ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ У СИСТЕМІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ АНГЛІЇ І ШОТЛАНДІЇ Автореферат

У вступі дисертації обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, хронологічні рамки, методи дослідження. Розкрито наукову новизну, практичну значущість, окреслено джерельну базу, подано відомості про апробацію результатів дослідження і кількість публікацій.

У першому розділі «Теоретичні засади підготовки вчителя у системі педагогічної освіти Англії і Шотландії» схарактеризовано розвиток та особливості системи педагогічної освіти Англії і Шотландії, систему підвищення кваліфікації учителів, сучасну структуру підготовки вчителів, проаналізовано структурні моделі підготовки вчителів, уточнено й конкретизовано підхід англійських і шотландських учених до поняття «професіоналізм учителя» і «професійний учитель», ролі та функції професійного вчителя, розкрито і згруповано основні вимоги Департаменту інновацій, вищої освіти і кваліфікації Англії і Шотландії до вчителів.

На основі аналізу історико-педагогічних джерел доведено, що в останній чверті ХХ ст. система педагогічної освіти Англії і Шотландії перебувала на шляху реорганізації. Наприкінці ХХ ст. – на початку XXI ст. завдяки численним і масштабним реформам система педагогічної освіти набула рис структурованості, централізованості й ієрархічності.

Опрацювання науково-педагогічної літератури виявило, що для системи педагогічної освіти Англії є характерними: тьюторський спосіб побудови вищої освіти, механізми самокоригування системи через щорічну оцінку роботи кожного викладача шляхом письмових відгуків (academic review) і взаємних оцінок колег (peers review), попит на бакалаврів на ринку праці, оновлення керівників університетів шляхом конкурсних виборів кожні 2–3 роки, належне матеріальне й інформаційне забезпечення навчального процесу, відсутність державних стандартів, які регламентують викладання змісту і час дисциплін, перевага державного сектора, прагнення до професіоналізації університетських програм для учителів, логічно обґрунтований і прагматичний підхід до процесу підготовки вчителів, демократичність і фактична відсутність бюрократичних проявів.

У дослідженні, виходячи з особливостей розвитку системи педагогічної освіти Англії, визначено етапи реформування: 1) етап нерегламентованого професіоналізму (1960–1979 рр.), який характеризується самореалізацією і прагненням учителів до професійного зростання, об’єднанням коледжів педагогічної освіти з інститутами вищої освіти і утворенням політехнічних університетів, модернізацією структури і змісту педагогічної освіти, акцентом на розвиток індивідуалізму (самореалізація, внутрішня мотивація, професійне зростання, свобода вибору) й ідеалізму (любов, мир, щирість); 2) етап директивної освіти (1980–1991 рр.) визначається як етап обмежень індивідуальних свобод і диктатури з боку центру, створення Ради з акредитації учителів (САТЕ), яка надсилала директиви всім навчальним закладам, опрацювання програмного документу «Національний навчальний план» (National Curriculum), визначення офіційно визнаних критеріїв акредитації учительських програм (вимоги до рівня знань учителів), перехід до централізованого керування освітою, рух до освіти з акцентом на ідеалізм (загальні цінності, віра і цілі) і логічна обґрунтованість вибору дисциплін; 3) етап навчально-педагогічних директив (1992–2005 рр.) характеризується контролем над діяльністю університетів Королівською інспекцією, утворенням єдиної моделі вищої освіти, проголошенням лозунгу всієї освітньої системи (законність і справедливість), утворенням численної кількості методів навчання, стандартних навчальних програм, якість і результативність яких не завжди базувалась на науковому підґрунті, впровадженням системи внутрішніх і зовнішніх екзаменаторів та досконалої і регулярної інспекції шкіл, університетів, проведенням антирасистської політики, рухом до прагматизму й логічною обґрунтованістю; 4) етап наукового педагогічного професіоналізму (з 2006 р. по теперішній час), який вимагає від учителя володіння комплексом знань і вмінь, надання ліцензованої свободи дій учителям, а також характеризується професійним відбором наявних методів навчання, збільшенням часу на педагогічну практику, логічною обґрунтованістю і практицизмом змісту програм для учителів, існуванням моделі професійного співробітництва між університетом і шкільними вчителями.

