МОДЕЛІ КВАЛІМЕТРІЇ І ПОРІВНЯННЯ РІВНІВ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ СТУДЕНТІВ У РІЗНИХ ОЦІНОЧНИХ СИСТЕМАХ Автореферат

У вступі обґрунтовано вибір теми та її актуальність, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу, методи дисертаційного дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено відомості про апробацію та впровадження отриманих результатів дослідження.

У першому розділі — “Вимірювання й оцінювання навчальних досягнень студентів ВНЗ як педагогічна проблема” — на основі аналізу психолого-педагогічної літератури визначено сутність процедур вимірювання й оцінювання навчальних досягнень студентів у світлі визначення якості вищої освіти, а також ви-окремлено основні підходи до оцінювання навчальних досягнень студентів в умовах упровадження вимог Болонського процесу.

З’ясовано, що проблема забезпечення гідної якості вищої освіти перебуває сьогодні в центрі уваги багатьох фахівців (В. Болотов, Н. Єфремова, М. Євтух, В. Кремень та ін.), причому поняття якості освіти ними тлумачиться по-різному. У руслі дослідження ми дотримуємося наукової позиції тих науковців (А. Єсаулов, Г. Цехмістрова, Н. Фоменко та ін.), які визначають якість вищої освіти через рівень навчальних досягнень студентів.

У сучасній науковій літературі існує три основні підходи до визначення рівня навчальних досягнень студентів. Перший із них має назву критеріально-орієнтовного підходу. Він дозволяє з’ясувати, якою мірою особа досягла визначеного рівня знань, умінь і навичок, певних соціально-культурних вимог. Цей обов’язковий рівень навчальних досягнень студентів задається у вигляді освітнього стандарту. Другий — це нормативно-орієнтовний підхід. Відповідно до нього передбачається, що рівень навчальних досягнень студента інтерпретується залежно від досягнень усієї сукупності осіб. Третім є підхід, орієнтований на індивідуальні норми, реальний рівень навчальних досягнень кожного окремого студента у даний конкретний момент часу. У разі запровадження такого підходу результатами вимірювання є темп засвоєння та обсяг засвоєного матеріалу студента порівняно з вихідним рівнем його навчальних досягнень. Під час проведення дослідження враховано ідеї прихильників усіх трьох визначених вище підходів.

Доведено, що для визначення рівня навчальних досягнень студентів у педагогіці використовуються дві основні процедури: вимірювання й оцінювання. Так, вимірювання являє собою алгоритмічну операцію щодо приписування об’єктам (предметам, процесам, станам) певних числових еквівалентів відповідно до попередньо визначених правил. Процес оцінювання навчальних досягнень студентів виявляється через організацію діяльності дослідного типу, спрямованої на встановлення рівня знань, умінь, навичок студентів, їх готовності до майбутньої фахової діяльності й узагалі до життєдіяльності в умовах сучасного інформаційного суспільства. Встановлено, що між процедурами вимірювання й оцінювання є принципова різниця. Адже спочатку певна величина вимірюється шляхом зіставлення її з певним еталоном, а вже потім якісно аналізується. З’ясовано також, що одним із важливих засобів забезпечення гідного рівня навчальних досягнень студентів є організація постійного моніторингу.

У процесі проведення дослідження враховувалося, що Болонські домовленості спрямовані на запровадження уніфікованих вимог загальноєвропейської системи стандартів і сертифікації освіти, а також їх подальше вдосконалення. У світлі цього серед інших переваг для студентів країн-учасників відкриваються привабливі перспективи щодо полегшеного пересування з одного вищого навчального закладу в інший, а також їх працевлаштування. Проте такий процес обов’язково пов’язаний з урахуванням і взаємною узгодженістю вимог щодо їх рівнів навчальних досягнень. Зазначимо, що відповідні процедури здійснюються за двома основними напрямами: 1) виявлення рівня відповідності (в ідеалі — адекватності) змісту освіти, що надається в європейських ВНЗ різних країн, шляхом аналізу додатка до диплома або будь-якого іншого відповідного документа, в якому вказуються навчальні дисципліни, котрі вивчаються студентами, а також кредити, що було виділено на опанування кожної з них; 2) визначення рівня навчальних досягнень студентів через бали національної шкали оцінювання та їх переведення у шкалу оцінювання закладу освіти іншої країни, де вони мають намір продовжити навчання.

