Методика застосування особистісно орієнтованих технологій навчання в процесі диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної теми дисертації, визначено об’єкт, предмет та завдання, висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, розкрито методи дисертаційного дослідження, відображено результати апробації та впровадження здобутих результатів у практику вищих педагогічних закладів освіти.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні основи дослідження” на основі аналізу філософських, психолого-педагогічних джерел розглянуто науково-методологічні підходи формування особистості, конкретизовано зміст і структуру особистісно орієнтованих технологій навчання. Здійснено аналіз рівня сучасної фахової підготовки вчителя музики в Україні, що дозволило зробити висновки про необхідність серйозного перегляду її змісту.

З’ясовано, що розробка особистісно орієнтованого підходу в навчанні - складна теоретична й практична проблема, яка потребує міждисциплінарного дослідження. Це зумовлено соціальними, економічними та науково-педагогічними чинниками. Професія вчителя музики та процеси гуманізації педагогічної взаємодії педагога зі студентом, що базуються на особистісному підході, сьогодні привертають увагу вчених і практиків, зокрема, технологічний аспект підготовки майбутнього фахівця цієї галузі.

Проаналізовано педагогічні дослідження з проблеми застосування особистісного підходу в процесі підготовки майбутнього вчителя. Виявлено, що він здійснювався в різних аспектах: історичному (М.Богуславський, С.Горбенко, А.Дістервег, Я.Коменський, А.Макаренко, Й.Песталоцці, В.Сухомлинський, Л.Толстой та ін.); філософському (Б.Гершунський, І.Зязюн, І.Кон, В.Кремень, В.Лутай та ін.); теоретико-методологічному (І.Бех, А.Бодальов, О.Вишневський, С.Гончаренко, Б.Євтух, Н.Ничкало, О.Пєхота та ін.); психолого-педагогічному (К.Абульханова-Славська, Г.Балл, Л.Божович, Л.Виготський, П.Гальперін, В.Давидов, В.Євдокимов, В.Рибалка, І.Якиманська та ін.). Їх результати збагачують розуміння проблеми застосування особистісно орієнтованих технологій навчання в процесі підготовки студентів до майбутньої фахової діяльності.

Означено компоненти педагогічної технології з метою теоретичного обґрунтування сучасної підготовки майбутнього вчителя, її структурних складових, принципів реалізації в умовах забезпечення особистісно орієнтованого навчання. Розглянуто типи й види технологій в освіті, їх специфічні характеристики, властивості та компоненти. Комплекс виокремлених науково-методологічних аспектів створив передумови для вивчення та ґрунтовного аналізу сутності поняття “особистісно орієнтовані технології”. Їх визначення сформульовано як цілісний освітньо-виховний процес, що передбачає інтегровану взаємодію фундаментальних і фахово-орієнтованих знань, умінь та навичок на основі особистісного підходу до суб’єктів навчання й враховує мотиваційний аспект вибору майбутньої професії, розвиток особистісних інтересів, здібностей та нахилів студентів. Виявлено, що особистісно орієнтовані технології навчання характеризуються багаторівневістю, варіативністю, індивідуалізацією.

У дослідженні наголошується, що одним із провідних напрямків фахового становлення майбутнього вчителя музики є диригентсько-хорова підготовка. Проаналізувавши науково-методичну літературу, праці видатних хормейстерів, майстрів диригентського мистецтва, педагогів-практиків ми визначили структуру особистісних якостей майбутніх учителів музики.

Теоретично обґрунтовано значущість та напрями диригентсько-хорової роботи студентів на сучасному етапі розвитку музичної освіти. З’ясовано, що означена підготовка – це єдність і складний взаємозв’язок педагогічного, організаційного й художньо-творчого процесів. Ці положення мають методологічне значення для нашого дослідження та є основними складовими умовних “етапів” особистісної ситуації, серед яких виокремлено стан “оцінювання”, “осмислювання”, “рефлексії”.

Визначено, що застосування особистісно орієнтованих технологій навчання передбачає цілісне поєднання педагогічних і музично-виконавських аспектів навчального процесу, який спрямований на гармонійний взаєморозвиток суб’єктів педагогічної взаємодії та творче використання змісту предметів диригентсько-хорового циклу. Такий підхід сприяв усвідомленню власного музичного покликання, що є важливою умовою розвитку особистісної сфери студента.

У свою чергу, це стане діючим засобом у професійному становленні майбутнього вчителя музики та визначить якісний рівень розвитку духовної культури суспільства. Виокремлені аспекти проблеми стали в нашому дослідженні підґрунтям та основою для розробки методики застосування особистісно орієнтованих технологій навчання в процесі диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики.

