ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ПІДПРИЄМНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ІНФОРМАЦІЙНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ СЕРЕДОВИЩІ УНІВЕРСИТЕТУ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету й завдання дослідження, розкрито його методологічні й теоретичні основи, окреслено етапи й методи дослідження, з’ясовано наукову новизну одержаних результатів, їх теоретичне та практичне значення.

У першому розділі „Теоретичне обґрунтування забезпечення самостійної роботи майбутніх менеджерів підприємницької діяльності в інформаційному навчальному середовищі університету” проаналізовано філософську, економічну, психологічну та педагогічну літературу з досліджуваної проблеми, розкрито суть поняття „інноваційна перебудова навчального процесу на основі впровадження нових технологій організації самостійної роботи студентів”. Висвітлено суть, особливості й принципи організації самостійної роботи майбутніх менеджерів підприємницької діяльності в інформаційно-навчальному середовищі університету, організаційно-педагогічні умови формування вміння самостійно навчатися впродовж життя, педагогічну технологію забезпечення самостійної роботи майбутніх менеджерів підприємницької діяльності в інформаційному навчальному середовищі університету. У результаті дослідження з’ясовано, що для втілення лейтмотиву Болонської декларації – „освіта через усе життя” в реальність, випускників вищих навчальних закладів треба готувати в умовах перманентного оновлення та поповнення знань, умінь, навичок і компетенцій; учити самостійно здобувати знання, працювати з потоками інформації, котрі постійно зростають. Здатність до самоосвіти, розвиток пізнавальної активності суб’єкта є важливими компонентами професійної підготовки майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах. В умовах стрімкого оновлення технологій підготовка майбутніх менеджерів підприємницької діяльності, формування їхніх компетенцій, інформованості та мобільності набувають особливої значущості. Для переходу на таку модель підготовки менеджерів підприємницької діяльності в студентів необхідно формувати: 1) пізнавальну мотивацію до самостійного пошуку знань та їхнього використання; 2) уміння самостійно навчатися в умовах інтенсивного зростання потоків інформації; 3) самостійність та активність як важливі особистісні й професійні якості майбутнього менеджера підприємницької діяльності.

Самостійність – це така професійна якість особистості, що проявляється в здатності приймати незалежні, умотивовані, зважені рішення, робити обґрунтовані кроки при вирішенні виробничих проблем. Тому саме цю якість особливо цінують роботодавці. Мати самостійного, активного, наполегливого, компетентного, здатного до самовдосконалення менеджера – мета кожного роботодавця. У контексті дослідження важливими є поняття „активність”, „активізація навчальної діяльності”. Аналіз різних підходів до визначення суті поняття „активність” показав, що воно розкриває здатність особистості розвивати ефективну діяльність, а поняття „активізація навчальної діяльності” означає процес, спрямований на мобілізацію педагогом інтелектуальних, морально-вольових і фізичних зусиль студентів, розвиток здатності долати труднощі, що виникають у пізнавальній діяльності.

У сучасних дослідженнях простежується позитивний вплив нових інформаційних технологій (НІТ) на інтенсифікацію інтелектуальної діяльності й розвиток активності студентів у навчальному процесі. З огляду на техніко-дидактичні можливості НІТ виділено основні напрями їх застосування в підготовці майбутніх менеджерів підприємницької діяльності з метою забезпечення їхньої активності та самостійності. З появою НІТ з’явилося альтернативне джерело інформації і знань – розподілені навчальні ресурси: електронні бібліотеки, банки даних, відео- й комп’ютерні курси. Використання можливостей НІТ для активізації навчально-пізнавальної діяльності дозволяє розв’язувати такі завдання, як: а) управління самостійною роботою студентів; б) презентація нового навчального матеріалу; в) діагностування знань, умінь і навичок; в) підготовка й обробка інформації; г) збереження інформації; д) доступ до віддалених ресурсів; е) забезпечення неперервного зворотного зв'язку.

