіти та пошуку шляхів виходу
з цього стану. Питанням реформування та модернізації, інституціональної,
структурної розбудови освіти присвячені праці В. Астахової, А. Антіпьева,
Ю. Борцова, Г. Герасимова, Л. Герасиної, Г. Зборовського, О. Навроцького,
В. Онищука, Є. Подольської, Л. Сокурянської, О. Сурмави, Ю. Чернецького та ін.
У вітчизняній соціології, зокрема, такій її галузі як соціологія освіти, велика увага
приділяється проблемам удосконалення освітнього процесу, налагодження
основних соціальних функцій освіти, питанням виховання як невід’ємної
складової освітнього процесу. Цим проблемам і питанням присвячені праці
6
В. Астахової, К. Астахової, В. Бакірова, Л. Бєлової, О. Дікової-Фаворської,
В. Журавського, К. Михайльової, Є. Подольської, І. Шеремет, С. Щудло,
А. Яковлева та ін.
Проблемам якості освіти та управління цією якістю присвячені наукові
праці В. Алексеєнко, Л. Бєлової, В. Вікторова, В. Кременя, А. Одерія, В. Кальнея,
В. Курбатова, В. Наводонова, В. Онищука, С. Плаксія, О. Субетто, С. Щудло та ін.
Окремий пласт соціологічних праць стосується великих соціальних груп,
включених в освіту, зокрема, йдеться про наукові праці таких вчених, як:
В. Астахова, В. Арбєніна, М. Гончаренко, М. Горшков, В. Даниленко, В. Онищук,
Б. Пономаренко, В. Правоторов, Л. Сокурянська, Т. Старченко, Н. Черниш,
М. Тітма, В. Шубкін, О. Якуба та ін.
Глибокий аналіз системи соціальних зв'язків на рівні «структура-освітаособистість» здійснено В. Добреньковим, В. Нечаєвим, М. Руткевичем,
М. Тітмоюта ін. Такі дослідники, як Д. Костантиновський, С. Оксамитна,
В. Харчева, Ф. Шерегі досліджують процеси соціальної селекції та відтворення
нерівності в освіті.
Окремо можна виділити наукові праці, присвячені аналізу різних підходів
до організації освітнього процесу (особистісно- та/або ціннісно-орієнтованого,
розвиваючого та ін.), а також відповідних освітніх методик. У числі авторів цих
праць ‒ П. Павлідіс, Є. Подольська, Н. Чибісова, З. Шилкунова та ін.
У контексті проблематики управління освітою активно обговорюються,
в тому числі й соціологами, питання організації, проектування та конструювання
освітнього простору. Освітній простір в макромасштабі, тобто в контексті
Болонського процесу та глобалізації, розглядається в роботах В. Дудіної,
Є. Євстигнеєва, Н. Касярум, В. Сапогова, В. Сєнашеєнко, В. Чепак та інших.
В рамках проблематики академічної мобільності та якості освіти поняття
освітнього простору вживається В. Астаховою, К. Астаховою, К. Красиковим,
К. Михайльовою та ін. Вчені В. Бутенко, Є. Зеєр, І. Шендрик у своїх наукових
працях порушують питання організації суб’єктивного, особистісного освітнього
простору. Слід зазначити, що у великому масиві наукових праць, присвячених
7
проблематиці освітнього простору, спостерігається невиразність представленості
власне соціологічних праць.
Велике теоретичне значення мають наукові праці В. Журавського,
В. Іванова, Н. Матвеєвої, В. Нечаєва, О. Осипова, В. Чепак, С. Шаронової та
інших вчених, що створюють теоретико-методологічний фундамент сучасної
соціології освіти.
До числа сучасних вчених, які у своїх дослідженнях порушували
проблематику взаємодії суспільства та освіти, суспільства та особистості через
освіту, слід віднести Н. Аїтова, Б. Бернстайна, І. Бєстужева-Ладу, П. Бурдьє,
А. Донцова, І. Кона, В. Лісовського, Д. Костантиновського, В. Нечаєва,
А. Салліван, С. Шаронову, О. Шкаратана та ін. Аналізуючи взаємозв'язок
суспільства та освіти, вчені, як правило, зосереджують увагу на окремих
проблемах освіти, пов'язаних із кризовим станом суспільства, або окремих
проблемах суспільства, пов'язаних із кризою освіти.
В цілому, огляд наукових напрацювань та публікацій дозволяє зробити
висновок, що соціологія освіти є однією з найрозвиненіших галузей
соціологічного знання, характерною особливістю якої є досить широка внутрішня
розгалуженість. На наш погляд, ця особливість стає головною вадою сучасної
соціології освіти, що перешкоджає формуванню цілісного наукового бачення
процесів, які відбуваються в суспільстві та освіті. Адже саме таке бачення має
стати «візитною карткою» соціології освіти, що ідентифікує її як окрему галузь
науки, яка предметно відрізняється від інших наук, зосереджених на вирішенні
проблем освіти. Формування такого цілісного бачення є необхідною передумовою
соціальної віддачі соціології освіти. Утім, особливості системної взаємодії
суспільства та освіти і пов'язані з цими особливостями протиріччя, які виникають
в суспільстві та освіті, поки що не стали предметом спеціальних соціологічних
досліджень, що послужило підставою для написання дисертації.
Отже, наукова проблема, яка розв’язується в дисертації, полягає у
необхідності подолання гносеологічної суперечності між реальним станом
соціології освіти, що характеризується концептуальною неоднозначністю і
8
фрагментарністю, та потребою в її внутрішній інтеграції на підставі сучасного
наукового розуміння тих процесів, що відбуваються в суспільстві та освіті, в
аспекті їх взаємної зв’язаності та взаємообумовленості. Вирішення даного
протиріччя потребує розроблення цілісної концепції, яка на високому рівні
соціологічного узагальнення пояснювала б логіку взаємних змін суспільства та
освіти, розкривала багаторівневу природу зв’язків між цими феноменами в
умовах сучасних суспільних трансформацій.
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація
виконана в рамках комплексної теми науково-дослідної роботи Харківського
гуманітарного університету «Народна українська академія»: «Формування
інтелектуального потенціалу суспільства в умовах сучасних соціальних
трансформацій» (ГР № 0111U000011), а також в рамках теми науково-дослідної
роботи кафедри соціології: «Безперервна освіта як головний чинник оновлення
освітніх систем у сучасному світі» (ГР № 0111U001818).
Мета дослідження – створення узагальнюючої концепції взаємодії
(взаємної змінності, взаємного впливу) суспільства та освіти, яка, на основі мікромакросинтезу, розкриває та пояснює відносно стійкі взаємозв’язки, завдяки яким
забезпечується функціонування освіти в умовах нерівноважності та високої
динаміки сучасного соціуму.