У другому розділі “Експериментальне дослідження методики застосування особистісно орієнтованих технологій навчання в процесі диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики” представлено визначення критеріїв удосконалення диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики та виокремлено показники кожного з них; висвітлено хід та результати педагогічної діагностики стану означеної підготовки, з’ясовано її рівні; обґрунтовано методичне забезпечення (зміст, форми, методи та педагогічні умови) для вдосконалення фахової підготовки; подано опис дослідно-експериментальної роботи з перевірки доцільності запропонованої методики застосування особистісно орієнтованих технологій навчання (хід констатувального та доведено ефективність формувального експериментів).

Мета констатувального експерименту полягала у діагностуванні рівня сформованості диригентсько-хорових теоретичних знань, практичних умінь та навичок у студентів; з’ясуванні вербальних можливостей самостійно аналізувати хоровий твір; виявленні здатності до суб’єктивної інтерпретації хорового твору. Для її досягнення нами застосовувалися наступні методи дослідження: діагностичне обстеження реципієнтів; аналіз результатів різних видів навчальної діяльності; опитування, бесіда, тестування та анкетування студентів і педагогів; педагогічне спостереження за репетиціями хорових колективів та під час курсових, державних іспитів з хорового диригування; аналізувався характер застосування особистісного підходу в процесі занять з дисциплін диригентсько-хорового циклу.

Виходячи із структурно-функціонального аналізу зазначеної підготовки, сформульовано та обґрунтовано критерії її вдосконалення та виокремлено показники кожного з означених критеріїв.

Когнітивний – спрямований на з’ясування ступеня теоретичної обізнаності з вітчизняними та зарубіжними музично-хоровими традиціями; ґрунтовність і системність знань про базові поняття з диригентсько-хорових дисциплін, їх повнота та міцність, готовність до самостійного визначення сутності й ознак даних понять; уміння диференціювати тенденції хорової музики у суспільстві на вербальному рівні; розуміння практичної значущості отриманих знань, впевненість у правильності поглядів і мислень студентів щодо особливостей диригентсько-хорової підготовки.

Мотиваційний – містить у собі наявність інтересу до майбутньої професії вчителя музики; потребу студентів у систематичному спілкуванні з творами музично-хорового мистецтва; переконаність у значущості диригентсько-хорової підготовки, ставлення до педагогічної практики; бажання поглиблювати та вдосконалювати набуті знання, вміння та навички, здатність до ініціативи, творчого самовираження, розвитку особистісних нахилів, здібностей та інтересів.

Діяльнісний – полягає в умінні організувати процес самовиховання та самоосвіти на основі ступеня володіння диригентською технікою; здатності до виявлення самостійного задуму та оригінальності виконавської інтерпретації в музично-творчій діяльності; володінні методикою організації роботи над хоровим твором, спроможності використовувати особистісну концепцію; наявності самокритичності в оцінці своїх досягнень у навчальній діяльності.

Результати, отримані в ході констатувального експерименту, дозволили виявити й сформулювати основне протиріччя у застосуванні особистісно орієнтованих технологій навчання в процесі диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики - між усвідомленням необхідності використання означених технологій та недостатньою підготовленістю педагогів до вибору механізмів формування потрібних методів у навчальному процесі.

Охоплення значної кількості респондентів, використання різноманітних діагностичних методів дозволили розподілити студентів на три рівні:

- високий рівень (20,9%) характеризується прагненням до самостійності, саморозвитку, диригентсько-хорова підготовка цій категорії важлива, в першу чергу, як засіб вивчення себе; твори музично-хорового мистецтва сприймаються на рівні особистісних інтересів; студенти цього рівня здатні до висунення гіпотез, критики, диференціації тощо; знання, вміння та навички з диригентсько-хорових дисциплін повні.

- студенти із середнім рівнем (41,9%) проявляють здатність виокремити з диригентсько-хорової підготовки її особистісний зміст, виявити до нього інтерес, прийняти на декларативному рівні, гіпотетично підходять до запропонованої проблеми. Однак досить важко формулюють свою точку зору, міркуючи по відомому знаному “трафарету”; знання, вміння та навички з диригентсько-хорових дисциплін часткові.

- у студентів, віднесених нами до низького рівня (37,2%), спостерігається несформованість творчих умінь; розглянута диригентсько-хорова підготовка розуміється ними з погляду прагматичного підходу; проявляється нездатність до критичного осмислення, засвоєння змісту творів музично-хорового мистецтва відбувається на формальному рівні й не є особистісним ціннісним орієнтиром у контексті свого самовизначення; знання, вміння та навички з диригентсько-хорових дисциплін обмежені.

Констатувальний експеримент засвідчив, що у більшості студентів рівень диригентсько-хорової підготовки недостатній. Облік результатів діагностики допоміг нам у розробці педагогічних умов, що сприяли удосконаленню їх знань, умінь та навичок, а саме: організація діалогової взаємодії у навчально-виховному процесі; забезпечення психологічного комфорту для студента на заняттях з диригентсько-хорових дисциплін; диференційований підхід до особистості майбутнього вчителя музики, її корекції в умовах вузівського навчання; створення можливостей для художньо-творчої самореалізації, самовдосконалення, саморозвитку.

