РЕФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ НІМЕЧЧИНИ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність наукового пошуку, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, окреслено наукову новизну, практичне значення, охарактеризовано методи та джерельну базу дослідження, аргументовано зв'язок роботи з науковими програмами й темами, вірогідність одержаних результатів, подано відомості про апробацію і впровадження основних результатів дисертації.

У першому розділі – „Педагогічна освіта Німеччини в історичній ретроспективі” – на підставі осмислення історичної й педагогічної літератури, журнальних публікацій, зарубіжних видань, які не друкували в Україні у перекладі українською або російською мовами, відрефлектовано соціально-педагогічні передумови виникнення новітніх реформ у системі педагогічної освіти Німеччини. Закцентовано увагу на основних структурних і змістових нововведеннях на основі огляду засад формування й ретроспективи розвитку освітньої системи Німеччини загалом та педагогічної освіти країни зокрема.

Організація підготовки вчителів у Німеччині базується на давніх традиціях і тісно пов’язана з особливостями системи середньої освіти в країні. Педагогічна підготовка у Німеччині має багате історичне підґрунтя, вона зародилася разом із появою релігії, і водночас з’явилася потреба в підготовці людей, здатних навчати. Спочатку навчання було лише релігійно спрямованим і не носило системного характеру.

Першими спеціальними закладами для підготовки вчителів на території німецьких земель стали педагогічні семінарії, створені на початку XVIII ст. відомим німецьким богословом і педагогом Августом Франке (1663 – 1727 рр.). Їхня особливість полягала в тому, що в основу покладали теоретичну підготовку майбутніх учителів, а практичному компонентові не надавали суттєвої уваги.

Видатний німецький філософ, педагог, філолог Вільгельм фон Гумбольдт (1767 – 1835 рр.), сформулював класичну ідею університету, згідно з якою наукові дослідження, що проводила вища школа, поєднувалися з навчанням.

Динаміка різних галузей суспільного життя, зокрема й розвиток системи педагогічної освіти, – явище закономірне, де провідна роль належить окремим особистостям, які своїм талантом, думками, власними зусиллями готують підґрунтя для втілення прогресивних ідей у життя. Й. Штурм, В. Гумбольдт, А. Франке, Й. Гербарт, А. Дістервег, Р. Штайнер, Г. Кершенштейнер та інші талановиті педагоги зробили значний внесок в освітню реформаційну політику Німеччини загалом, їхня непересічна діяльність позначилася на формуванні педагогічної освіти в німецьких землях.

Досліджено вплив соціальних чинників на педагогічну освіту. У процесі пошуку зафіксовано, що професія вчителя зазнає докорінних змін унаслідок суспільної динаміки у світі загалом та в Європі зокрема, що пов’язано з проникненням ринкових механізмів, основ менеджменту у сферу освіти. Соціально-економічний та політичний фактори завдають суттєвого впливу на розвиток педагогічної освіти, про що промовисто свідчить формат німецької вищої педагогічної школи. Веймарська республіка (1918 – 1933 рр.), фашистський режим, повоєнний розподіл Німеччини на дві країни з різним політичним та економічним устроєм – усі ці історичні факти суттєво змінювали вектори розвитку німецької освітньої системи.

У післявоєнний час система освіти перебувала під контролем держави. Політики сприймали цей сектор як потужний важіль розвитку суспільства та засіб регулювання суспільного життя. Як відомо, у середині ХХ століття на німецькій землі створено дві держави – ФРН і НДР, що були по-різному соціально-політично орієнтованими, мали неоднаковий рівень добробуту населення, але подібну стартову систему освіти. Після об’єднання в 1990 році двох німецьких держав східна система освіти, зокрема й система підготовки вчителів, суттєво відрізнялася від освіти своїх найближчих сусідів. Відчуженість освітньої політики НДР і ФРН стала наслідком державної політики обох країн.

Увагу, крім того, сфокусовано на вивченні сучасного стану педагогічної системи ФРН. Донедавна основним типом навчальних закладів для підготовки вчительських кадрів була вища педагогічна школа, або ж інститут. В останні десятиліття ХХ ст. зафіксовано тенденцію до інтеграції: педагогічні ВНЗ стали компонентом системи університетів, що раніше готували тільки вчителів для німецьких гімназій. Найбільш типовою формою приєднання педагогічних ВНЗ до університетів було створення на їхній базі педагогічних факультетів.

Модифікація функціональних повноважень університетів у руслі підготовки вчителів для різних типів шкіл спричинила бурхливі дискусії в педагогічному середовищі, що уможливили окреслення головної проблеми – необхідності застосування диференційного підходу до навчання майбутніх науковців і вчителів-практиків.