Досліджено відмінності в історії розвитку шотландської системи освіти. Період прогресивних реформ професійної освіти вчителів припадає на дві останні декади ХХ ст. Аналіз педагогічних джерел дав змогу схарактеризувати особливості системи педагогічної освіти Шотландії: формування стратегічного альянсу «центрів навчання учителів» з університетами на кінець XX ст., який призвів до зникнення системи освіти вчителів як окремого сектора, фінансова підтримка сфери освіти з боку уряду, конкурсна система отримання академічних посад та інші.

У дослідженні з’ясовано етапи реформування педагогічної системи Шотландії: 1) етап існування системи педагогічної освіти як окремого сектора (1960–1980 рр.): створення спеціальних закладів для підготовки вчителів, відомих як «центри навчання», дистанційно-національний характер освітньої системи Шотландії, гострий дефіцит учителів; 2) етап прогресивного реформування професійної освіти вчителів (1980–1997 рр.): послідовне об’єднання «центрів навчання учителів» з університетами з метою утворення політехнічних університетів, визначення поняття «компетентність учителя», опублікування «Керівництва з визначення компетенції учителя» (1993 р.) з відображенням загальної концепції щодо професіоналізму вчителя; 3) етап опублікування нового видання «Керівництва з визначення компетентності вчителя» (з 1998 р. по теперішній час): суворі професійні вимоги для учителів, які щойно отримали кваліфікацію, поява рекомендацій з проведення педагогічної практики, змісту навчання, формування професіоналізму вчителя, запровадження перевірки шотландським Державним секретаріатом усіх наявних шотландських програм для учителів і їх академічної придатності.

Виявлено, що специфічною ознакою структури підвищення кваліфікації вчителів в Англії і Шотландії є упровадження гнучких навчальних планів і варіативних навчальних програм, очне і заочне підвищення кваліфікації, виїзні форми підвищення кваліфікації, безоплатний характер навчання, звільнення на період курсів від занять у школі, зазначення у трудовому контракті позиції про підвищення кваліфікації у конкретному обсязі, заснування спеціальних рад з оцінки професіоналізму, введення процедури атестації.

Аналіз наукових джерел дав змогу уточнити підхід англійських і шотландських дослідників до поняття «професіоналізм учителя», ролі і функцій професійного вчителя. Установлено, що поняття «професіоналізм учителя» тлумачиться досить широко, його інтерпретація не має узагальненого характеру, а зосереджується на відмітних рисах і особливостях професії.

Проведене дослідження дозволило визначити, принаймні, 6 різних проявів професіоналізму (І.Гудсон, Г.Кірк, А.Харгівіс, Х.Хелсбай, А.Фурлонг): 1) класичний професіоналізм, який характеризується традиційними уявленнями педагогів-дослідників про професіоналізм учителя, визначених низкою характеристик: вік, освіта, досвід, моральна орієнтація, індивідуальні особливості людини, інтелект, знання вікових особливостей розвитку дитини, конструктивна взаємодія з колегами та батьками; 2) гнучкий професіоналізм розглядається у контексті з практичними навиками і професійними знаннями вчителя; 3) практичний професіоналізм, насамперед відзначає почуття власної гідності, практичне знання предмета, проникливість, мудрість і педагогічну майстерність; 4) професіоналізм у широкому розумінні – це широкий кругозір, уміння доходити абстрактних висновків тощо; 5) змішаний професіоналізм складається з комплексу вмінь і навичок, які дозволяють виконувати складні завдання; 6) використання поняття «постсучасний професіоналізм» містить шість ознак професіоналізму: підвищена відповідальність, обов’язкова спільна робота з колегами, використовування емоційності й когнітивної значимості у процесі навчання, обов’язки професійного зростання учителя, створення ситуації для виконання складних завдань у навчанні. Усі прояви поняття «професіоналізм» взаємодіють між собою і не існують окремо.