Основні завдання:
− проаналізувати класичні та сучасні теорії соціальних змін, намітити
перспективи теоретико-методологічного синтезу окремих теоретичних положень,
придатних для опису та пояснення сутності і факторної обумовленості тих змін,
що відбуваються в сучасному суспільстві;
− розкрити характер змін, які відбуваються в українському суспільстві, на
основі виведення аналогій з процесами, що мають мвсце в інших сучасних
суспільствах (як суспільствах певного типу);
− охарактеризувати зміни в освіті, які є наслідком системних змін,
що відбуваються в сучасному суспільстві;
9
− визначити і конкретизувати найбільш плідні наукові підходи та ідеї для
розробки соціологічної концепції, що пояснювала б взаємообумовленість змін
в суспільстві та освіті, розкривала механізм зміни суспільства через освіту;
− охарактеризувати такі зміни в освіті, що містять потенціал спричинення
позитивних соціальних перетворень;
− розробити категоріальний апарат соціологічного дослідження
взаємозв'язків між суспільством та освітою, що утворюються на різних (макро-,
мезо-, мікро-) рівнях соціальної взаємодії;
− сконструювати концептуальну схему, яка розкриває логіку основних
положень узагальнюючої концепції взаємодії суспільства та освіти,
а в інструментальному плані дозволяє дослідити взаємообумовленість процесів,
що протікають в суспільстві та освіті;
− проаналізувати існуючі методи та результати емпіричних досліджень
в сфері освіти, визначити можливості їх застосування щодо виявлення та
вивчення закономірностей взаємодії суспільства та освіти, взаємної
обумовленості процесів їх розвитку та змін;
− розробити технологію дослідження латентних форм освітньої практики та
латентних складових соціальної (взаємо)дії учасників освітнього процесу;
− обґрунтувати практичну значущість концепції взаємодії суспільства та
освіти, зміни суспільства через освіту, шляхом конкретизації заходів щодо
якісних змін, впровадження яких в освітню практику могло б сприяти
налагодженню функціонування освіти як соціального інституту, важливої
підсистеми суспільства.
Об'єкт дослідження – взаємозв’язок суспільства та освіти як
інституціональних систем.
Предмет дослідження – концептуалізація взаємозв’язку та
взаємообумовленості процесів, що відбуваються в суспільстві та освіті на різних
(мікро-, мезо-, макро-) рівнях соціальної взаємодії.
Методи дослідження. У роботі використано загальнонаукові методи
дослідження: критичний та аналітичний підходи для висвітлення стану наукової
10
проблеми, обробки теоретичної спадщини, конкретизації найбільш плідних щодо
розв’язання поставлених завдань підходів та ідей, а також виокремлення основних
теоретичних положень для подальшого теоретико-методологічного синтезу;
метод синтезу для поєднання теоретичних положень, що відображають наукові
уявлення про соцієтальне, групове та індивідуальне, об'єктивне і суб'єктивне, та
подальшого їх представлення в межах цілісної концептуальної схеми; метод
концептуалізації для уточнення соціологічного змісту таких термінів, як: неявна
педагогіка, прихована навчальна програма, освітній дискурс, код та інших, а
також для подальшого виведення зв’язків між ними і, таким чином, створення
концептуального каркасу авторської концепції взаємодії суспільства та освіти з
виходом на подальше продукування наукових гіпотез; методи теоретичного
моделювання й ідеалізації − для побудови концептуальної схеми, що розкриває
основні теоретичні положення авторської концепції взаємодії суспільства та
освіти і містить гіпотези, перевірка яких уможливлює часткову верифікацію цієї
концепції; метод формалізації для визначення специфіки й основних принципів
соціології куррикулуму як окремого напрямку соціології освіти, що має потенціал
створення методологічного підгрунтя для здійснення якісних змін в освіті, які
позитивно познячаться на характері взаємодії суспільства та освіти,
функціонуванні останньої як соціальної (під)системи.
Звернення до всіх зазначених вище методів, їх застосування послужило
основою розробки авторської концепції взаємодії суспільства та освіти,
позначеної як «системно-кодова». Експлікація основних положень цієї концепції
та емпірична перевірка ключових гіпотез здійснювалися за допомогою ряду
емпіричних методів дослідження, серед яких є і розроблені автором. Для
пояснення механізму відтворення культури та соціальної структури через освіту, а
також з метою дослідження когнітивних кодів і когнітивного ресурсу як медіатора
соціальної нерівності використовувалися: ситуативні тести (групування
картинок), анкетне опитування, індивідуальні інтерв'ю. Дослідження освітнього
дискурсу, його впливу на свідомість тих, хто навчається, здійснювалось з
використанням методів дискурс-аналізу та фокусованих групових інтерв'ю. Для
11
уточнення прийомів і ефектів прихованого програмування, а також особливостей
структурування освітнього дискурсу використовувався метод експерименту
(експериментальної лекції). Обробка емпіричних даних здійснювалася за
допомогою математико-статистичних методів (кореляційного, факторного,
кластерного аналізу), а також контент-аналізу.
Теоретичну базу дисертаційного дослідження склали неофункціоналістські
та постструктуралістські теорії (Н. Лумана, Дж. Александера, П. Бурдьє та ін.),
а також інтерпретації зв'язку суспільства та освіти, представлені в роботах
Б. Бернстайна, П. Фрейре, М. Янга. В цілому ж дисертацію виконано в ключі
поліпарадигмальності та теоретико-методологічного синтезу (окремих положень
теорії соціальних змін, загальної теорії систем, синергетики, теорій соціальної та
комунікативної дії Т. Парсонса та Ю. Габермаса та ін.).
У досягненні поставленої мети ми спиралися на поле теоретичних
і методологічних проблем, близьких до завдань нашого дисертаційного проекту,
яке умовно можна розділити на три сегменти за проблематикою: 1) соціальних
змін; 2) змін в освіті як соціальній системі та функціонування освіти як
підсистеми суспільства; 3) освіти як особливої соціальної практики.
Платформу висновків про соціальні зміни склали праці класиків
і сучасників соціологічної думки Г. Спенсера, К. Маркса, П. Сорокіна,
Т. Парсонса, Е. Тірікьяна, Дж. Александера, Е. Гідденса, П. Штомпки,
Е. Тоффлера, І. Валлерстайна та ін., а також методологів синергетичного підходу:
Л. Бевзенко, В. Бранського, О. Князевої, С. Курдюмова, Г. Малінецького,
Г. Ніколіса, Н. Піддубного, І. Предборської, І. Пригожина та ін. Висновки про те,
як змінюється сучасне українське суспільство, зроблені на основі концепцій
Т. Заславської, Н. Паніної, О. Куценко, з використанням ідей Є. Головахи,
О. Злобіної та ін.
Міркування про освіту як соціальну систему та функціонування освіти як
підсистеми суспільства вибудовувалися на працях Т. Парсонса, Н. Лумана,
Б. Бернстайна, П. Бурдьє та ін.
12
Для розкриття соціологічного ракурсу дослідження освіти як особливої
соціальної практики, у тому числі її неформальної сторони, представленої
неявними формами взаємодії учасників освітнього процесу, використовувалися
окремі положення наукових праць психологів і представників педагогічної науки
Т. Бобро, О. Князевої, В. Лисенко, А. Попова та ін. Особливу увагу приділено
розгляду праць західних соціологів і соціальних вчених, а саме: Б. Бернстайна,
С. Боулза, П. Бурдьє, Г. Гінтіса, Ф. Джексона, Е. Кінга, І. Ілліча, У. Кілпатрика,
Г. Лоббана, А. Макдугала, П. Мехоні, Д. Спендера, П. Фрейре,
Д. T. Хансена, Дж. Хенрі, М. Еппла, І. Шор та ін. Соціологічні інтерпретації
неявної педагогіки, прихованої навчальної програми та їх функцій спиралися на
праці В. Дудіної, Л. Окольської, О. Полоннікова, Н. Смирнової, О. Тубельского,
І. Фруміна, Г. Чередниченко, О. Ярської-Смирнової.
