Трикашна Юлія Іванівна Формування англомовної соціокультурної компетентності у майбутніх філологів з використанням автентичного художнього фільму

Краткое описание

Трикашна Юлія Іванівна, викладач кафедри теорії та практики перекладу з англійської мови Інституту філо­логії Київського національного університету імені Тараса Шевченка: «Формування англомовної соціокультурної компетентності у майбутніх філологів з використанням автентичного художнього фільму» (13.00.02 - теорія та методика навчання - германські мови). Спецрада К 26.001.49 у Київському національному університеті імені Тараса Шевченка

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені ТАРАСА ШЕВЧЕНКА
Кваліфікаційна наукова
праця на правах рукопису

УДК 378.147:811.111:791
ТРИКАШНА ЮЛІЯ ІВАНІВНА
ДИСЕРТАЦІЯ
ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ З
ВИКОРИСТАННЯМ АВТЕНТИЧНОГО ХУДОЖНЬОГО ФІЛЬМУ
Спеціальність 13.00.02 – теорія та методика навчання (германські мови)
Галузь знань 01 – Освіта / Педагогіка (011 – Освітні, педагогічні науки)
Подається на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук
Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей,
результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело
__________________________________
Науковий керівник Квасова Ольга Геннадіївна, кандидат педагогічних
наук, доцент
Київ – 2017

ЗМІСТ
Перелік умовних скорочень ……………………………………………….. 15
ВСТУП ………………………………………………………………………... 16
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ
АНГЛОМОВНОЇ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В
МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ ІЗ ВИКОРИСТАННЯМ
АВТЕНТИЧНОГО ХУДОЖНЬОГО ФІЛЬМУ …………………………. 27
1.1. Зміст і структура англомовної соціокультурної компетентності в
майбутніх філологів ………………………………………………………….. 27
1.2. Автентичний художній фільм як засіб формування англомовної
соціокультурної компетентності в майбутніх філологів …………………... 47
1.3. Навчальний проект як спосіб організації процесу формування
англомовної соціокультурної компетентності майбутніх філологів ……… 65
Висновки до Розділу 1……………………………………………................... 80
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ
СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В МАЙБУТНІХ
ФІЛОЛОГІВ ІЗ ВИКОРИСТАННЯМ АВТЕНТИЧНОГО
ХУДОЖНЬОГО ФІЛЬМУ …………………………………………………. 83
2.1. Методична система формування англомовної соціокультурної
компетентності в майбутніх філологів………………………………………. 83
2.2. Відбір автентичних художніх фільмів для формування англомовної
соціокультурної компетентності в майбутніх філологів …………………... 96
2.3. Підсистема вправ та завдань для формування англомовної
соціокультурної компетентності в майбутніх філологів із використанням
автентичного художнього фільму ……………………………………………. 113
14
2.4. Модель навчального процесу з використанням розробленої
підсистеми вправ та завдань …………………………………………………. 143
Висновки до Розділу 2 ……………………………………………………….. 150
РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ
МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ
СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В МАЙБУТНІХ
ФІЛОЛОГІВ ІЗ ВИКОРИСТАННЯМ АВТЕНТИЧНОГО
ХУДОЖНЬОГО ФІЛЬМУ …………………………………………………. 152
3.1. Підготовка до експерименту. Розроблення інструментів оцінювання
компонентів англомовної соціокультурної компетентності ………………. 153
3.2. Хід та інтерпретація результатів експерименту ……………………….. 179
3.3. Методичні рекомендації щодо формування англомовної
соціокультурної компетентності майбутніх філологів із використанням
автентичного художнього фільму в межах навчального проекту …….. 198
Висновки до Розділу 3.…………………………………………………….. 203
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ ………………………………………………….. 205
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …………………………………. 210
ДОДАТКИ ……………………………………………………………………. 232
15
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ
АХФ – автентичний художній фільм, автентичні художні фільми.
ВНЗ – вищий навчальний заклад.
Журнал СКС – журнал соціокультурних спостережень.
ІК – іноземна культура, іноземні культури.
ІМ – іноземні мова, іноземні мови.
КіО – контроль і оцінювання.
ЛСК – лінгвосоціокультурна компетентність.
МК – міжкультурний.
МКК – міжкультурна комунікативна компетентність.
РК – рідна культура, рідні культури.
САР – сесія аудиторної роботи, сесії аудиторної роботи.