У дослідженні доведено роль та функції професійного вчителя. Учитель одночасно виступає як: учитель-керівник (керування процесом навчання); учитель-спостерігач (здібність учителя досконально розпізнати вміння взаємодіяти, поведінку і реакцію студентів); учитель-діагност (виявлення сильних і слабких сторін у студентів, продумане використання програм, що співвідносяться зі здібностями студентів); учитель-наставник (визначення мети і цілі навчання відповідно до змісту навчального плану й навчальних програм); учитель-організатор (організація навчального процесу, що визначається рамками навчального плану); учитель-ініціатор (вибір відповідного навчального матеріалу, теми, плану уроку, індивідуальної програми); учитель-методист (посередник між окремим студентом і групою); учитель-мотиватор (підтримання інтересу до навчання); учитель-консультант (навчальні, особисті, соціальні й емоційні питання та проблеми); учитель-експерт (оцінювання здібностей студентів у досягненні результатів і прогресу в навчанні). Модель професійного вчителя містить уміння поєднати всі вище означені ролі.

На основі аналізу нормативних актів, програмних документів, циркулярів та стандартів розкрито основні вимоги Департаменту інновацій, вищої освіти і кваліфікації Англії (знання предмета, педагогічна майстерність, організаторські здібності, використання ефективних методів навчання, підтримання дисципліни, ефективне оцінювання знань і планування часу, зважання на релігійність і етнічне походження учнів, відповідний одяг) і вимоги Виконавчого Департаменту освіти Шотландії до вчителів початкової і середньої школи (знання предмета, педагогічна майстерність, професійні цінності, відповідальність за професійне зростання, піклування про учнів, протидія дискримінації, допомога учням з емоційними відхиленнями в поведінці, заохочення учнів до диспутів, розвиток здатності аналізувати й аргументувати, вміння працювати по-новаторському і творчо).

У розділі схарактеризовано сучасну структуру підготовки вчителів в Англії і Шотландії. Досліджено, що початкова підготовка шкільних учителів (Initial Teacher Training – ITT) традиційно здійснюється у вищих навчальних закладах – коледжах університетського рівня чи педагогічних відділеннях університетів; двоступенева система підготовки вчителів (бакалавр, магістр) є традиційною невід’ємною частиною педагогічної освіти як Англії, так і Шотландії. Статус кваліфікованого вчителя (QTS) є обов’язковим для усіх учителів державних шкіл Англії та Шотландії, завдяки чому система педагогічної освіти набуває цілісності і логічної довершеності. Кандидат на отримання статусу кваліфікованого вчителя повинен скласти відповідні іспити, які розроблені Англійською генеральною радою освіти, куди включаються обов’язкові іспити з літератури, математики й інформаційної технології.

Після отримання QTS для учителів-початківців існує випробувальний термін в один рік (у Шотландії – два роки) під керівництвом ментора. Ментор на професійному рівні контролює діяльність учителів, які розпочинають свою діяльність.

У ході наукового пошуку з’ясовано, що професійна підготовка майбутніх учителів Англії і Шотландії здійснюється за паралельною (учителі початкової школи), послідовною (учителі середніх шкіл) і альтернативною моделями (програми «Швидкий шлях», «Експериментальні курси», дипломна вчительська програма, програма зареєстрованих учителів, «Повернення до викладання»). Досліджено, що в останній час спостерігається тенденція змішування паралельної і послідовної моделей освіти. Право викладання у початковій і в середній школах мають учителі, які навчаються як за паралельною, так і за послідовною моделями.

У другому розділі «Використання досвіду підготовки вчителів в Англії і Шотландії у системі педагогічної освіти України» здійснено порівняльній аналіз процесу підготовки вчителів в Англії, Шотландії та Україні, виявлено методи навчання, що ефективно використовуються у практиці підготовки вчителів, розкрито загальні питання підготовки та проведення формувального етапу експерименту й проаналізовано його результати.

На підставі аналізу навчальних планів і програм із підготовки вчителів Норіджського і Кембріджського університетів установлено, що зміст навчання проектується на основі принципів гуманізації, диференціації і персоніфікації навчання, поступовим нарощуванням знань із теоретичних дисциплін. Дисципліни в навчальних планах коледжів і університетів об’єднані у блоки: професійно-педагогічний, спеціальний і загальноосвітній. Встановлено, що поряд з обов’язковим вивченням мови, літератури, математики, основ педагогіки, вікових особливостей дітей і їхньої психології, методів і стратегій навчання, велика увага приділяється вивченню таких дисциплін, як драма, курс з успішної кар’єри, мистецтво мислення, курс з уміння розв’язувати складні педагогічні задачі, курс із формування творчих і лідерських якостей учителя.