Незважаючи на значні зусилля, яких докладають західноєвропейські країни-учасники Болонського процесу з метою досягнення більшої сумісності та порівнянності систем оцінювання результатів вищої освіти, на сьогодні можна констатувати, що в цих системах спостерігаються суттєві відмінності. Ураховуючи це, Єврокомісія після проведення відповідних досліджень запровадила так звану “полегшену” шкалу оцінювання ECTS, яку пропонується використовувати для узгодження рівня навчальних досягнень студентів різних країн. При цьому всі оцінки за цією шкалою виставляються відповідно до результатів звичайного рейтингу рівня навчальної успішності студентів у їх навчальних потоках.

У науковій літературі (Я. Болюбаш, М. Степко, К. Левківський та ін.) звертається також увага на те, що використання “полегшеної” шкали оцінювання ECTS за наявності певних позитивних моментів має й суттєві недоліки, зумовлені специфікою рейтингового підходу, насамперед такі: 1) шкала ECTS робить залежним індивідуальний рівень навчальних досягнень студента від плідності навчальної праці інших членів його групи; 2) контингент навчальних потоків формується довільно, їхня адекватність за навчальною компетенцією студентів шляхом статистичного порівняння середніх значень і середньоквадратичних відхилень у рівнях навчальних досягнень не проводиться. Через це майбутні фахівці, які реально мають однаковий рівень навчальних досягнень, можуть отримати близькі, але все ж різні оцінки за шкалою ECTS чи, навпаки, різні за реальною навчальною успішністю студенти у разі переведення їхніх оцінок в оцінки за шкалою ECTS можуть отримати однакові результати в балах; 3) рівень навчальних досягнень не є константою, оскільки на нього впливає багато чинників об’єктивного й суб’єктивного характеру, тому він може суттєво змінюватися впродовж терміну навчання студентів; 4) на сьогодні за фактично діючою схемою переведення оцінок за національною шкалою в оцінки за шкалою ECTS у різних комбінаціях реально порівнюються між собою тільки якісні показники, однак при цьому не передбачається порівняння кількісних показників рівня навчальних досягнень студентів.

Єврокомісією висловлено ідею про те, що ВНЗ різних країн ухвалюють власні рішення щодо подальшого використання шкали оцінювання ECTS і узгодження отриманих за цією шкалою оцінок з оцінками за традиційною для них шкалою. Проте встановлено, що матеріали з цього питання ще й досі не узагальнено, а як наслідок — відповідні рекомендації не розроблено. Отже, нормативні документи міжнародного рівня щодо переведення оцінок за системою ECTS у національні системи оцінок дотепер не розроблені.

В останні роки вітчизняні вищі навчальні заклади проводять перманентні дослідження з метою вдосконалення організації навчально-виховного процесу в умовах упровадження кредитно-модульної системи й об’єктивізації процесів оцінювання знань студентів, у тому числі шляхом розробки і запровадження тестового контролю з використанням 100-бальної шкали. Водночас з’ясовано, що відповідні процедури з цієї проблеми на єдиних науково-методологічних засадах не визначено. Недостатньо використовується й багатий досвід психологічної й соціологічної кваліметрії. А це, у свою чергу, значно гальмує впровадження положень Болонського процесу у діяльність вітчизняних вищих навчальних закладів.