СК – соціокультурний, соціокультурні.
СКК – соціокультурна компетентність.
ССР – сесія самостійної роботи, сесії самостійної роботи.
16
ВСТУП
Найсуттєвішою ознакою сучасного світу є зростання ролі міжкультурної
(МК) комунікації між представниками різних країн на всіх рівнях – від рівня
міждержавних контактів до міжособистісного неформального спілкування.
Для досягнення взаєморозуміння партнери в МК діалозі повинні зважати на
специфіку країни своїх співбесідників, їхню культуру, менталітет, особливості
вербальної та невербальної поведінки. З огляду на це, формування
міжкультурної комунікативної компетентності (МКК) у сукупності всіх її
складників, зокрема мовної, мовленнєвої та соціокультурної компетентності
(СКК), проголошено метою навчання й вивчення ІМ у європейському
освітньому просторі [28].
Сьогодні немає жодного сумніву в тому, що оволодіння будь-якою ІМ
для МК спілкування неможливе без паралельного вивчення й засвоєння певної
культури. Цей постулат визнаний у теоретичному доробку таких учених, як
М. Байрам (M. Byram) [145], Є. М. Верещагін, В. Г. Костомаров [16], К. Крамш
(C. Kramsch) [169], Г. Нойнер (G. Neuner) [184], В. В. Сафонова [88],
С. Г. Тер-Мінасова [105], Г. Д. Томахін [108], та їхніх послідовників
(О. В. Бирюк [7], Ю. В. Кузьменко [54], М. Л. Писанко [78], Л. П. Рудакова
[87]), які в дисертаційних роботах розвивали культурологічний напрям
методики навчання ІМ на різних етапах та в різних типах навчальних закладів.
Розробленню методики формування міжкультурної компетентності (МКК)
протягом попереднього десятиріччя присвячено міжнародний проект
«Intercultural Communicative Competence in Teacher Education project» [165],
практичні результати якого стали надбанням широкого освітянського
загалу. На пострадянському просторі для співвивчення ІМ та іншомовних
культур (ІК) у різних закладах освіти нині використовують підручники й
17
посібники, підготовлені Ю. Б. Кузьменковою [55], О. Б. Тарнопольським і
Н. К. Скляренко [96], В. В. Сафоновою [88; 89], Н. В. Тучіною [121] та ін.
З одного боку, проблема забезпечення ефективності МК спілкування
через паралельне вивчення ІМ та ІК здається досить глибоко дослідженою й
упровадженою в практику навчання. З іншого боку, науковий пошук у цьому
напрямі постійно стимульований безупинним розвитком світової спільноти,
який позначається на взаємодії та взаємовпливі матеріальної й духовної
культур у полікультурному вимірі, а отже, на виникненні нових аспектів, що
стають об’єктами вивчення лінгвокультурології. Насамкінець розвиток
лінгводидактики, зокрема створення та запровадження нових засобів навчання
ІМ, що відповідають умовам життя, які швидко змінюються, і сучасним
завданням ІМ освіти, доводять, що формування готовності учнів / студентів до
МК спілкування залишається незмінно актуальним.
Одним із показників готовності особистості до МК комунікації є
сформованість її СКК. Особливого значення набуває сформованість СКК у
майбутніх філологів – учителів і викладачів, які протягом своєї професійної
діяльності створюватимуть умови для успішного співвивчення ІМ та ІК своїми
учнями. Як зазначено в чинній «Програмі з англійської мови для
університетів / інститутів» (2001), «важливим для всіх студентів є те, що вони
повинні розуміти можливу різницю між їхньою рідною та іншими культурами,
а також розвивати позитивне сприйняття інших культур і набувати вмінь
долати соціокультурні відмінності» [83, c. 7].
Завдання формувати СКК належить до ключових протягом усіх років
підготовки майбутніх філологів, конкретизоване для кожного з курсів. Якщо
на першому курсі студенти починають ознайомлюватися з СК
характеристиками життя країни, мову якої вивчають [83, с. 55], то на другому
вони набувають глибшого усвідомлення історичного, соціального й
культурного контексту життя англомовних народів [83, с. 59]. Для цього
створюють умови власне через відбір змістових тем, серед яких, зокрема, теми
«Британія та британці», а також «Україна та українці», які експлікують СК
18
компонент і допомагають дослідити / пізнати культуру країни, мову якої
вивчають, через звернення до згаданих вище контекстів. Отже, аналіз
програми переконує в необхідності систематичної роботи з розвитку СКК
саме на другому курсі. Забезпечити цей розвиток може використання
автентичного художнього фільму (АХФ), який уважають одним із
найефективніших засобів аудіовізуальної наочності в навчанні ІМ.