Досліджено, що педагогічна практика проходить у різних типах шкіл (початкових, середніх чи комбінованих) під керівництвом ментора (наставника в Шотландії). Ментори контролюють, аналізують і піддають критиці діяльність студентів-практикантів. Терміни педагогічної практики у програмах, розрахованих на вчителя початкової і середньої школи, різні (від 32 до 18 тижнів).

Визначено основні технології навчання (тьюторське, дистанційне, модульне, кредитне, кредитно-модульне, персоніфіковане навчання, взаємне навчання), форми організації навчання (лекція, семінар, тьюторіал, дискусія, самостійна робота, лабораторна робота, практична робота, спільна рецензія на проекти і дисертації, телеконференція), методи контролю результатів навчання (письмові роботи (essays), письмові екзамени і тестування, наукові дослідження, професійний проект) у процесі підготовки вчителів в Англії і Шотландії.

На основі порівняльного аналізу змісту, технологій, методів навчання, форм організації навчання, методів контролю результатів навчання, підходу до поняття «професіоналізм учителя» у процесі підготовки вчителів в Англії, Шотландії і Україні визначено як спільне (прагнення до ефективності навчання, пошук інноваційних методів навчання, напрям гуманізації змісту навчання, поступове нарощування знань із теоретичних дисциплін), так і відмінне (пониження бар’єрів між програмами університетського і не університетського рівнів, професіоналізації університетських програм для учителів, логічно-обґрунтований і прагматичний підхід до змісту навчання, тьюторська технологія, інститут менторства, тенденція до скорочення лекційного часу (аудиторне навантаження складає 20 – 25% від обсягу навчального часу), відсутність регламентації викладання змісту і тематичного плану дисциплін, конструктивістський підхід до навчання, включення у програму обов’язкових специфічних дисциплін, добре розвинене дистанційне навчання, персоналізація навчання, система нагромадження і перезарахування кредитів у Шотландії, акцент на самостійну роботу (60% від обсягу навчального часу), акцент на незалежність і професійні цінності вчителя у понятті «професіоналізм учителя») у системі професійної підготовки вчителів.

Проведений аналіз психолого-педагогічних наукових джерел дозволив виявити тенденції і напрями у використанні сучасних методик у процесі підготовки вчителів у педагогічних навчальних закладах.

Широке використання декількох методів навчання (інтелектуально обґрунтований, метод «студент навчає студента», принципи конструктивістського навчання) в університетах Кембриджа і Нориджа визначаються мірою їх ефективності і доступності. Творче використання цих методів у вітчизняній практиці може сприяти підвищенню ефективності навчання у системі педагогічної освіти України.

Для перевірки можливості використання досвіду підготовки вчителів в Англії і Шотландії в системі педагогічної освіти України впродовж 2006-2007, 2007-2008 навчальних років на базі Одеського національного університету імені І.І. Мечникова і Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського було експериментально апробовано і впроваджено в навчальний процес підготовки бакалаврів результати дослідження.

В експерименті взяли участь 12 викладачів і 280 студентів. Реалізація експерименту здійснювалася поетапно в ході підготовчого, організаційного та контрольно-оцінювального етапів.

Сутність експерименту полягала в застосуванні таких методів навчання.

Інтелектуально обґрунтований метод. Використання інтелектуально обґрунтованого методу спрямовано на досягнення максимальних результатів навчання. За основу експерименту було взято результати дослідження англійського вченого Х. Гарденера, який встановив, що час активної роботи мозку студентів припадає на початок і кінець лекції і складає 75 % від загального часу лекції. Близько середини лекції студенти потребують відпочинку або зміни виду діяльності.

В експериментальних групах лекція була поділена на три частини. У середині лекції як зміна виду діяльності було запропоновано мінітестування. Під час перевірки рівня засвоєння матеріалу групи студентів (контрольна й експериментальна) відповіли на контрольні запитання з метою перевірки ефективності засвоєння матеріалу. За результатами проведеного експерименту, контрольна група показала результат засвоєння матеріалу 64%, а експериментальна група – 77%.