Переосмислення наукових інтерпретацій дискурсу в контексті
проблематики освітньої практики, оцінка ролі освітнього дискурсу
і дискурсивних практик тих, хто навчає, в конструюванні соціальної реальності, а
також ідентичності тих, хто навчається, здійснювалися на основі робіт зарубіжних
та українських вчених: Л. Альтюссера, Н. Арутюнової, М. Бахтіна, Е. Бенвеніста,
П. Бурдьє, Л. Вітгенштейна, Ю. Габермаса, А. Грамші, Т. А. ван Дейка, Т. Дрідзе,
Н. Каменської, В. Карасика, О. Коротеєвої, В. Красних, О. Леонтьєва,
М. Макарова, Т. Ніколаєвої, Ф. де Соссюра, М. Фуко, В. Бурлачука, Н. Костенко,
А. Литовченка, В. Оссовського та ін.
Для виходу на конкретні рекомендації, ми звернулися до проблематики
технологізації освітнього процесу, а саме до праць М. Бірюкової, Ю. Борцова,
А. Зайцева, В. Іванова, Т. Каменської, Н. Касярум, М. Лукашевича, В. Патрушева,
В. Погрібної, Є. Подольської, В. Подшивалкіної, Ю. Рєзніка, В. Сапогова,
В. Сєнашеєнко, Є. Суїменка, Л. Хижняк та ін. Праці цих учених послужили
уточненню перспектив практичної реалізації системно-кодової концепції
взаємодії суспільства та освіти.
Для верифікації основних положень розробленої системно-кодової
концепції взаємодії суспільства та освіти сконструйовано відповідну
13
концептуальну схему, що містить базисні дедуктивно-гіпотетичні побудови,
придатні для емпіричної перевірки. Перевірка здійснювалася за допомогою
емпіричних досліджень, проведених здобувачем в 2013−2014 рр. Положення про
те, що глибинні якісно-кількісні зміни системи суспільства починаються з
мікрорівня соціальної взаємодії, а початок таких змін може бути покладений
через втручання в процеси, що відбуваються на когнітивному рівні (рівні
когнітивних кодів), було верифіковане за результатами дослідження «Освіта і
коди нерівності», проведеного автором в 2013 і 2014 рр. (пілотний та основний
проекти, відповідно). У ході реалізації основного проекту вибірку склали діти 5-6
років (n1=402, з них 299 − учні перших класів загальноосвітніх шкіл, 103 –
вихованці дитячих садків м. Харкова; вибірка проста, випадкова, репрезентативна
для генеральної сукупності N=75000 – загальна кількість дітей 5-6 років у
м. Харкові в 2013−2014 рр., згідно зі статистичними даними; точність вибірки –
96-97 %%, похибка − 5%). Окрім того, проводилися анкетні опитування та
індивідуальні інтерв’ю з вчителями та вихователями-методистами, які працювали
з цими дітьми (n2=16).
Положення про те, що освітній дискурс є засобом зміни когнітивних кодів,
впливу на свідомість і світогляд тих, хто навчається, пройшло часткову
верифікацію за результатами наступних досліджень (в тому числі, з
використанням якісних методів): 1) «Освіта і коди нерівності − 2» (2013 р.);
об’єктом дослідження виступили діти 7-8 років − учні других класів
загальноосвітніх шкіл м. Харкова (n1=154), а також вчителі, які працювали з цими
дітьми (n2=6); 2) «Дискурсивні прояви впливу соціального походження на успіхи
в освіті» (2014 р.); об’єкт дослідження − студенти ІІ-V курсів Харківського
гуманітарного університету «Народна українська академія» (далі − ХГУ«НУА»);
вибірка випадкова (n=25); 3) «Соціальні ефекти освітнього дискурсу» (2014 р.);
об’єкт дослідження − студенти ІІІ, ІV і V курсів факультетів «Соціальний
менеджмент» (n=20), «Референт-перекладач» (n=23), «Бізнес-управління» (n=21)
ХГУ «НУА», вибірка випадкова; 4) «Неявні форми взаємодії учасників освітнього
процесу: прийоми і методи прихованого програмування» (2014 р.); експеримент
14
проводився у трьох групах студентів ІV і V курсів факультету «Соціальний
менеджмент» ХГУ «НУА»; кількісний склад кожної групи – 7-8 людей. Окрім
того, для верифікації положення про впливовість освітнього дискурсу були
використані дані фокусованих групових інтерв'ю, проведених здобувачем в
2007−2008 рр. в рамках дослідження «Освіта як фактор формування класової
ідентичності»; три фокус-групи зі студентами V курсів факультетів «Соціальний
менеджмент» (n=7); «Бізнес-управління» (n=8); «Референт-перекладач» (n=8)
ХГУ «НУА».
Наукова новизна одержаних результатів полягає у розробці системнокодової концепції взаємодії суспільства та освіти, яка на підставі цілісного
наукового осмислення процесів, що відбуваються в суспільстві та освіті,
і пояснення їх міжрівневої взаємозумовленості, дозволяє вирішити важливу
наукову проблему, пов’язану з потребою внутрішньої інтеграції соціології освіти.
Наукова новизна конкретизується у положеннях, наведених нижче.
Вперше:
− розкрито взаємну зв’язність змін, що відбуваються в суспільстві та освіті
як соціальних системах, здійснено обґрунтування системних властивостей освіти,
що посилюють ступінь її автономії і здатність впливати на навколишній світ
(суспільство) та його соціальний порядок;
− обґрунтовано роль кодів як мікрорівневих латентних складових соціальної
(взаємо)дії, які створюють основу для певного когнітивного стилю та певного
локусу контролю, а разом із тим − габітусу певного типу, що забезпечує здатність
підтримувати самоорганізаційний соціальний порядок;
− розкрито сутність освіти як особливої соціальної практики, що створює
умови для специфічних комунікацій, в межах яких формуються певні
диспозиційні комплекси, габітуси, що структурують, продукують і організовують
практики і уявлення індивідів;
− розроблено концептуальну схему, граничні рівні якої представлені
макрорівневою взаємодією суспільства як соціальної системи, що комунікує, та
освіти як комунікаційної (під)системи і мікрорівневою взаємодією на рівні
15
когнітивних та мовних кодів як найдрібніших елементів будь-якої соціальної
системи;
− обґрунтовано визначальні принципи сучасних освітніх технологій, а саме:
спрямованість на формування і розвиток світогляду, заснованого на
багатокритеріальності рішень; спрямованість на розвиток поліхромності
мислення; спрямованість на розвиток «бінокулярності» інтелектуальної
діяльності; орієнтація на продуктивність; орієнтація на рефлексивність − глибину
розуміння інформації та знань, що дозволило розкрити можливості технології
інжинірингу освітнього простору навчального закладу, яка включає організацію
освітнього середовища, проектування і структурування навчальних програм та
освітнього дискурсу, а також рефреймінг як субтехнологію з розширення кодів.
Удосконалено:
− понятійний апарат соціології освіти з метою його адаптації до завдань
соціологічного мікро-макросинтезу, посилення пояснювального потенціалу щодо
процесів, які відбуваються в освіті на мезо- та, особливо, мікрорівні соціальної
взаємодії;
− концептуальне розуміння феноменів неявної педагогіки та прихованої
навчальної програми як таких, що складають неформальну сторону освітньої
практики і сприяють засвоєнню суб’єктами навчального процесу певних
цінностей та соціальних ролей;
− перелік функцій освітнього дискурсу як такого, що розвиває потенціал
тих, хто навчається, і посилює роль тих, хто навчає, як суб'єктів соціальних змін,
зокрема: функції культурно-символічної репрезентації та конструювання
реальності; смислопородження; конструювання ідентичностей; комунікативного
та емоційного домінування; літофанічна (специфічна функція педагогічного
дискурсу);
− методи соціологічного дослідження процесів відтворення культури та
соціальної структури через освіту, зокрема, завдяки авторській реконструкції та
адаптації до цілей соціологічного дослідження ситуативних тестів, методів
дискурс-аналізу та експерименту, що, на відміну від традиційно
16
використовуваних в соціології освіти дослідницьких технологій, дозволяє
виявляти та досліджувати латентні структури, які лежать в основі взаємодії
учасників освітнього процесу.