У сучасній методичній літературі схарактеризовано низку засобів
формування СКК у майбутніх філологів. У дисертації Л. П. Рудакової [87]
таким засобом є англомовний художній текст, О. В. Бирюк [7] довела
можливість застосовувати для цього публіцистичні тексти, М. Л. Писанко [78]
обґрунтувала використання інформаційно-пізнавальних текстів,
відеофонограм навчальних відеокурсів і фонограм діалогів-зразків для
навчання англомовних стандартів комунікативної поведінки, Т. О. Яхнюк
[132] запропонувала для навчання соціокультурної лексики використання
фрагментів АХФ. Ученими проектної групи ICCinTE [165] розроблені
методики використання віршів, оповідань, прислів’їв, пісень і фрагментів
АХФ. Пошукові шляхів формування СКК присвячено численну кількість робіт
російських дослідників. Використання інформаційних технологій
проаналізоване в праці К. Д. Кошеляєвої (доведено ефективність використання
соціального сервісу «Вікі») [52]. Цілісно висвітлено можливості ознайомлення
з країною, мову якої вивчають, під час читання іншомовної літератури в
дослідженнях Т. М. Ярміної (запропоновано використання гумористичної
літератури) [130], Л. М. Лєсохіної (застосовано іншомовні тексти різних
жанрів) [60], а також у ході використання аудіовізуальної наочності, що
представлена в дослідженнях В. Є. Лапіної (розроблено методику формування
соціолінгвістичної компетенції на матеріалі аудіотекстів) [57] та
Ю. О. Макковєєвої (описано ефективність використання аудитивної й
аудіовізуальної музичної наочності) [63].
Зазначене розмаїття запропонованих дослідниками засобів формування
СКК залишає, однак, поза увагою системне використання автентичного АХФ,
19
на великому дидактичному потенціалі якого наголошували такі вчені, як
Б. Беддок (B. Baddock) [136], Н. І. Бичкова [8; 9], С. Віддоуз (S. Widdows)
[206], П. Воллер (P. Voller) [206], С. І. Кіржнер [41], О. С. Конотоп [46],
О. В. Кочукова [51], В. С. Пащук [76], Е. Самерфілд (E. Sumerfield) [204],
С. Стемплескі (S. Stempleski) [200; 201], Б. Томалін (B. Tomalin) [205],
О. Б. Фрайфельд [123], Дж. Шерман (J. Sherman) [198] та ін. Аспекти
формування СКК за допомогою АХФ або його фрагментів досліджені
Т. О. Яхнюк (розроблено методику використання фрагментів АХФ для
навчання студентів мовних спеціальностей соціокультурної лексики) [130];
О. В. Кочуковою (запропоновано методику навчання студентів розуміння CК
змісту іншомовного дискурсу художніх фільмів) [51]; І. О. Ісенко
(обґрунтовано методику формування соціолінгвістичної компетенції в усному
спілкуванні студентів мовних ВНЗ на основі іспанських АХФ) [35];
Т. С. Малишевою (подано методику формування СКК із використанням
відеоматеріалів різних жанрів, зокрема АХФ) [64]; І. В. Тєрєховим
(проаналізовано методику організації навчального процесу, спрямовану на
вивчення мовленнєвої поведінки носіїв мови на матеріалі британських
художніх фільмів) [102].
У сучасному світі популярність жанру «художній фільм» серед глядачів
усіх вікових категорій є досить високою, що створює передумови для його
ефективного використання в навчанні ІМ. Завдяки сучасним телебаченню й
інтернету АХФ можна вважати найдоступнішим засобом штучного занурення
в культурну реальність країни, мову якої вивчають.
Стимулюючи підвищення мотивації до вивчення ІМ через емоційний
вплив на студента-глядача, АХФ не залишає його байдужим до перебігу подій
та переплетення сюжетних ліній на екрані, гри популярних акторів,
улюблених саундтреків, яскравого зображення та до того, до чого найбільш
прикута увага, – до автентичного мовлення героїв фільму, яке з цікавістю
прагнуть чути та розуміти студенти.