У сучасній світовій педагогіці вищої школи самостійна робота студентів розглядається як провідна форма професійної підготовки майбутніх фахівців. Саме тому збільшується частка й підвищується роль самостійної роботи в навчальному процесі, розробляються методики й дидактичні засоби її реалізації. Частка самостійної роботи при підготовці фахівців у європейських університетах зросла і займає не менше 75% часу, відведеного на підготовку фахівців. Зважаючи на наявність численних визначень поняття „самостійна робота” в педагогічній літературі, у дисертації представлено таке його тлумачення: самостійна робота – це форма професійної підготовки, що здійснюється студентом самостійно за індивідуальним завданням під керівництвом викладача, але без особистої участі останнього.

Успішна самостійна робота студентів у сучасному університеті можлива лише за умови створення й функціонування інформаційного навчального середовища, яке розглядається нами як сукупність умов, що сприяють виникненню й розвитку пізнавальних якостей у студентів. Призначення інформаційного навчального середовища ми вбачаємо, по-перше, у виявленні, розкритті та розвитку здібностей і потенційних можливостей студента; по-друге, у створенні умов для самостійного здобування знань та їх якісного засвоєння; по-третє, у забезпеченні автоматизації процесу збирання, аналізу, обробки та використання різноманітної інформації для реалізації навчальної мети; по-четверте, у автоматизованому обробленні результатів тестування; по-п’яте, у компенсаторності негативних наслідків інтенсивного спілкування студента з Інтернет. Для системного розгляду терміна „інформаційне навчальне середовище” використано низку понять „інформаційний підхід”, „нові інформаційні технології”, „менеджмент” тощо. Поняття „інформаційне навчальне середовище” розглядається як оточення, що сприяє наданню необхідної інформації в потрібному обсязі й у потрібний час; інформації, яка виокремлюється з даних, що генеруються сьогодні численними автоматизованими системами (бухгалтерськими, обліковими, складськими тощо).

На процес забезпечення СРС впливає низка організаційних і педагогічних умов. До організаційних умов віднесено: обладнання робочих місць для самостійної роботи, у тому числі традиційними навчальними засобами (посібниками, методичними матеріалами тощо) та новітніми електронними засобами – мережею Інтернет, комп’ютерами з комплектом спеціалізованих навчальних і контролюючих програм, повним набором периферії (модемами, сканерами, принтерами); створення інформаційного навчального середовища вищого навчального закладу. Серед пріоритетних педагогічних умов виділено: концепцію СРС та підходи щодо її забезпечення; налагодження суб’єкт-суб’єктної взаємодії в системі „викладач – студент”, демократизацію процесу виховання студентської молоді; диференціацію самостійної роботи студентів. Усі ці організаційно-педагогічні умови істотно впливають на підвищення якості підготовки майбутніх менеджерів підприємницької діяльності. Проте у навчальному процесі ВНЗ вони діють і проявляються не ізольовано, а в тісному взаємозв’язку і взаємозалежності.

Дослідження підтвердило значення цих умов та їх вирішальну роль у забезпеченні самостійної роботи студентів, формуванні вміння самостійно навчатися. Важливість названих чинників особливо зростає у зв’язку з поетапною реалізацією вимог Болонського процесу; упровадженням нових підходів і НІТ, передового європейського та українського досвіду в процес СРС; удосконаленням традиційних програмно-методичних засобів, що використовуються при СРС, – навчальних посібників, методичних розробок тощо. Для реалізації завдань Болонського процесу щодо підготовки майбутніх менеджерів в Україні необхідно, насамперед, вирішити такі ключові завдання, як: підвищення якості підготовки; орієнтація на індивідуальні плани навчання; перехід на світовий стандарт підготовки менеджера креативної практики, здатного до самостійного розв’язання нових професійних завдань.

У другому розділі „Організація та результати педагогічного експерименту” проаналізовано стан забезпечення самостійної роботи студентів, апробовано й розроблено критерії, показники, рівні сформованості в майбутніх менеджерів підприємницької діяльності вміння самостійно навчатися, методи їх дослідження й діагностування. Зокрема, досліджувалися питання щодо непрямого управління СРС, формування диференційованих груп і впровадження педагогічної технології забезпечення СРС, реалізації організаційно-педагогічних умов самостійної роботи студентів.

Аналіз результатів формувального експерименту дає підстави стверджувати, що запропонована педагогічна технологія забезпечення СРС через непряме управління нею в умовах функціонування диференційованих груп у інформаційному навчальному середовищі вищого навчального закладу є ефективною і придатною для широкого практичного використання.