У роботі зосереджено увагу на тому, що постійні зміни в соціальному житті суспільства зумовили появу нових організаційних моделей професійної підготовки вчителів не тільки в межах земель, а й на рівні окремих університетів. Сталою залишилася лише двофазовість професійної підготовки: перша фаза (академічна) завершувалася першим державним іспитом; друга фаза (практична) полягала в роботі з неповним навантаженням у школі, поєднаній із відвідуванням трьох семінарів. Підготовчу службу майбутніх учителів номіновано як референдаріат, що підсумовується другим державним іспитом в університеті, під час якого необхідно продемонструвати педагогічні знання, уміння та навички, критично осмислити позитивні та негативні результати фахової практики.

Навчання вчителів – процес постійний та безперервний, що актуалізувало потребу створити розгалужену й диференційну систему післядипломної підготовки німецьких педагогічних кадрів. Проведений аналіз засвідчує, що нині вчителі Німеччини найбільш зацікавлені в удосконаленні фахово-предметної і спеціально-наукової підготовки, а також в обміні професійно-педагогічним досвідом. З огляду на це, планують змістове наповнення курсів підвищення кваліфікації та організовують навчання працівників освітніх закладів на міжземельному, земельному, регіональному й шкільному рівнях.

Особливої уваги заслуговує досвід організації післядипломної підготовки учителів vor Ort, на робочому місці (у школі). Процесом підвищення кваліфікації педагогів керують фахово підготовлені вчителі-практики, модератори. Така організація процесу характеризується численними перевагами, екстраполяція яких в українську площину позитивно вплине на вдосконалення вітчизняної післядипломної освіти.

Отже, у першому розділі досліджено розвиток системи підготовки вчителів Німеччини, проаналізовано її сучасний стан, структуру окремих підрозділів, соціальні та психолого-педагогічні передумови виникнення новітніх реформ педагогічної освіти Німеччини. Крім того, зреалізовано спробу доведення, що протиріччя між новими суспільними запитами й традиційною системою освіти актуалізують нагальність педагогічних інновацій.

У другому розділі – „Реформування системи підготовки педагогічних кадрів у Німеччині” – на підставі зафіксованих проблем, породжених кризою в педагогічній школі Німеччини, проаналізовано сучасний стан реформ структури та змістове наповнення педагогічної освіти країни. Ключові проблеми університетської педагогічної освіти Німеччини, які потребують вирішення, сформульовано в таких положеннях: брак професійної спрямованості в першій фазі; недовершеність органіки між елементами в навчанні „теорія – практика” і професійною спрямованістю; відсутність зв’язків між навчанням в університеті, референдаріатом та системою підвищення кваліфікації; неналежний рівень наукової роботи в різних аспектах навчальної діяльності; відсутність належної уваги в навчальному плані педагогічних факультетів до соціальної педагогіки.

Теоретична рецепція науково-педагогічної літератури, присвяченої констатуванню основних проблем педагогічної освіти Німеччини та аналізові прикладів її реформування, дає змогу зробити висновок: для поліпшення якості підготовки вчителів шкіл і гімназій освіта потребує інноваційних перетворень, мета яких – досягти оптимального балансу між науковою та практичною складовими навчального плану педагогічних факультетів німецьких університетів.

Про користь предметної (наукової) підготовки свідчать такі обставини: навчання теоретичних основ предметів зі спеціальності є пріоритетним для майбутнього фахівця; компетентність фахівця – запорука його фахової спроможності та сформованості навичок роботи в науково-дослідницькій сфері; подальша професійна діяльність передбачає самостійне поповнення знань, що вимагає досвіду аналітичної роботи з науковою літературою.

Орієнтоване на практику навчання має низку аргументів, що підтверджують його першочергову важливість у професійній підготовці вчителів: навчання повинно мати тісний зв’язок із професійною діяльністю; практична спрямованість процесу навчання підвищує мотивацію студентів для оволодіння професійними компетенціями.

Узагальнено та конкретизовано поняття професіоналізації освіти. Професійно-орієнтовану освіту потлумачено як таку, що покликана згрупувати всі навички та вміння вчителя навколо його здатності організувати процес викладання й навчання – тобто планувати, здійснювати та аналізувати зазначені органічні складники. Цей кваліфікаційний профіль включає перелік компонентів: викладання; виховання; діагностику, оцінювання, консультування; подальше підвищення кваліфікації. Формування такого профілю номіновано концепцією професіоналізації, згідно з якою до студентів педагогічних ВНЗ Німеччини регламентовано низку вимог: студенти повинні отримати знання про структуру, загальний стан, основні принципи функціонування сфери майбутньої професійної діяльності; мати уявлення про основні теорії викладання, про особливості й завдання виховання дітей та підлітків, про модифікацію цих завдань у нових суспільних умовах. Майбутні педагоги повинні уміти визначати міжпредметні зв’язки, орієнтуватися в можливих проблемах, конфліктах і труднощах у сфері професійної діяльності та пропонувати способи вирішення їх на практиці; засвідчувати вміння аналізувати власні дії та дбати про свій професійний розвиток.