20
АХФ справедливо вважають невичерпним джерелом СК інформації [9;
35; 51; 64; 102; 132; 205]. По-перше, АХФ наочно зображують іншу СК
реальність, відмінну від рідної, ознайомлюючи глядачів із національноспецифічною й історико-культурною інформацією про іншу країну та її
жителів. По-друге, АХФ наочно представляють елементи повсякденної
культури, а саме: традиції, звичаї, цінності, ставлення, вербальну й
невербальну поведінку в ситуаціях, актуальних для ІК. Наявність уявлень про
ці елементи надає студентам змогу формувати особисте, а не стереотипне
ставлення до ІК та її носіїв. До того ж у змодельованому ІК середовищі
комунікація героїв фільму відбувається в контексті, що позитивно впливає на
розуміння того чи того вчинку комунікантів. По-третє, слугуючи джерелом
живого мовлення з його фонетичними та інтонаційними особливостями,
АХФ є насиченими СК маркованою лексикою, володіння якою сприяє
кращому пізнанню культури представників ІК соціуму. І нарешті, свідоме
спостереження ІК за допомогою АХФ стимулює пізнання студентами своєї
мови та культури, їх осмислення й порівняння з іншими мовою та культурою,
завдяки чому в студентів формується об’єктивне сприйняття культур, які
контактують, а отже, готовність до участі у МК діалозі.
Попри поширений інтерес до АХФ у вищій мовній школі, його
використання не завжди є цілеспрямованим, і тому раціональним. Дані
опитування, проведеного серед викладачів і другокурсників трьох
університетів України (Ніжинського державного університету імені Миколи
Гоголя, Сумського державного педагогічного університету імені
А. С. Макаренка, Київського національного університету імені Тараса
Шевченка), доводять, що СК потенціал АХФ використовують не повною
мірою. Ці відомості підтверджені й аналізом методичних розробок щодо
використання АХФ, виданих у низці ВНЗ країни, а саме: робота з АХФ
здебільшого обмежена ознайомленням студентів із СК маркованою лексикою,
а після перегляду відбувається обговорення найбільш цікавих моментів
фільму. До того ж сучасні викладачі неохоче звертаються до АХФ унаслідок
21
поступового обмеження у ВНЗ аудиторного часу на користь часу для
самостійної роботи. Отже, суперечності між великим СК потенціалом АХФ і
відсутністю сучасних й ефективних методик використання АХФ як в
аудиторній, так і в позааудиторній роботі майбутніх філологів зумовили
актуальність дослідження.
Успішність створення методики формування СКК із використанням
АХФ, яка б відповідала цілям й умовам навчання майбутніх філологів,
суттєвою мірою залежить від обрання способів організації навчання. Аналіз
дисертаційних робіт Е. Г. Арванітопуло [4], Е. В. Бурцевої [14], І. В. Дубко
[25], О. В. Кіршової [42], Л. І. Палаєвої [72], О. Д. Пахмутової [75],
Я. В. Тараскіної [101], В. В. Тітової [107], В. В. Черних [124], де були з’ясовані
проблеми навчання ІМ на основі проектної діяльності, засвідчив можливості
застосування навчального проекту як ефективного способу організації процесу
формування СКК за допомогою АХФ. Як переконує авторський досвід
викладання англійської мови студентам другого курсу спеціальності
«Філологія», проектна діяльність відповідає віковим психологічним
особливостям і пізнавальним потребам студентів-другокурсників; з іншого
боку, навчальний проект також повністю узгоджений із сучасною вимогою
щодо виховання фахівця, спроможного провадити творчу пошукову діяльність
у колективі ровесників в умовах, які стимулюють здатність до автономного
навчання протягом усього життя. Отже, для організації процесу формування
СКК за допомогою АХФ обрано навчальний проект.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами та темами.
Обрання зазначеного напряму безпосередньо пов’язане з науководослідницькою темою Інституту філології Київського національного
університету імені Тараса Шевченка «Мови та літератури народів світу:
взаємодія та самобутність» (№ 11 БФ 044-01; наказ ректора № 02–32 від
03.01.2011 р.). Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту філології
Київського національного університету імені Тараса Шевченка (протокол № 6
від 24.01.2011 р.).
22
Мета дослідження – теоретично обґрунтувати, практично розробити й
експериментально перевірити методику формування в майбутніх філологів
соціокультурної компетентності з використанням автентичного художнього
фільму.