У процесі дослідження проблеми забезпечення СРС на економічних факультетах ВНЗ установлено, що їх сучасний стан ще не повною мірою відповідає вимогам Болонської декларації щодо підвищення якості підготовки фахівців. Анкетування студентів показало, що СРС як форма реалізації навчального процесу застосовується в усіх без винятку навчальних закладах і студенти витрачають щодня на СР не менше двох годин. Водночас низька якість знань значної частини студентів свідчить про недостатність їх самостійної роботи, що спричинено ничженаведеними фактами. За результатами опитування лише 62 % студентів забезпечені літературою та методичними матеріалами для СР. Регулярно контролюють результати самостійної роботи майже 50 % викладачів. Спеціалізованих робочих місць, обладнаних усім необхідним для СРС, у вищих навчальних закладах створено ще зовсім мало. Комп’ютерну мережу для СРС використовує лише половина опитаних респондентів із числа викладачів. Про своє вміння працювати самостійно з джерелами інформації заявило 100 % опитаних. Однак, спостереження й результати досліджень переконують, що значна частина студентів не вміє самостійно вчитися. У жодному ВНЗ, охопленому експериментом, не проводиться спеціальний курс, покликаний учити студентів навчатися в університеті.

Опитування викладачів ВНЗ, які брали участь в експерименті, дає підстави стверджувати, що є чимало невирішених проблем, пов’язаних із забезпеченням СРС. Викладачі-експериментатори (85%) були одностайні в тому, що управління СРС треба вносити у навчальне навантаження й виділяти години на всі види робіт, пов’язані з організацією, забезпеченням та управлінням СРС. Не всі респонденти позитивно ставляться до збільшення частки СРС (від 40 до 75%) згідно із європейськими критеріями. Частина викладачів вважає, що студентів треба навчати так, як навчали раніше (15%).

Труднощі, які виникають при організації та проведенні СРС, зумовлені: 1) особливостями вивчення різних дисциплін; 2) невмінням студентів займатися СРС; 3) відсутністю поєднання її різних форм (на навчальних заняттях і поза ними); 4) браком належної підтримки адміністрацією, зокрема щодо планування, унесення змін до індивідуальних планів, стимулювання і т. ін.; не впровадження спеціального навчального курсу із самонавчання для студентів; нестачею апробованих матеріалів для СРС; дефіцитом перевіреної педагогічної технології забезпечення СРС.

Проведений експеримент підтвердив, що однією з найголовніших причин, які негативно позначаються на ефективності СРС, є якраз невміння студентів самостійно оволодівати знання. Для розвитку вміння студентів самостійно навчатися важливе значення мають інтелектуальний і мотиваційний компоненти. Критерієм розвитку інтелектуальної складової виступає показник рівня здатності студента до розв’язання навчальних завдань. Інтелектуальні вміння, необхідні для розв’язання завдань, тісно пов’язані з мотиваційною сферою особистості. Готовність студента до самостійної роботи визначається інтелектуальною активністю як основою інтелекту, поєднаною з мотиваційною структурою особистості. Мотивацією пояснюється вибір між можливими діями, характером і змістом мислення, інтенсивність і наполегливість у здійсненні вибраної дії та досягненні її результатів. Тому дослідження інтелектуального компонента неможливо здійснювати відірвано від мотиваційної й комунікативної складових, тому що саме мотивація є загальною основою для розумової діяльності та спілкування. У процесі дослідження з’ясовано, що інтелектуальний компонент уміщує такі структурні елементи розумової діяльності, як: аналіз, виділення головного, порівняння, узагальнення, конкретизація, доведення, визначення понять, абстрагування, індукція, дедукція, сходження від абстрактного до конкретного й навпаки, синтез, аналогія, ідеалізація, формалізація, систематизація, структурування, моделювання, висунення гіпотези, пояснення, планування, контроль, діагностика, обґрунтування, прогнозування, прийняття рішення, вибір раціонального варіанта, корекція плану дій, розпізнавання, опис, наказ (виведення правила), переробка, передбачення, інтуїція, перенесення. З інтелектуальними вміннями нерозривно пов’язані навчальні вміння. Це, з одного боку, загальні навчальні вміння, з другого боку, спеціальні навчальні вміння.