Набуло подальшого розвитку:
− розуміння джерельної бази соціальних змін, яку складають домінуючі у
соціальній свідомості латентні підструктури, представлені двома контекстами –
культурним і психологічним, що включають символи, смисли і коди;
− наукове тлумачення когнітивних кодів як складових когнітивного
ресурсу, що формується в сім’ї та транслюється медіа і виступає латентним
медіатором відтворення соціальної нерівності в освіті, а також через визначення
засобів розвитку когнітивного ресурсу в освітньому процесі, що відкриває
можливості корегувати репродукцію соціальної нерівності;
− операціоналізація поняття «габітус», через представлення його
характеристик як залежних від ступеня складності когнітивного коду його носія,
що утворює основу для певного когнітивного стилю та певного локусу контролю.
Теоретичне значення роботи полягає в розробці соціологічної концепції,
яка на високому рівні узагальнення пояснює логіку взаємних змін суспільства та
освіти, розкриває відносно стійкі взаємозв’язки між суспільством та освітою, що
існують на різних (мікро-, мезо-, макро-) рівнях соціальної взаємодії, їх взаємну
зв’язність та взаємообумовленість, а також ті зв’язки, що мають місце в самій
системі освіти і забезпечують її функціонування в умовах високої соціальної
динаміки. Створення такої концепції, що, отримала назву «системно-кодова»,
задовольняє потребу сучасної соціології освіти, стан якої характеризується
фрагментарністю, в цілісному науковому баченні та осмисленні процесів, які
відбуваються в суспільстві та освіті та забезпечують їх системну взаємодію.
Запропоновані та обґрунтовані поняття можуть використовуватися з метою
поглибленого аналізу взаємодії учасників освітнього процесу, визначення її форм,
оцінки характеру і змісту з точки зору соціальної ефективності в сучасних
соціальних умовах. Робота сприяє розвитку і зміцненню іміджу соціології освіти
як універсальної методологічної платформи, що надає можливості та перспективи
17
міждисциплінарної інтеграції, об’єднання зусиль представників різних наук
та сфер діяльності у вирішенні актуальних проблем освіти.
Практичне значення отриманих результатів полягає у створенні
концептуальної схеми взаємодії суспільства та освіти, яка є абстрактно-логічною
побудовою, методологічним конструктом, що утворює «місток» для переходу від
соціологічної теорії до освітньої практики. Практична цінність цієї схеми полягає
в тому, що вона містить змінні параметри (які характеризують властивості
елементів системи освіти) та показує, як (і яка саме) зміна цих параметрів
призводить до зміни освітньої практики (як форми інституту освіти), що впливає
на характер та зміст виконуваних освітою соціальних функцій. Таке знання про
зміну параметрів створює підґрунтя для розробки і впровадження в практику
дієвих освітніх моделей, представлених у вигляді набору конкретних операцій,
орієнтованих на посилення функціональності освіти. Матеріали дисертаційного
дослідження можуть бути використані в якості теоретико-методологічної бази для
розробки державних програм зі створення механізмів реформування інституту
освіти, підвищення якості освіти, підготовки педагогічних кадрів, для
вдосконалення освітніх програм на різних рівнях освіти, налагодження
наступності між цими рівнями, а також для розробки освітніх технологій.
Положення та висновки дисертаційної роботи використовуються і можуть
бути використані в навчальному процесі: результати аналізу класичних і сучасних
теорій соціальних змін − у навчальних курсах «Загальна соціологічна теорія»,
«Теорія соціальних змін»; аналіз теоретичних і практичних напрацювань
з соціології куррикулуму, положення про неявні форми взаємодії учасників
освітнього процесу, соціологічні інтерпретації неявної педагогіки, прихованої
навчальної програми, освітнього дискурсу, їх соціальних функцій − у навчальних
курсах «Соціологія освіти», «Соціологія знання», «Соціологія молоді»; висновки
про існування простих і складних когнітивних кодів, які формуються у індивідів
і груп в процесі первинної соціалізації і зумовлюють їх успіхи в освіті − в рамках
навчальних курсів «Соціологія особистості», «Соціологія дитинства», «Сучасні
соціальні нерівності»; положення про принципи розробки сучасних освітніх
18
технологій, інжинірингу освітнього простору навчального закладу як однієї
з них, − в рамках програм підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації
науково-педагогічних і педагогічних кадрів.
За результатами дисертаційного дослідження підготовлені: параграф (текст
лекції) на тему: ««Неформальна» освіта» в підручник «Курс лекцій з соціології
освіти» (під заг. ред. В. Астахової); 3 статті в «Глосарій сучасної освіти» (під заг.
ред. О. Усік); підготовлені та проведені лекції з актуальних проблем сучасної
освіти в рамках заходів з підвищення кваліфікації педагогічних кадрів
ХГУ «НУА» (2014, 2017 рр.), Харківського державного автотранспортного
коледжу (2015 р.), вчителів шкіл м. Харкова (на базі ХГУ «НУА», 2015 р.);
підготовлений та проведений для слухачів програми PhD в ХГУ «НУА» курс
лекцій: «Сучасні соціально-педагогічні технології».
Особистий внесок здобувача. Дисертація є самостійно виконаною науковою
працею. Наукові результати і висновки, що містяться в дисертації, отримані
автором особисто. З наукових праць, опублікованих у співавторстві, використані
тільки ті ідеї, які представляють результати особистої роботи здобувача.
Апробація результатів дисертаційного дослідження здійснювалася на
теоретичних, теоретико-методологічних і методичних семінарах кафедри
соціології Харківського гуманітарного університету «Народна українська
академія», основні теоретичні висновки, пропозиції та рекомендації були
представлені на 46 всеукраїнських і міжнародних наукових конференціях,
протягом 2009‒2017 рр., серед яких ті, що проводилися в Україні: ХІ Міжнародна
науково-практична конференція «Інтелігенція. Освіта. Суспільство: виклики
глобальної кризи» (Харків, 2009); ХІ, ХІV, XV Міжнародна науково-практична
конференція «Молодь в умовах нової соціальної перспективи» (Житомир, Київ,
2009, 2012, 2013); V, VІ, VІІ Міжнародна науково-практична конференція
«Проблеми та перспективи працевлаштування випускників вищих навчальних
закладів» (Донецьк, 2010, 2011, 2012); V Міжнародна науково-практична
конференція «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського
освітнього простору» (Київ, 2010); V, VІ Міжнародна науково-практична
19
конференція «Управління в освіті» (Львів, 2011, 2013); VIII, ІХ, Х, ХІ, ХІІ
всеукраїнська науково-практична конференція з міжнародною участю «Проблеми
розвитку соціологічної теорії» (Київ, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015); Наукова
конференція «Одеські читання з соціальних наук» (Одеса, 2011); Всеукраїнська
наукова конференція «Сучасні соціально-гуманітарні дискурси»
(Дніпропетровськ, 2011); ХVІ, ХVІІ, ХІХ, ХХ Міжнародна наукова конференція
«Харківські соціологічні читанн

Список литературы

ВИСНОВКИ
Досягнення мети нашого дисертаційного дослідження, пов’язаної
з побудовою узагальнюючої концепції взаємодії суспільства та освіти, за своєю
логікою передбачало послідовний пошук відповідей на наступні ключові
запитання: 1. Як змінюється суспільство і як ці зміни позначаються на процесах
в освіті?; 2. Як змінюється освіта і як ці зміни впливають на процеси соціальних
змін?; 3. Що конкретно потрібно міняти в освіті, щоб викликати (необхідні та/або
бажані) зміни в суспільстві? Окрім того, відповідно до мети дисертації,
концептуалізація взаємодії суспільства та освіти здійснювалася на основі мікромакросинтезу, тобто шляхом виведення зв’язків між (взаємо)діями індивідів
(зокрема, учасників освітнього процесу) і тими процесами, що відбуваються на
рівні системної взаємодії суспільства і освіти.