Для перевірки ефективності запропонованих педагогічних умов було проведено формувальний експеримент у відповідності з розробленою методикою застосування особистісно орієнтованих технологій навчання в процесі диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики. Він мав пролонгований характер. До експерименту були залучені студенти І-V курсів, що навчаються за спеціальністю “Музичне мистецтво”. Мета його полягала в аналізі педагогічних умов підвищення ефективності диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики на основі особистісного підходу; перевірці методики використання особистісно орієнтованих технологій навчання в контексті фахової підготовки студентів; порівнянні й узагальненні результатів усіх трьох контрольних зрізів (констатувального, проміжного й заключного) в експериментальній і контрольній групах, підведенні підсумків дослідно-експериментальної роботи. Формувальний експеримент ділився на три етапи: адаптаційний; накопичувальний; перевірочно-узагальнюючий.

Перший етап формувального експерименту (адаптаційний) був спрямований на озброєння студентів І курсу (І-ІІ семестри) та ІІ курсу (ІІІ-ІV семестри) теоретичними знаннями в галузі хорового мистецтва, з питань хормейстерської роботи, її значущості для перспектив подальшого фахового самовизначення, самовдосконалення. Він характеризувався застосуванням діалогової ситуації при засвоєнні предметів диригентсько-хорового циклу (диригування, хоровий клас); стимулюванням активізації особистісних якостей майбутніх учителів музики, їхньої подальшої корекції для художньо-творчої самореалізації, самовдосконалення, саморозвитку; акцентувалася увага на оволодінні студентами елементами диригентської техніки, розвитку музично-слухових уявлень, диференціації музичних здібностей тощо.

У процесі індивідуальних занять з диригування були використані наступні види роботи: розповідь-пояснення, метод спостереження, міні-лекції подачі теоретичного матеріалу, моделювання конкретних ситуацій репетиційної роботи з хором. На заняттях з хорового класу пропонувалося проаналізувати роботу з хором керівника колективу та студентів випускних курсів. Ситуативно-рольові ігри, які були застосовані на практичних заняттях, стали необхідною теоретичною базою в аналітичній діяльності студентів, сприяли створенню в них уявлень про майбутню професію вчителя музики. На означеному етапі ми застосовували метод суб’єктивного інтонаційно-виконавського аналізу хорового твору та метод проблемних творчих завдань (індивідуальних навчально-дослідних завдань), які вимагали особистісного прояву оціночно-рефлексивних дій з боку майбутнього вчителя музики. У ході першого етапу формувального експерименту студентам було запропоновано написати твір-міркування з приводу вражень щодо вивчених хорових творів. Окрім того, створювалася ситуація “оцінювання”, що сприяла оволодінню ними досвідом вербалізації індивідуальних переконань, ставлень, суджень, тверджень, поглядів, визначення своєї суб’єктивної позиції щодо вдосконалення фахової підготовки.

Мета другого етапу формувального експерименту (накопичувального) була визначена на основі результатів, які ми отримали в ході першого етапу і спрямовувалася на озброєння студентів ІІІ курсу (V-VІ семестри) та ІV курсу (VII семестр) теоретичними знаннями та набуттям практичних навичок роботи з хором. Він характеризувався цілеспрямованим формуванням особистісно-психологічних якостей студентів за допомогою методу “візуалізації”, що вплинув на підвищення мотивації, виховання системного мислення, надав цілісного уявлення про майбутню педагогічну діяльність. У завданнях визначалася мета розвинути художньо-творче ставлення до предметів диригентсько-хорового циклу, підтримувати індивідуальну змістово-пошукову активність, спонукати до здатності проектувати майбутню діяльність відповідно з використанням набутих знань.

Виходячи з логіки нашого дослідження, наступним етапом вдосконалення диригентсько-хорової підготовки студентів став процес створення ситуації “осмислювання”, що потребував розвитку такої функції особистості як рефлексія. Вона припускала критичне ставлення студентів до засвоєння хорового репертуару, виявлення гіпотетичності при вирішенні індивідуальних проблем, що виникали в процесі набуття знань і навичок з предметів диригентсько-хорового циклу; прояв умінь виокремлювати виразно-смислові елементи й специфічні прийоми хорового репертуару, які відображені в ньому за допомогою провідних інтонаційних комплексів; здатність вербалізувати протиріччя між власними поглядами й позицією педагога; вміння критично аналізувати особисті досягнення чи невдачі. На означеному етапі ми застосовували тести для викладачів та студентів; експрес-опитування (стислі усні та письмові відповіді, невеличкий колоквіум з диригентсько-хорової термінології); контрольна вправа (написання реферату, доповіді); метод особистісної музичної презентації за визначеною темою; метод художньо-образних асоціацій.