Мотиваційний компонент охарактеризовано через мотивацію досягнення як багаторівневий процес постановки студентом перед собою конкретних цілей, спрямованих на саморозвиток. Рівень мотивації досягнення пов’язаний з процесом вибору як навчального завдання, так і з бажаним способом його вирішення. При цьому поняття „досягнення” розглядається як етап і рівень особистісного росту, які є необхідними умовами подальшого руху до самореалізації. Мотив досягнення розглядається як детермінанта активності особистості в процесі комунікації. Для діагностування інтелектуального й мотиваційного компонентів розроблено критерії, згідно з якими виділяється три рівні їх сформованості: низький, середній, високий. Для кожного рівня опрацьовано систему конкретних характеристик і методів діагностики.

Під умінням самостійно навчатися (УСН або ВСН) слід розуміти комплекс практичних дій, які забезпечують здатність самостійно сприймати, розуміти й засвоювати навчальний матеріал. УСН складається із взаємозалежних і взаємообумовлених компонентів (елементарних умінь). Компонентами елементарних вмінь УСМ є їх характеристики: читати, запам’ятовувати й розуміти прочитане, виділяти головне, узагальнювати знання, а також логічність, критичність, самостійність, творчість мислення, загальна сформованість його елементів.

У другій частині констатувального експерименту цілеспрямовано досліджувалася сформованість компонентів, з яких складається загальне вміння студентів самостійно навчатися. Критерієм оцінювання рівнів сформованості вміння самостійно навчатися було обрано ступінь прояву кожного елемента УСМ за 5-бальною шкалою.

Для дослідження компонентів мислення застосовувалися кілька методик, що в сукупності забезпечували можливість вивчати різні сторони смислового процесу, сформованість операцій і, відповідно, дати їх якісні та кількісні оцінки. Аналіз результатів дослідження засвідчив, що лише 18 % студентів мають яскраво виражені здібності до самостійної роботи. Достатні властивості діагностуються в 17,4 % студентів. У значної частини респондентів немає необхідного рівня сформованості компонентів мислення для занять СР. Із застосуванням методики „Складні аналогії”, продіагностовано студентів першого курсу. При визначенні рівня сформованості логічного мислення високий рівень показали 5 % першокурсників, середній – 45 %, низький – 50 %. Ці дані збігаються з експертними оцінками викладачів, які працюють із цими студентами.

За результатами дослідження елементів УСН виведено загальний індекс сформованості цього вміння. Він може бути ототожнений із загальним показником інтелектуального розвитку студентів, для визначення якого враховано значення таких структурних елементів, як: логічне мислення, уміння виділяти головне, сформованість елементів мислення, пам’ять. На високому рівні розвитку перебуває 16 % досліджених студентів першого курсу, середньому – 58 %, низькому – 36 %. Проведене дослідження показало, що загальні показники розвитку в студентів першого курсу мають задовільні характеристики.

Для експериментального навчання студентів було розподілено на диференційовані підгрупи, в яких застосовано авторську технологію контрольованої СРС в інформаційному навчальному середовищі закладу освіти. Навчання студентів у диференційованих підгрупах здійснювалося за експериментальною технологією. Суб’єктами освітньої діяльності використовувалися: можливості диференційованих підгруп, непряме управління самостійною роботою з інтенсивною комп’ютерною підтримкою, нові інформаційні технології дистанційної освіти, суб’єкт-суб’єктна взаємодія на рівні „викладач – студент”. Доведено, що ефективність СРС і, відповідно, розвиток УСН в експериментальних групах істотно вищий, ніж у контрольних. Ефективність СРС, як і відповідно розвиток ВСН, зросла в середньому на 10 %. Цей показник відображає позитивні зрушення у розв’язані зазначеної проблеми, хоча його значення ще недостатнє для підвищення ефективності СРС і УСН.

Формувальний експеримент підтвердив доцільність використання особистісно орієнтованого підходу щодо формування необхідних якостей у майбутніх менеджерів підприємницької діяльності. Результати академічної успішності студентів експериментальних груп виявилися вищими, ніж у контрольних.

Сформованість УСН ми визначали за рівнем готовності студентів до самостійної роботи з джерелами знань. При цьому використано порівняння відповідей на одну й ту ж саму анкету, що пропонувалася студентам три роки тому на першому курсі.