Відповіді на перше запитання передував аналіз класичних та сучасних
теорій соціальних змін. При цьому теоретизування здійснювалося в
макросоціологічній площині, отже процес зміни суспільства розглядався як
процес творення, відтворення, перетворення соціального порядку, а теоретичні
моделі соціальних змін − як можливі форми цих процесів. Ці моделі були
розрізнені як: (1) еволюційні і революційні (в залежності від характеру переходу з
одного стану в інший); (2) лінійні, циклічні та нелінійно-синергетичні (з позиції
процесуальності та періодизації зміни станів); (3) холістичні та індивідуалістичні
(в залежності від ролі індивіда (людини, особистості) у процесах соціальних змін).
Огляд різних підходів, інтерпретацій та моделей соціальних змін дозволив
створити теоретико-методологічне підґрунтя для синтезу окремих теоретичних
положень, придатних для опису та пояснення сутності і факторної обумовленості
тих змін, що відбуваються в сучасному суспільстві. Особливу увагу було звернено
на наукові здобутки Дж. Александера, Н. Лумана та П. Бурдьє, які є
представниками таких синтетичних напрямків сучасної соціологічної думки, як
неофункціоналізм і постструктуралізм. Увага саме до цих напрямків обумовлена,
по-перше, їх значною пояснювальною силою стосовно того, як влаштоване
381
сучасне суспільство, як воно змінюється (що доведено в наукових працях
С. Кравченко, Ю. Качанова, М. Соболевської, Н. Шматко та ін.). По-друге, їх
можна розглянути з позиції збігу полів теоретизування, взаємодоповнюваності
окремих положень, що дозволяє перейти на більш глибокий рівень пояснення
механізму взаємодії суспільства та освіти, взаємної обумовленості змін, що
відбуваються в суспільстві та в освіті. Загальне поле теоретизування утворюють
уявлення про соціальну практику (та/або практики), текстуальність
і дискурсивність соціальної реальності, смисли та коди як латентні складові
соціальної (взаємо)дії.
Отже, сучасне суспільство розглядається як нерівноважна соціальна
система, яка змінюється за рахунок процесу редукції комплексності соціальних
структур, що постійно відбувається. Соціальні структури, як частина
інтерсуб'єктивної реальності, є нормативними утвореннями соціальної свідомості.
Джерело соціальних змін криється саме в соціальній свідомості, в домінуючих в
цій свідомості латентних підструктурах (кодах і смислах), які інформують та
спрямовують дії індивідів і груп, забезпечуючи тим самим життя суспільства,
регулюючи процеси, що в ньому відбуваються. Ці латентні підструктури, за своєю
суттю, представляють внутрішню (невидиму) наповненість соціальної дії, яка
утворюється двома контекстами – культурним і психологічним. Саме ці контексти
формують випадковість дії. Випадкові дії, що накопичуються, виводять систему з
рівноважного стану. (Макро)соціальні зміни розглядаються як сукупний результат
індивідуальних і групових відхилень (флуктуацій), що беруть початок на
мікрорівні соціальної взаємодії, на рівні латентних елементів дії. Отже соціальний
порядок сучасного високо динамічного соціуму постає, як вкорінений в
ментальних пластах соціального − в колективних когнітивних і символічних
утвореннях, згідно з якими відбувається індивідуальне приписування значень і
смислів подій і ситуацій та, як наслідок, координація поведінки індивідів. Така
координація здійснюється на рівні соціальної практики. Саме цей рівень виконує
«посередницьку» функцію узгодження мікрорівневих соціальних (взаємо)дій з
тими процесами що відбуваються на соцієтальному (макро)рівні. Реалізація
382
практики стає можливою в результаті інтеріоризації індивідами соціальних
структур, переводу зовнішніх умов існування на внутрішній рівень, що і визначає
характер і спрямованість діяльності індивідів (як соціальних агентів). Такі
висновки конкретизуються по відношенню до сучасного українського
суспільства. Всі сучасні суспільства відрізняються одне від одного ступенем
самоорганізованості соціального порядку, який є тим вищим, чим вищою є міра
причетності більшості дієздатних членів суспільства до вироблення та прийняття
обов'язкових для виконання всіма членами суспільства рішень. Розвиток України,
як одного с сучасних суспільств, висуває на перший план проблему встановлення
самоорганізаційного соціального порядку, оскільки здатність до самоорганізації є
необхідною умовою життєздатності високо динамічних систем.
Для того, щоб визначити перспективи такого встановлення (що є
необхідною передумовою демократії), здійснюється звернення до більш
детального розгляду тих змін, що відбуваються в Україні. Ці зміни позначаються
терміном «трансформація», який характеризує високу ступінь нерівноважності
системи, що переходить від старого до нового соціального порядку за відсутності
більш-менш виразних обрисів нового. Такий стан системи супроводжується
значним послабленням впливовості соціальних інститутів. Встановлення єдиного
стійкого інституційного порядку виявляється неможливим. Встановлюються
чисельні соціальні порядки, які утворюються та перетворюються соціальними
практиками. Зміна типових способів поведінки індивідів веде до трансформації
соціальної практики, що не змінює сам інститут, але впливає на реалізацію його
функцій. В аспекті концептуалізації взаємодії суспільства та освіти, остання може
розглядатися як особлива соціальна практика, яка передбачає створення
специфічних комунікацій і взаємодій, способів узгодження і оформлення
соціальних смислів і дій, в межах яких формуються певні габітуси, які є
породженням цієї практики, але в той же час і самі породжують практики
індивідів і груп. Виникає питання, які саме габітуси має породжувати освітня
практика з орієнтацією на виклики сучасного соціуму? Щодо українського
суспільства, в ракурсі його демократизації як процесу встановлення
383
самоорганізаційного соціального порядку, відповідь формулюємо на користь
габітусів «свободи і творчості» (як їх називав П. Бурдьє). В такому ракурсі
свобода осмислюється через призму автентичності ідентичності, тобто коли
людина вчиняє та діє властивим для неї чином, а її дії залежать від її
внутрішнього «центру» (інтернальний локус контролю), а не від зовнішніх умов.
Залежність змін, що відбуваються в освіті від змін в суспільстві виражається
в прив'язці специфіки освітніх практик до певного типу суспільства. У зв’язку з
цим, були піддані аналізу дві протилежні за суттю моделі освітніх систем −
Східна і Західна, що відрізняються специфікою освітніх практик і, як наслідок,
характеристиками габітусів, породжуваних цими практиками. Аналіз освітніх
практик, які відповідають цим моделям, показав, що жодна з них в чистому виді
не продукує тих габітусів, які відповідали б сучасному високо динамічному
суспільству. Відмінності між цими моделями відображені в куррикулумах.
Соціологічна трактовка поняття куррикулуму є значно ширшою ніж ті, що
мають місце в педагогічній науці та визначають курикулум як курс навчання. Ми
розглядаємо куррикулум як своєрідну суспільну угоду між індивідом,
суспільством, державою та фахівцями в галузі освіти, якою встановлюється
зв'язок між цілями освіти, діяльністю навчальних закладів і діями та взаємодіями
учасників освітнього процесу. Соціологічна концептуалізація куррикулуму
здійснюється в межах такого напрямку соціології освіти як соціологія
куррикулуму, засновниками якого є західні вчені (зокрема, М. Янг та ін.).