Третій етап формувального експерименту (перевірочно-узагальнюючий) мав за мету об’єднати запропоновані методи, прийоми і був спрямований на вироблення й закріплення у студентів стійких знань, умінь та навичок, їх застосування в подальшій практичній діяльності на індивідуальному рівні сформованості. Він вирізнявся тим, що викладачі спонукали та стимулювали майбутніх вчителів музики безпосередньо проявляти фахово-особистісні якості в практичній діяльності. З боку студентів спостерігалося виявлення індивідуального стилю керування хором, намагання розвивати та вдосконалювати свою диригентсько-хорову майстерність, здатність використовувати інтуїцію, натхнення, бажання тощо. На цьому етапі ми активніше залучали студентів ІV курсів (VIII семестр) та V курсів (ІХ-Х семестри) до самостійної роботи під час вибору репертуару для різних типів та видів хорів, моделювання варіантних тлумачень образного змісту творів, дискусій та спільного з викладачем обговорення доцільності й результативності застосування ефективних методів роботи з колективом виконавців.

Досягнення поставленої мети вимагало на даному етапі домінування ситуації “рефлексії”, що допомогло більшою мірою сприятливому усвідомленню й особистісному прийняттю хорового репертуару. Нами було запропоновано студентам у формі невеликих доповідей висловити свої міркування з приводу ставлення до хорових творів, що ними вивчаються, сприйняття стилю композитора, правильності вибору диригентського жесту тощо. Маючи за мету стимулювання художньо-творчої активності, їм було пораджено самостійно змінити, “дописати” драматургію творів оперних жанрів і в зв’язку з цим, оновити засоби музичної виразності, що в свою чергу призведе до зміни диригентського жесту. Подібні індивідуальні завдання сприяли у студентів усвідомленню виразних можливостей диригентського жесту, прийняттю його як фактора свого особистісного фахового саморозвитку.

На даному етапі дослідження нами виокремлено особливості особистісно орієнтованих технологій, що сприяли підвищенню рівня диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики, а саме:

а) музично-освітній процес має будуватися на основі діалогу студента й викладача, який спрямовується на спільне конструювання індивідуальних занять;

б) повинна враховуватися індивідуальна вибірковість студента щодо змісту, виду та форми музичної діяльності, а також його прагнення самостійно використовувати отримання теоретичні знання, вміння й навички;

в) основу організації фахової підготовки майбутнього вчителя музики має скласти творчість, індивідуальний підхід до студента, врахування його інтересів;

г) диференціація сприятиме активному стимулюванню студентів до саморозвитку, самовдосконаленню в сучасній та майбутній професійній діяльності;

ґ) музична освіта особистісного спрямування потребує використання механізмів позитивного ставлення не тільки до успіхів майбутнього вчителя музики, а й до його бажання виразити свої почуття, погляди, творчі наміри тощо.

Зіставлення результатів початкового, проміжного й заключного зрізів у експериментальній і контрольній групах подані в таблиці 1.

Дані початкового й кінцевого зрізів у експериментальній групі дали змогу простежити за збільшенням кількості студентів із високим рівнем диригентсько-хорової підготовки (від 20,9% до 25,6%), тоді як в контрольній групі помітного збільшення кількості студентів з високим рівнем не виявлено (від 20,9% до 23,2%). Показники в експериментальній групі з низьким рівнем означеної підготовки знизилися з 37,2% до 16,2%, а в контрольній зниження практично не сталося (з 20,9% до 19,8%). Також під час формувального експерименту в контрольній групі значна частина студентів залишилася на середньому рівні (відповідно 58,2% до 57,0%), а в експериментальній показники середнього рівня збільшилися з 41,9% до 58,2%.

Таким чином, процес створення особистісної ситуації в класі хорового диригування з використанням проблемних творчих, індивідуальних навчально-дослідних завдань допоміг у стимулюванні всієї функціональної сфери особистості студентів. Було виявлено взаємозалежність між диригентсько-хоровою підготовкою студентів та їх особистісним розвитком. Помітним стало й значне підвищення мотивації навчальної діяльності та успішності майбутніх педагогів. Спостерігалася більш вільна й обґрунтована вербалізація студентами власних думок, творчий підхід у вивченні хорового репертуару, підвищення до нього інтересу; виникнення стійкої потреби в спілкуванні з творами музично-хорового мистецтва тощо. Аналіз результатів формувального експерименту показав, що застосування особистісно орієнтованих технологій навчання в процесі диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики супроводжувалося, в цілому, позитивною динамікою. Запропонована нами методика є доцільною й ефективною.