Для досягнення поставленої мети необхідно виконати такі завдання:
1) уточнити поняття англомовної соціокультурної компетентності та її
компонентний склад, конкретизувати цілі формування соціокультурної
компетентності майбутніх філологів;
2) схарактеризувати автентичний художній фільм як засіб формування
соціокультурної компетентності;
3) з᾿ясувати особливості організації процесу формування
соціокультурної компетентності з використанням автентичного художнього
фільму у вигляді навчального проекту;
4) розробити критерії відбору автентичних художніх фільмів і
допоміжних текстових матеріалів для формування соціокультурної
компетентності в студентів-другокурсників;
5) обґрунтувати й розробити підсистему вправ і завдань, спрямовану на
формування соціокультурної компетентності з використанням автентичного
художнього фільму, та створити модель начального процесу;
6) визначити критерії оцінювання рівня сформованості соціокультурної
компетентності, експериментально перевірити ефективність розробленої
методики та підготувати методичні рекомендації щодо формування
соціокультурної компетентності з використанням автентичного художнього
фільму.
Об’єктом дослідження є процес формування в майбутніх філологів
англомовної соціокультурної компетентності.
Предмет дослідження становить методика формування англомовної
соціокультурної компетентності в майбутніх філологів із використанням
автентичного художнього фільму.
23
Гіпотеза дослідження полягає в тому, що формування соціокультурної
компетентності в майбутніх філологів із використанням автентичного
художнього фільму буде ефективним за умови організації цього процесу у
вигляді навчального проекту, кінцевим продуктом якого є презентація
соціокультурних знань і вмінь у створеному студентами відеофільмі.
Окреслені завдання передбачали використання низки методів
дослідження. Теоретичні: критичний аналіз наукової літератури з методики
викладання іноземних мов, культурології, соціолінгвістики в межах теми
дослідження; емпіричні: спостереження за навчальним процесом на заняттях з
англійської мови на ІІ курсі мовного ВНЗ; анкетування студентів та викладачів
мовних ВНЗ; моделювання: розроблення моделі організації навчального
процесу для формування соціокультурної компетентності в майбутніх
філологів; метод експерименту: проведення експериментального навчання
студентів-філологів для з᾿ясування ефективності варіантів моделі формування
СКК із використанням розроблених вправ / завдань; статистичні: кутове
перетворення Фішера для оброблення одержаних даних.
Експериментальною базою дослідження послугував Ніжинський
державний університет імені Миколи Гоголя. Загальна кількість студентів, які
взяли участь в експериментальному навчанні, становить 40 осіб. Загальна
кількість студентів, які були респондентами в проведеному опитуванні, –
106 осіб.
Наукові положення, що запропоновані до захисту.
1. Формування й оцінювання соціокультурної компетентності в
майбутніх філологів можливе на основі виокремлених складників цієї
компетентності (когнітивного, поведінкового, афективно-аксіологічного) та
етапів її формування (когнітивно-евристичного, рецептивно-продуктивного,
пошуково-рефлексивного, діяльнісно-продуктивного).
2. Процес формування в майбутніх філологів соціокультурної
компетентності з використанням автентичного художнього фільму є
24
ефективним за умови його організації у вигляді соціокультурного, тривалого,
групового й комбінованого навчального проекту.
3. Формування соціокультурної компетентності стає можливим завдяки
виконанню чотирьох груп вправ / завдань, що входять до складу розробленої
підсистеми відповідно до етапів формування соціокультурної компетентності,
а саме: 1) групи вправ / завдань когнітивно-евристичного етапу; 2) групи
вправ / завдань рецептивно-продуктивного етапу; 3) групи вправ / завдань
пошуково-рефлексивного етапу; 4) групи вправ / завдань діяльніснопродуктивного етапу.
4. Оцінювання рівня сформованості соціокультурної компетентності в
майбутніх філологів є комплексною процедурою, що проходить на кількох
рівнях: 1) оцінювання соціокультурних знань, умінь і ставлень кожного
студента; 2) оцінювання кінцевого продукту соціокультурного навчального
проекту кожної з груп; 3) оцінювання сформованої в студентів
соціокультурної компетентності, що виявляється в їхньому усному мовленні
під час презентації кінцевого продукту навчального проекту.