Специфічним предметом соціології куррикулуму і є освітня практика та
індивідуальні практики учасників освітнього процесу. В цьому ми вбачаємо її
наукову цінність, яка полягає у створенні методологічного підґрунтя для
конкретизації не тільки тих змін в освіті, що містять потенціал спричинення
позитивних соціальних перетворень, але й методів, засобів таких змін.
Отже, пошук відповіді на друге концептуально важливе запитання («Як
змінюється освіта і як ці зміни впливають на процеси соціальних змін?»),
здійснюваний в проблемному полі соціології куррикулуму у другому розділі
дисертації, показав, що спровокувати помітні зміни в суспільстві можуть тільки
384
якісні зміни в освіті. З позиції системного підходу якісні зміни в освіті − це ті, що
відбуваються на рівні її власних системних властивостей. Для ілюстрації
найбільш яскравих прикладів таких змін, наводяться революційні сценарії,
запропоновані Т. Парсонсом, П. Бурдьє, П. Фрейре. На основі їх аналізу робиться
висновок, що під якісними змінами в освіті слід розуміти не стільки зміни змісту
(«що» транслюється), скільки зміни умов і способів трансляції інформації («як
саме» транслюється, за допомогою яких дій), а також технологій перетворення
інформації на знання. Якісні зміни в освіті пов'язані з кардинальною зміною
способів взаємодії учасників освітнього процесу. Соціологія куррикулуму
підкреслює, що засоби, методи, прийоми та педагогічні практики «оформлюють»
зміст освіти і можуть значно схилити його у бік домінування певної точки зору,
певних світоглядних, ідеологічних та інших установок. У зв'язку з цим
звертається увага на неявні форми взаємодії учасників освітнього процесу −
неявну (імпліцитну) педагогіку і приховану (латентну) навчальну програму. Такі
(форми) взаємодії утворюють неформальну складову освітньої практики. За їх
допомогою в освіті транслюються цінності, норми, диспозиції (атитюди) і зразки
поведінки, які засвоюються незалежно від формального змісту занять. Визначені
функції неявної педагогіки і прихованої навчальної програми: 1) сприяння
реалізації основних функцій освіти (соціалізуючої, трансляції культури,
відтворення соціальної структури, селективної, регулятивної, соціального
контролю); 2) формування або зміни установок на смисли, на розуміння
соціальної реальності (когнітивних кодів); 3) формування габітусів і компетенцій
(професійних, загальнокультурних та інших − як складових габітусу);
4) трансляції неявного знання.
В якості засобу здійснення якісних змін в освіті розглядається освітній
дискурс − соціально-комунікативна подія, що відбувається у процесі взаємодії
того, хто навчає, і того (тих), хто навчається, у результаті їх взаємно спрямованих
комунікативних дій та уможливлюється в умовах певного соціального контексту –
спеціально організованої освітньої ситуації (урок, лекція тощо), за допомогою
освітніх текстів та інших знакових комплексів, оформлених та структурованих
385
особливим чином. Освітній дискурс ми розглядаємо як засіб реалізації
педагогічного впливу за допомогою якого, через формування чи зміну певних
логічних диспозицій (кодів), здійснюється трансляція смислів і установок на
розуміння соціальної реальності, ціннісних установок.
Аналіз робіт Ф. Джексона, І. Ілліча, Е. Кінга, А. Макдугала, П. Фрейре та
інших критиків освіти, які склали теоретико-методологічні передумови соціології
куррикулуму, а також робіт сучасних вчених, які уособлюють цю нову течію
соціології освіти (зокрема, Б. Бернстайна та М. Янга), дозволив сформувати
категоріально-понятійний базис авторської концепції взаємодії суспільства та
освіти, позначеної як «системно-кодова». Сенсоутворюючими для цієї концепції є
наступні поняття: суспільство як система, освіта як (під)система, самоорганізація
та (само)відтворення системи, системні властивості освіти, код, педагогічний
вплив, педагогічна праця, куррикулум, неявна педагогіка, прихована навчальна
програма, освітній (аудиторний, дисциплінарний, педагогічний) дискурс, освітній
простір навчального закладу, освітнє середовище і етос навчального закладу. Всі
ці поняття, незважаючи на їх міждисциплінарний характер, були наділені
специфічним соціологічним змістом. Більшість понять з представленого вище
переліку має виразне «педагогічне звучання», у зв’язку з чим, складається
помилкове враження, що вони мають відношення виключно до педагогічної
науки, отже їх використання в соціології є неправомірним. На нашу думку, таке
свідоме понятійно-категоріальне відмежовування соціології освіти призводить до
її теоретико-методологічної фрагментарності та, як наслідок, слабкої соціальної
віддачі. Адже наука має розвиватися не сама у собі та заради себе, а для того, щоб
бути корисною для вирішення тих чи інших практичних проблем та завдань.
Педагогіка в цьому відношенні є досить самодостатньою. Від соціології освіти
вона відрізняється тим, що вирішує досить конкретні завдання, пов’язані з
підвищенням результативності навчання та виховання як таких. Соціологія освіти,
якщо і розглядає ті ж самі проблеми, що і педагогіка, але контекст розгляду є
значно ширшим. Тобто, з соціологічної точки зору, необхідність вирішення
проблеми підвищення результативності навчання та виховання диктується не
386
потребою в «підвищенні», а потребою суспільства в результатах такого
підвищення. Тобто соціологія освіти виходить за межі розгляду навчального
процесу як такого. Підкреслимо − виходить за межі, а не функціонує за межами.
Виключення з предметного поля соціології освіти всього того, що пов’язане з
самим навчально-виховним процесом, є великою помилкою, яка призводить
соціологію освіти до її наукового вихолощення, втрати практичного смислу.
Виправлення такого стану бачимо в оновленні та удосконаленні понятійного
апарату, введенні до наукового обігу соціології освіти тих понять, які
характеризують навчально-виховний процес та діяльність учасників цього
процесу, наділяючи ці поняття соціологічним змістом, тобто підкреслюючи їх
соціальну природу в аспекті значущості з точки зору соціального функціонування
освіти як соціальної системи та підсистеми суспільства. Соціологічна
інтерпретація цих понять надає можливість розкриття в межах соціології освіти
важливих питань, пов'язаних з виведенням стійких взаємозв'язків,
закономірностей у сфері освіти на всіх (макро-, мезо-, мікро-) рівнях соціальної
взаємодії, пояснення міжрівневої взаємообумовленості процесів, що відбуваються
на цих рівнях, що репрезентує вихідний принцип соціології як науки.
Особливе значення серед понять, що є сенсоутворюючими для системнокодової концепції, має поняття коду. В межах цієї концепції код розглядається
виключно як утворення, що функціонує на мікрорівні соціальної взаємодії. Код є
елементом спільним як для системи освіти, так і для системи суспільства,
оскільки він належить комунікації, а суспільство і освіта – комунікативні системи.
Теоретично ми інтерпретуємо код як установку на смисли, на розуміння
соціальної реальності, яка є латентною складовою соціальної дії. Розрізняємо
когнітивні та мовні коди. Код когнітивний − логічна диспозиція, схильність до
певних логічних висновків, представлена певним набором схем уяви та мислення,
які є результатом практичного досвіду і формуються у процесі повсякденної
взаємодії, в тому числі через оволодіння мовою. Код мовний − набір схем
символічного вираження думок, тобто пов’язаних певним чином слів та інших
символічних знаків. На емпіричному рівні як когнітивні, так і мовні коди
387
розрізняємо за ступенем складності, а також як коди емісії та рецепції (тобто коди
емітента – того, хто навчає, як адресанта повідомлення, і коди реципієнта – того,
хто навчається, як адресата).