У ході дослідження констатовано той факт, що науковці та вчителі-практики Німеччини часто критикують відсутність зв’язків між першою й другою фазами в педагогічній освіті. Єдина узгоджена концепція, що об’єднує всі фази навчання (зокрема й підвищення кваліфікації) може усунути автономність цих структур, налагодити зв’язки та сприяти вдосконаленню всієї системи педагогічної освіти.

Зазначене твердження слугує теоретичним підґрунтям для інновацій у педагогічній освіті Німеччини. У ході аналізу реформаційних нововведень надано перевагу тим новаціям, що є цікавими й перспективними для вивчення та застосування в українській вищій педагогічній школі. Проект „Інтегрований вступний семестр”, розроблений на базі Білефельдського університету для спеціальності „Учитель початкового ступеня”, є 7-тижневою шкільною практикою без відриву від навчання, де представлено компоненти дисциплін, що їх вивчають студенти протягом семестру. Заходи мають міжпредметний характер, адже до процесу залучено викладачів різних дисциплін. Межі проекту дають змогу студентам усвідомити елементи педагогічної професії із залученням практичного досвіду, відчути в навчанні ту професійну спрямованість, відсутність якої поставала об’єктом критики.

Педагогічні майстерні-лабораторії, організовані на базі шкіл, університетів, семінарів другої (практичної) фази, закладів підвищення кваліфікації, органів контролю за діяльністю шкіл, методичних об’єднань, дають змогу активно залучати студентів до практичної діяльності, організовувати комунікацію з досвідченими колегами, реалізовувати ідеї учасників проекту, розроблені під час професійного спілкування тощо.

У ході наукового пошуку підсумовано, що важливим аспектом реформування освіти в Німеччині є процеси індивідуалізації та гуманізації навчання. Питання підготовки гуманістичного вчителя актуальне для країни, з огляду на предметну дискусійність у науковій пресі, та має великий резонанс серед педагогічної громадськості.

Таким чином, у другому розділі дисертації досліджено шляхи реформування вищої педагогічної освіти Німеччини та наголошено на їхній прагматичній значущості для реформування вітчизняної системи підготовки вчителів.

У третьому розділі – „Євроінтеграційні процеси педагогічної освіти в умовах глобалізації” – проаналізовано концептуальні положення обох систем освіти (німецької та української) на початковому етапі загальноєвропейської інтеграції, здійснено їхній порівняльний аналіз, досліджено й виокремлено спільні позиції та відмінності.

Аналіз поглядів авторитетних фахівців у галузі вищої педагогічної освіти дає змогу констатувати: вища освіта України загалом та вітчизняна педагогічна школа зокрема мають обов’язково стати органічним складником загальноєвропейського освітнього простору, але запроваджувати західні методи і прийоми потрібно помірковано, беручи до уваги власне українські надбання та найкращі традиції вітчизняної педагогічної освіти. У роботі наголошено, що європейська інтеграція сприятиме оптимізації української вищої школи, уможливлюватиме її більшу відповідність усталеним міжнародним стандартам.

Основні пропозиції країн Євросоюзу, які в червні 1999 року підписали спільну заяву в італійському місті Болонья, повинні зреалізувати як Україна, так і Німеччина. Їхню сутність відображають такі позиції: запровадження дворівневого навчання; уведення кредитної системи; контроль якості освіти; розширення мобільності; сприяння працевлаштуванню випускників; забезпечення привабливості європейської системи освіти.

На шляху до європейського простору перед українською системою вищої освіти постали такі завдання: розробка системи забезпечення якості відповідно до стандартів та норм ENQA; зміцнення матеріально-технічної бази ВНЗ, поліпшення соціального захисту викладачів та студентів; залучення студентів до дослідницької діяльності; підвищення рівня працевлаштування бакалаврів; поступове запровадження третього циклу підготовки фахівців із вищою освітою; створення національної системи навчання протягом життя (LLL) з урахуванням загальноєвропейських тенденцій її розвитку; визнання періодів навчання та кваліфікацій ЕПВО; підвищення мобільності викладачів і студентів; розширення зв’язків між ВНЗ та суспільством; надання переваги співпраці, що базується на партнерстві, довірі й повазі, а також на цінностях, які є основою Болонського процесу.

На сучасному етапі перед системою педагогічної освіти Німеччини актуалізовано низку завдань: узгодження змісту й структури педагогічної підготовки в навчальних закладах країни, запровадження ступенів бакалавра та магістра на факультетах німецьких університетів, збільшення мобільності студентів та викладачів, активна участь у міжнародних освітніх програмах, професіоналізація освіти фахівців тощо.

На підставі вивчення процесів модернізації системи підготовки педагогічних кадрів Німеччини в другій половині ХХ – на початку ХХІ століття створено періодизацію реформ у галузі, доведено їхню залежність від соціально-економічних та політичних змін у суспільстві.