Наукова новизна одержаних результатів аргументована тим, що в
роботі вперше науково обґрунтовано й розроблено методику формування
соціокультурної компетентності в майбутніх філологів із використанням
автентичного художнього фільму; диференційовано етапи формування в
майбутніх філологів соціокультурної компетентності за допомогою
автентичного художнього фільму; розроблено модель організації навчання для
формування соціокультурної компетентності студентів-філологів за
допомогою автентичного художнього фільму; створено підсистему вправ /
завдань й описано типологію вправ / завдань, спрямованих на реалізацію
тривалого групового соціокультурного навчального проекту; удосконалено
критерії оцінювання результатів діяльності кожної проектної групи та її
окремих учасників; уточнено критерії відбору автентичних художніх фільмів
для формування соціокультурної компетентності майбутніх філологів;
25
подальшого розвитку набуло розроблення інструментів контролю й
оцінювання соціокультурної компетентності.
Практичне значення одержаних результатів умотивоване створенням
«Журналу соціокультурних спостережень» («Журнал СКС») для моніторингу
індивідуального прогресу студентів в оволодінні соціокультурною
компетентністю; укладанням методичних рекомендацій викладачам
університетів для організації навчального процесу з метою формування
соціокультурної компетентності; підготовкою навчально-методичного
посібника «British Culture in Films» для студентів другого курсу факультету
іноземних мов під час вивчення дисципліни «Практика усного та писемного
мовлення (англійська мова)».
Запропоновану методику впроваджено в навчальний процес
Київського національного університету імені Тараса Шевченка (акт
упровадження від 27.04.2017 р.), Ніжинського державного університету імені
Миколи Гоголя (акт упровадження від 05.05.2017 р.), Кіровоградського
державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (акт
упровадження від 12.04.2017 р.).
Апробація результатів. Основні положення й результати дослідження
оприлюднено на шести міжнародних науково-практичних конференціях:
ІІІ Міжнародна науково-практична конференція «Пріоритетні напрями
підготовки вчителя іноземних мов у контексті вимог Болонського процесу»
(Ніжин, 2011), ІV Міжнародна науково-методична конференція «Методичні та
психолого-педагогічні проблеми викладання іноземних мов на сучасному
етапі» (Харків, 2011), Міжнародна науково-практична конференція «Україна і
світ: діалог мов та культур» (Київ, 2012), II Міжнародна науково-практична
конференція «Аксиологический аспект содержания непрерывного
иноязычного образования: проблемы и решения» (Москва, 2013),
VII Міжнародна науково-практична конференція «Міжкультурна комунікація:
Мова – Культура – Особистість» (Острог, 2013), Х Міжнародна науковопрактична конференція «Мови у відкритому суспільстві: проблеми
26
міжкультурного спілкування» (Чернігів, 2013); на двох усеукраїнських
конференціях: Усеукраїнська науково-практична конференція молодих
науковців і студентів «Формування полікультурної мовної особистості в
контексті нової парадигми освіти» (Чернігів, 2011), Усеукраїнська наукова
конференція за участю молодих вчених «Людина і соціум у контексті проблем
сучасної філологічної науки» (Київ, 2012).
Публікації. Основні положення й результати дослідження
представлено в дванадцяти одноосібних публікаціях, чотири з яких – у
фахових виданнях, затверджених МОН України, одна – у закордонному
виданні (Російська Федерація), у шести тезах доповідей на конференціях та
інших збірниках наукових праць, в одному навчально-методичному посібнику.
Структура дисертації зумовлена її метою й завданнями. Робота
складається з анотацій, вступу, трьох розділів із висновками до кожного з
них, загальних висновків, списку використаних джерел (211 найменувань,
79 із яких – іноземними мовами), 15 додатків, 29 таблиць, 3 схем, 3 рисунків.
Повний обсяг роботи становить 389 сторінок, із яких 209 сторінок основного
тексту

Список литературы

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
Дисертацію присвячено теоретичному обґрунтуванню та
практичному розробленню методики формування англомовної
соціокультурної компетентності в майбутніх філологів із використанням
АХФ.
1. У ході дослідження уточнено поняття СКК, що витлумачена як
здатність особистості набувати різноманітних СК знань через аналіз й
інтеріоризацію інформації, сприйнятої за допомогою АХФ, рефлексувати
власне ставлення до отриманої СК інформації та бути готовим до
ефективного МК діалогу. Унаслідок аналізу наукової літератури з
проблеми дослідження виокремлено складники структури СКК:
а) когнітивний (декларативні знання, подані за допомогою основного
джерела (кіноекрана) і додаткових (текстових) джерел); б) поведінковий
(уміння використовувати знання у власній комунікативній поведінці);
в) афективно-аксіологічний (ставлення до ІК й усвідомлення студентом
себе повноправним учасником МК комунікації). Сформованість
зазначених складників здатна позитивно вплинути на ефективність
перебігу МК комунікації, окрім цього, складники СКК є об’єктами
навчання, контролю та оцінювання.