В цілому виведення певних взаємозв'язків між всіма зазначеними вище
поняттями дозволило побудувати концептуальну схему, яка містить положення,
що розкривають основі принципи системно-кодової концепції взаємодії
суспільства та освіти, зміни суспільства через освіту. Логічна послідовність цих
положень, які у висновках подаються у скороченому виді, є такою:
− суспільство − складна соціальна система найвищого рівня
самодостатності, що складається з компонентів (підсистем, структур, елементів).
Взаємодією цих компонентів забезпечується її аутопойезіс − такий спосіб
існування, при якому самовідтворення компонентів призводить до
самовідтворення системи в цілому;
− необхідною умовою аутопойезісу є взаємодія компонентів, яка
уможливлюється завдяки комунікації. Цілісність суспільства в єдності його
компонентів забезпечується оперативним здійсненням комунікацій, які
рекурсивно звернені до попередніх і передують наступним;
− суспільство як соціальна система, як і будь-яка його (під)система, має
здатність комунікувати тільки завдяки тому, що комунікація «прив’язана»
до свідомості людини. Така зв’язність існує завжди й непомітно, завдяки
структурній стиковці комунікації та свідомості;
− структурна стиковка − щільне поєднання структур (систем) свідомості та
комунікації в єдине ціле. Системи свідомості та комунікації від початку
налаштовані одна на одну тому, що в їх структурах є спільні елементи, що
дозволяє цим системам функціонувати, непомітно координуючись. Такими
елементами є коди − мовні та когнітивні. Отже, складний механізм взаємодії
компонентів соціальних систем можна розкласти на коди;
− оскільки система освіти (СО) є підсистемою суспільства і взаємодіє
з ним, вона може провокувати його зміни завдяки структурним стиковкам,
388
за допомогою яких «скріплена» з іншими соціальними (економіка, політика та
ін.), ментальними та психічними (індивіди та їх свідомість) (під)системами;
− СО є відносно автономною системою і в той же час відносно залежною
(під)системою. Відсутність відносної автономності виключає можливість
(само)відтворення освіти як самостійної системи. Чим більш високим є ступінь
автономії освіти, тим сильнішою є її здатність впливати на навколишній світ, на
суспільство (та інші його підсистеми), а не підпорядкуватися впливу;
− ступінь автономності СО є тим вищим, чим яскравіше виражені її власні
системні властивості. Згідно з нашою системно-кодовою концепцією, такою
системною властивістю є вторинний педагогічний вплив (ВПВ) − соціальна дія
того, хто навчає, як агента вторинної соціалізації та суб’єкта освітнього процесу,
яка має символічну природу і вносить зміни в диспозиції та поведінку того, хто
навчається. Кінцевим результатом такої дії, за умови її тривалості та
безперервності, є певний сформований габітус. Бурдьє вважав ВПВ основною
внутрішньою функцією освіти. З нашої ж точки зору, віднесення ВПВ до розряду
функцій означає абсолютизацію влади та впливу того, хто навчає, «легалізацію»,
виправдання символічного насильства і примусу в освіті. Відповідно до
функціоналістських уявлень, чим активніше виконується ця функція, тим вищою
є продуктивність педагогічної праці. Якщо під продуктивністю розуміти
формування габітусів підпорядкування і пристосування, то ВПВ цілком може
розглядатися як функція. Але за умов сучасного суспільства в процесі освіти
мають формуватися габітуси свободи і творчості. Саме тому ВПВ ми розглядаємо
як власну системну властивість СО. Автономність СО тим сильніше, чим
потужнішим є ВПВ як її системна властивість;
− властивість системи виникає при взаємодії властивостей її елементів.
В якості елементів СО (не претендуючи на повноту переліку) виділимо наступні:
освітній простір; етос і навчальні програми (як структурні складові освітнього
простору); ті, хто навчається, а також ті, хто навчає. Отже властивостями
елементів, їх функціями, якісними і кількісними характеристиками (також не
претендуючи на повноту) є наступні: одномірність/багатовимірність (освітнього
389
простору); здатність етосу транслювати неявне знання; гнучкість/жорсткість
навчальних програм; підпорядкованість/опір (навчальній програмі) з боку тих, хто
навчається; вторинна педагогічна праця (ВПП) як функція тих, хто навчає;
педагогічний дискурс як реалізація цієї функції. Освітній простір, етос, навчальні
програми і схильність до їх сприйняття − результат ВПП;
− головним системоутворюючим фактором, що обумовлює і підкріплює
ВПВ (як дію системної властивості освіти), є авторитет того, хто навчає.
Системоутворюючий фактор підтримує існування системи, забезпечує
її тенденцію до самозбереження, організовує взаємодію між її елементами
відповідно до принципу найменшої дії (економії енергії). Видалення цього
фактору з системи призведе до її трансформації в іншу систему;
− структурна стиковка забезпечується комунікацією, що невідривно зв'язана
зі свідомістю індивідів і в граничному варіанті розкладається на коди −
елементарні частки суспільства як соціальної системи. Практично всі взаємні
перетворення елементарних часток відбуваються у присутності полів, які можуть
істотним чином змінювати картину їх взаємодії. Окрім того, у присутності полів
стають можливими такі процеси взаємодії елементарних часток, які взагалі не
відбуваються без дії поля. Таким полями в освіті є навчальне, культурне та інші.
Вони є вимірами освітнього простору навчального закладу. Структура цих полів
представлена навчальними, культурними, моральними та іншими практиками;
− освітній простір навчального закладу є соціальним, він заснований на
соціальній взаємодії, комунікації. Розуміння, як показник інформаційної
продуктивності комунікації в освіті і як процес трансмісії та «конвертації»
смислів і символів, вимагає взаємного «перетворення», взаємної трансформації
кодів емісії та рецепції в напрямку досягнення приблизно однакового рівня їх
складності, що є результатом ВПП, підставою її продуктивності і відбувається в
умовах, що породжуються специфікою освітнього дискурсу й освітнього
простору навчального закладу (як простору розгортання освітньої практики);
− продуктивність вторинної педагогічної праці як системний ефект СО
і як результат ВПВ (як її системної властивості), забезпечує реалізацію освітою
390
такої системоутворюючої (зовнішньосистемної) функції, як формуванні габітусів
свободи і творчості, які характеризуються високим ступенем переносимості та
помірним (достатнім) ступенем стійкості й повноти. У цьому ми вбачаємо
функцію освіти, через яку забезпечується виконання інших її соціально значущих
функцій, за рахунок чого відбуваються зміни на рівні всієї системи суспільства;
− згідно з положеннями загальної теорії систем, власною внутрішньою
функцією будь-якої системи завжди є дія над дією. Отже в якості власної
внутрішньої функції системи освіти ми розглядаємо дію над взаємодією учасників
освітнього процесу, а точніше − організацію освітньої комунікації.
Наведена вище концептуальна схема є результатом соціологічної
концептуалізації взаємодії суспільства та освіти на основі мікро-макросинтезу.
Взаємодію на макрорівні представлено через розкриття взаємообумовленості,
взаємної зв’язності змін, що відбуваються в суспільстві та освіті як соціальних
системах. Мікрорівень представлений міжособистісними взаємодіями учасників
освітнього процесу. Інтеграція цих двох рівнів здійснюється через розкриття
сутності освіти як специфічної соціальної практики, тобто рутинізованих дій,
взаємодій та типів поведінки учасників освітнього процесу (мезорівень).