Метод «студент навчає студента». Для системи освіти Англії і Шотландії є характерним перехід від централізованої моделі передавання знань, у центрі якої перебуває викладач, до моделі самостійного одержання інформації, у центрі якої стоїть сам студент. Англійський учений Р. Моррісон пропонує своє бачення підвищення рівня ефективності навчання, підтвердженого цілою низкою експериментальних досліджень. Лекція є мінімально успішним методом навчання. Навчання на рівні «студент навчає студента» дозволяє утримувати інформацію у пам’яті фактично в тому самому обсязі, в якому вона була отримана. Експериментальній групі заздалегідь була запропонована тема лекції. Перед початком експерименту було здійснено контроль за якістю засвоєння матеріалу з певного питання у письмовій формі. Безпосередньо на уроках студентів було поділено на пари з метою взаємного навчання на рівні «студент навчає студента». Упродовж заняття кожна пара студентів мала змогу змінювати партнера. Як наслідок, кожен студент одержав інформацію від іншого студента. Роль викладача зводилася до координації процесу «студент навчає студента», надання консультацій, коли це було необхідно. Експериментальній і контрольній групам було запропоновано письмові контрольні запитання з метою виявлення рівня засвоєння матеріалу.

Ефективність запропонованої методики підтверджується рівнем засвоєння матеріалу: у вигляді інформативної лекції – 62%; рівень засвоєння матеріалу у вигляді методики «студент навчає студента» - 76%.

Конструктивістські принципи навчання. Базова ідея конструктивістської моделі навчання полягає у тому, що знання неможливо передати в готовому вигляді, яким би недосконалим та хибним воно на здавалось на певний момент навчального процесу. До основних відмінних ознак моделі конструктивізму належать: увага на проведення дискусій, зіткнення протилежних поглядів на проблему, гіпотези й ідеї студентів, що ґрунтуються на їхньому життєвому досвіді, конструювання знань самим учнем, а не через незаперечні джерела.

В експериментальній групі відмовилися від традиційної лекції, де лектор тільки говорить, а студенти тільки слухають, і звернулись до конструктивістських принципів навчання. На нашу думку, не завжди можна будувати процес навчання, спираючись на знання довкілля і набутий життєвий досвід студентів, який може виявитися недостатнім чи хибним через некомпетентність і недостатню інформованість. Тому було обрано тему «Педагогічна майстерність учителя», що містила елементи поняття «життєвого досвіду» у студентів. Звернувшись до особистого життєвого досвіду, студенти послідовно оцінювали кожну гіпотезу, пов’язану з поняттям педагогічної майстерності вчителя, висловлювали свої критичні зауваження з означеної проблеми, відзначали її достоїнства. Усі пропозиції, що надійшли під час обговорення, були зафіксовані й оформлені у вигляді резюме.

Контрольна й експериментальна групи показали такі результати засвоєння матеріалу: рівень засвоєння матеріалу в експериментальній групі становив – 81%, у контрольній групі – 70%.

Оцінювання студентами діяльності педагога з метою підвищення його професійної майстерності і самовдосконалення є практикою англійської і шотландської систем педагогічної освіти. Адміністрація університетів регулярно проводить анкетування студентів з метою визначення їхньої оцінки рейтингів викладачів, виявлення слабких і сильних сторін діяльності факультетів і університетів загалом. При анкетуванні дотримується принцип конфіденційності. Англійський учений Д. Бічер запропонував шкалу оцінювання діяльності педагога, що враховує якості і дії педагога. За шкалою Д. Бічера, кожній якості педагога відведено певне порядкове місце відповідно до ступеня її важливості (прояв справедливості, прояв бадьорості і життєрадісності, ділова поведінка в підконтрольних ситуаціях, здатність викликати реакцію у студентів, знання методики педагогіки).

В експериментальній групі була розповсюджена шкала Д. Бічера «Оцінювання професійної діяльності педагога студентами». Студенти оцінювали діяльність педагога, позначаючи пункти шкали знаком «плюс» або «мінус». На етапі експериментальної перевірки бали нараховувались, виходячи із загальної суми «плюсів». Після проведеного тестування за шкалою Д. Бічера, педагоги були ознайомлені зі змістом тестів і ставленням студентів до якості їхнього викладання, що дало змогу педагогам оцінити свою діяльність шляхом самоаналізу, дійти висновків, виробити стратегію і тактику.

Отже, запровадження в університетську практику регулярного анкетування студентів із метою визначення оцінки рейтингів педагогів є стимулом для вдосконалення педагогами своєї професійної діяльності.

Результати дослідження дають підставу для їх позитивної оцінки і свідчать про ефективність усіх застосованих методів навчання.