2. Інтерпретація результатів опитування, проведеного серед
викладачів і студентів мовних факультетів трьох ВНЗ, засвідчує, що,
по-перше, існує необхідність застосування АХФ у навчальному процесі як
СК джерела про країну, мову якої вивчають; по-друге, СК потенціал АХФ
використовують не повною мірою, що аргументоване відсутністю
методичних розробок із формування СКК за допомогою АХФ як засобу
навчання.
На підставі досліджень, присвячених використанню АХФ у процесі
навчання ІМ, диференційовано такі функції АХФ: 1) інформативно-
208
навчальну; 2) мотиваційно-стимулювальну; 3) евристично-виховну;
4) розвивальну; 5) ситуативно-детермінувальну. Зазначені функції АХФ
дають змогу трактувати АХФ як ефективний засіб для формування СКК,
що сприяє розвиткові СК спостережливості та СК рефлексії, яка відіграє
вагому роль у пізнанні ІК.
АХФ володіють потужним СК потенціалом, оскільки ретранслюють
національну культуру, занурюючи студентів-глядачів в інший
соціокультурний контекст, відмінний від їхньої рідної культури. У такий
спосіб АХФ слугують джерелом автентичного мовлення представників ІК;
демонструють вербальну й невербальну поведінку носіїв ІМ у контексті,
відображаючи їхній менталітет і ціннісні орієнтації; виховують почуття
поваги та емпатії до культури, мову якої вивчають.
3. Доведено, що в умовах особистісно орієнтованого підходу до
навчання вибір навчального проекту як способу організації процесу
формування СКК із використанням АХФ є цілком раціональним і
своєчасним. У межах дослідження навчальний проект кваліфікований як
соціокультурний, комбінований (який поєднує риси творчого, ігроворольового, інформаційного, практико-орієнтованого), монопредметний,
частково-керований, груповий і тривалий. Проект виконують поетапно,
досягнення окресленої мети відбувається через роботу з АХФ як з
основним джерелом СК інформації й додатковими (текстовими)
матеріалами, завершується створенням відеофільму. Диференційовано такі
етапи виконання навчального проекту: організаційно-мотиваційний,
основний і завершально-підсумковий. Ступінь керування з боку викладача
аудиторною й позааудиторною роботою студентів у процесі виконання
проекту змінювався на різних етапах. Організаційно-мотиваційний етап, у
ході якого викладачем окреслений проблемно-тематичний зміст, завдання
та матеріали проекту, є максимально керований. На основному етапі
ступінь керування виконанням вправ / завдань був максимальним під час
виконання вправ / завдань в аудиторії, частковим під час виконання
209
індивідуальних позааудиторних вправ / завдань та роботи в групах над
кінцевим продуктом проекту. Завершально-підсумковий етап, на якому
презентовано усномовленнєвий продукт проекту, проходив за обмеженої
участі викладача, який підсумовував роботу груп та оцінював кінцевий
продукт.
Виокремлено основні принципи організації навчального проекту,
дотримання яких ефективно впливає на його реалізацію: 1) зв’язок проекту
з реальним життям і потребами студентів; 2) навчання із задоволенням;
3) поєднання та взаємовплив індивідуальної й групової діяльності
студентів; 4) зумовленість ступеня автономії студентів завданнями
кожного з етапів проекту; 5) взаємопов’язане навчання всіх видів
мовленнєвої діяльності, що забезпечують ефективне МК спілкування.
З огляду на те, що у ВНЗ зростає роль самостійної роботи студентів,
використання навчального проекту в процесі співвивчення ІМ та ІК за
допомогою АХФ сприяє розвиткові автономії майбутніх філологів і
спрямовує їх на вмотивоване використання автентичних матеріалів, отже,
суттєво підвищує ефективність формування СКК.