Освітню практику представлено як таку, що складається з наступних
пов'язаних елементів: (1) форм тілесної активності (як тілесних практик, технік
тіла (за М. Моссом), що конструюються авторитетом та демонструють як
належність до статусу, так і дистанцію між статусами тих, хто навчає, і тих, хто
навчається; (2) форм ментальної активності (як когнітивних практик, когнітивних
стилів учасників освітнього процесу); (3) речей і їх використання (як елементів
матеріальної складової освітнього середовища навчального закладу та практик їх
використання); (4) фонового знання в формі «знання-як» та мотиваційного знання
(як видів неявного знання, що вбудоване в контекст освітнього процесу і
транслюється засобами неявної педагогіки); (5) стану емоцій (як похідних від
етосу − нематеріальної складової освітнього середовища). Якісні характеристики
цих елементів та особливості взаємозв'язку між ними визначають специфіку
освіти як особливої соціальної практики, яка, по суті, є соціалізаційною
391
практикою та породжує специфічні габітуси, що виступають сполучною ланкою
між об'єктивними структурами суспільства і структурами сприйняття і поведінки
людей. Зміни, що відбуваються на рівні освіти як особливої соціальної практики,
призводять до зміни характеристик породжуваних нею габітусів.
Вважаємо за необхідне зазначити, що сконструйована концептуальна схема,
яка розкриває основні положення системно-кодової концепції взаємодії
суспільства та освіти, є моделлю-конструктом для сучасного українського
суспільства (що перебуває у стані соціальної трансформації). Функціонування
освіти у такому суспільстві передбачає її здатність підтримувати
самоорганізаційний соціальний порядок, завдяки тому, що освіта практикує
спеціальні засоби впливу на коди, а через це і на формування габітусів свободи і
творчості, яких потребує порядок самоорганізації. На теоретичному рівні, ми
розуміємо такі габітуси як диспозиційні комплекси, що характеризуються
високим ступенем переносимості та помірним ступнем стійкості й повноти. Чим
більш високим є ступінь виразності останніх двох характеристик, тим меншою є
ймовірність творчих проявів габітусу, тим більш слабкою є потужність
перетворювального потенціалу. Виразність останніх двох характеристик має бути
достатньою для того, щоб відбулася інтеріоризація «соціального», без надмірного
пригнічення «індивідуального». На емпіричному рівні, формування габітусів
свободи і творчості ми пов’язуємо з ускладненням когнітивних кодів, які
складають основу для певного когнітивного стилю та певного локусу контролю.
Носії габітусів свободи і творчості є «володарями» складного, абстрактного,
поленезалежного когнітивних стилів, які відповідають інтернальному локусу
контролю. Отже, універсальності сконструйована концептуальна схема, як і
системно-кодова концепція взаємодії суспільства та освіти, набувають, якщо не
уточнювати властивості елементів системи освіти, які в той же час є елементами
освітньої практики, що специфікують її як таку, що породжує саме такі, а не інші
габітуси, формування яких представляє зміст зовнішньосистемної функції освіти.
Цінність розробленої концептуальної схеми взаємодії суспільства та освіти
полягає в тому, що вона є методологічним конструктом, який утворює «місток»
392
для переходу від соціологічної теорії до дослідницької і освітньої практики. По
перше, ця схема містить гіпотези, емпірична перевірка яких дозволила здійснити
часткову верифікацію окремих положень системно-кодової концепції. Було
доведено, що: 1) продуктивність вторинної педагогічної праці буде тим вищою,
чим більш повно вона відтворює соціальні умови комунікації, що сприяють
зближенню кодів емісії та рецепції; 2) впливовим чинником гальмування або
інтенсифікації цього зближення, як і розвитку (ускладнення) кодів рецепції є
специфіка вторинної педагогічної праці, зокрема ступінь її авторитарності/
демократичності: чим більш демократичним є стиль того, хто навчає (емітента), −
тим вищою є ймовірність такого зближення, тим більшою є частка носіїв
розширеного (складного) коду серед тих, хто навчається (реципієнтів), з якими він
постійно взаємодіє; 3) специфіка педагогічної праці, тобто ступінь її
авторитарності/демократичності відображується у структурі освітнього дискурсу:
чим більш жорстко структурований дискурс, чим більш монологічним він є, чим
менше точок зору розкриває − тим більш він авторитарний, тим менш
продуктивною виявляється педагогічна праця (у розумінні продуктивності
відповідно до нашої системно-кодової концепції).
По-друге сконструйована схема припускає наявність змінних параметрів
(які характеризують властивості елементів системи освіти) та показує, як (і яка
саме) зміна цих параметрів призводить до зміни освітньої практики (як форми
інституту освіти), що впливає на характер та зміст виконуваних освітою
соціальних функцій. Таке знання про зміну параметрів створює підґрунтя для
розробки і впровадження дієвих освітніх моделей, представлених у вигляді
набору конкретних операцій, орієнтованих на підвищення ефективності освіти.
З опорою на результати емпіричних досліджень, проведених для верифікації
основних положень системно-кодової концепції взаємодії суспільства та освіти, в
заключній частині дисертації дається відповідь на останнє запитання: що
конкретно слід міняти в освіті, щоб викликати позитивні зміни в суспільстві?
Зокрема, сформульовані принципи якісних змін в освіті, що передуватимуть
позитивним змінам в суспільстві: 1) спрямованість на формування і розвиток
393
світогляду, заснованого на багатокритеріальності рішень; 2) спрямованість на
розвиток поліхроманичності мислення; 3) спрямованість на розвиток
«бінокулярності» інтелектуальної діяльності; 4) орієнтація на продуктивність;
5) орієнтація на рефлексивність (глибину розуміння) інформації та знань.
Зазначені принципи розглядаються нами як такі, що складають основу
розробки сучасних освітніх технологій, ефективних в умовах українського
соціуму, який трансформується. Зокрема, йдеться про таку технологію як
інжиніринг освітнього простору навчального закладу, що включає у себе
проектування і структурування освітнього середовища, навчальних програм та
освітнього дискурсу, а також рефреймінг як субтехнологію з розвитку кодів.
Підкреслимо, що ані принципи, ані технології ми не прив'язуємо до конкретних
рівнів освіти (дошкільної, середньої, вищої та подальшої), хоча кожен з них і має
свою специфіку. На нашу думку, універсалізація принципів сприятиме
забезпеченню вертикальної і горизонтальної наступності в освіті.
Резюмуючи зазначимо, що створена нами системно-кодова концепція
взаємодії суспільства та освіти задовольняє потребу сучасної соціології освіти в
цілісному науковому осмисленні процесів, що відбуваються в суспільстві та
освіті, а також тих, що мають місце в самій освіті та забезпечують її
функціональність в умовах високої соціальної динаміки. Вона пояснює відносно
стійкі зв’язки, що утворюються між суспільством та освітою на різних (мікро-,
мезо-, макро-) рівнях соціальної взаємодії, а також міжрівневу
взаємообумволеність цих зв’язків через: 1) розкриття сутності освіти як особливої
соціальної практики, що створює умови для узгодження і оформлення соціальних
смислів і дій, в межах яких формуються певні габітуси; 2) визначення та
обґрунтування ролі кодів як мікрорівневих латентних складових соціальної
(взаємо)дії, які в залежності від ступеня своєї складності створюють основу для
певного когнітивного стилю та певного локусу контролю, а разом із тим,
і габітусу певного типу.