4. Обґрунтовано критерії відбору АХФ і допоміжних матеріалів для
формування СКК студентів-філологів ІІ курсу ВНЗ. Запропоновано дві
групи критеріїв відбору АХФ. І група – критерії врахування властивостей
фільму як цілісного художнього твору: 1) урахування соціокультурного
потенціалу АХФ; 2) критерій естетичної цінності АХФ; 3) критерій
ступеня морально-етичного впливу АХФ на глядача; 4) критерій жанрової
належності АХФ. ІІ група – критерії, пов’язані з дидактичною цінністю
АХФ: 1) відповідність змістово-лінгвістичних характеристик фільму
тематиці й рівню володіння ІМ, що регламентовані в програмі; 2) критерій
урахування мотиваційного потенціалу; 3) критерій новизни та
інформаційної цінності. Відбір допоміжних текстових й інтернетматеріалів варто проводити на основі критеріїв СК цінності, новизни СК
інформації, різноманітності джерел для отримання матеріалів і їхньої
210
жанрової варіативності, обмеження обсягу текстових матеріалів унаслідок
виконання ними допоміжної функції в навчанні.
5. Представлено й обґрунтовано підсистему вправ і завдань для
формування СКК із використанням АХФ у межах навчального проекту.
Процес засвоєння ІК передбачав ознайомлення студентів з основними
поняттями культури та міжкультурної комунікації, на основі яких були
організовані окремі заняття, змістове наповнення кожного залежить від
ключового СК поняття, реалізація якого спостерігається у відібраному
фрагменті АХФ. Розроблена підсистема складається з чотирьох груп
вправ / завдань відповідно до етапів формування СКК, а саме: 1) групи
вправ / завдань когнітивно-евристичного етапу; 2) групи вправ / завдань
рецептивно-продуктивного етапу; 3) групи вправ / завдань пошуковорефлексивного етапу; 4) групи вправ / завдань діяльнісно-продуктивного
етапу. Зазначені групи вправ повинні бути виконані з урахуванням етапів
роботи з АХФ – допереглядового, переглядового й післяпереглядового
протягом САР і ССР.
На основі створеної підсистеми вправ / завдань була розроблена
модель організації процесу навчання майбутніх філологів із
використанням АХФ у межах навчального проекту з урахуванням вимог
кредитно-модульної системи, що реалізується в трьох навчальних модулях.
Модель організації процесу навчання призначена для вищих навчальних
закладів, які готують студентів за спеціальністю «Філологія». Для
реалізації авторської методики необхідно 40 ауд. год. та 46 год. с/р.
6. Розроблена підсистема вправ / завдань для формування СКК у
майбутніх філологів із використанням АХФ, створені на її основі групи
вправ / завдань, а також описана модель організації навчального процесу
для формування СКК у майбутніх філологів зумовили необхідність
експериментальної перевірки їхньої ефективності, що передбачала
проведення односерійного вертикально-горизонтального експерименту. У
межах експериментального навчання запропоновано розв’язання проблеми
211
КіО рівня сформованості СКК і кінцевого продукту СК навчального
проекту. Вертикальний характер експерименту дав змогу перевірити
загальну ефективність розробленої методики формування СКК студентів.
Горизонтальний характер експерименту вможливив перевірку
ефективності двох варіантів методики формування СКК, варійованою
умовою послугував ступінь керування виконанням вправ / завдань на
пошуково-рефлексивному етапі формування СКК.
Отримані практичні результати експериментального навчання
підтвердили адекватність й ефективність створеної підсистеми
вправ / завдань, зокрема варіанта Б запропонованої методики, згідно з
яким застосування часткового керування з боку викладача за виконанням
вправ / завдань, спрямованих на розвиток інтерпретаційних умінь і вмінь
проводити СК рефлексію, має більш позитивний вплив на формування
СКК другокурсників. Студенти, які працювали за цим варіантом методики,
отримали вищі показники як за створений кінцевий продукт проекту, так і
в післяекспериментальному зрізі. Крім цього, у процесі проведення
експерименту виявлено, що вміння, розвинені під час виконання
комплексів вправ / завдань, індивідуально в ході ССР, мали позитивний
вплив на груповий кінцевий продукт проекту та на мовленнєвий внесок до
нього, зроблений кожним студентом.
Методичні рекомендації щодо формування СКК із використанням
АХФ допоможуть викладачам адаптувати інші АХФ за виокремленими
критеріями для формування СКК студентів.
Перспективи подальших наукових розвідок пов’язані з теоретичним
дослідженням і розробленням інструментів КіО СКК майбутніх філологів
на матеріалі інших АХФ.