Як з’ясовано, вагомий внесок у розвиток педагогічної кваліметрії зробили В. Аванесов, А. Анастазі, С. Архангельський, Р. Аткінсон, Л. Білоусова, Б. Бітiнас, Л. Бурлачук, Р. Буш, Дж. Глас, М. Грабар, Л. Ітельсон, І. Колгатін, А. Прокопенко, С. Раков, Н. Розенберг, А. Сохор, Дж. Стенлі, Л. Фридман, М. Челнишкова та ін. Ученими обґрунтовано, що в основі кваліметричного підходу покладено такі основні принципи: 1) інформативність (всебічність уявлень про досліджуваний об’єкт); 2) інтегрованість (поєднання кількісних та якісних методів); 3) оптимальність (адекватний підбір методик визначення навчальних досягнень студентів, мінімізація часу й засобів під час планування, організації та проведення дослідження); 4) точність; 5) доказовість; 6) технологічність (використання методів розрахункових технологій, забезпечення опрацювання й збереження отриманих даних); 7) уніфікованість (раціональне скорочення кількості методів і засобів вимірювання, приведення їх до єдиної структури); 8) доступність (використання методик викладачами, які не мають спеціальної математичної підготовки). Найважливішим синтезуючим критерієм кваліметрії є об’єктивність. Основними компонентами кваліметричного підходу є теорія вимірювань, методи математичної статистики й математичного моделювання.

Науковцями (С. Архангельський, А. Алексюк, А. Вербицький, М. Степко та ін.) доведено, що результативність оцінювання знань студентів залежить, з одного боку, від ефективності відповідних шкал чи систем оцінювання, а з іншого — від якості навчальних завдань-тестів для перевірки рівня засвоєних знань. Визначено, що для оцінювання рівня навчальних досягнень студентів можуть бути використані різні шкали: 1) номінальна (класифікаційна, найменувань), яка передбачає групування предметів у класи за ідентичністю певної ознаки; 2) шкала впорядкування (ранжування, рейтингова), що дає змогу судити про відношення між об’єктами типу “краще — гірше”, “більше — менше”; 3) метрична, що дає змогу фіксувати величину інтервалу; 4) шкала відношень, яка допускає порівняння не тільки самих значень показників або їх різниць, але й різноманітних арифметичних комбінацій цих значень; 5) шкала різниць (циклічна, періодична шкала), що забезпечує інваріантність до зсуву типу y = x + b;

6) абсолютна, яка призначена для вимірювання неперервних властивостей об’єкта й особливістю якої є її нескінченність, абсолютність нуля й одиниці; 7) лінгвістична (нечітка), що передбачає оперування лінгвістичними змінними та ін. Використання визначених вище шкал дозволяє виміряти успішність навчання студентів за показниками, які поділено на дві групи: кількісні та якісні. Під кількісними показниками маються на увазі такі, які визначаються за шкалою, не менш досконалою, ніж інтервальна. Якісні показники розраховуються за шкалою, менш досконалою, ніж інтервальна. Також доведено, що 100-бальна шкала може бути основою для створення на її базі різноманітних оціночних систем.

У другому розділі — “Кваліметрія й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах” — проаналізовано передовий досвід вітчизняних ВНЗ щодо забезпечення кваліметрії знань студентів в умовах кредитно-модульної організації, а також обґрунтовано моделі кваліметрії та порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах.

У межах дослідження було вивчено й проаналізовано цінний досвід деяких вітчизняних ВНЗ з організації оцінювання навчальних досягнень студентів, а саме: Донбаського гірничо-металургійного інституту, Житомирського державного університету ім. І. Я. Франка, Київського національного університету ім. Т. Г. Шевченка, Київського національного авіаційного університету, Харківської державної академії міського господарства, Херсонського державного технічного університету та ін. З урахуванням цього досвіду, рекомендацій провідних науковців і результатів нашого власного дослідження нами було розроблено й теоретично обґрунтовано моделі узгодженості рівнів навчальних досягнень студентів за різними оціночними системами, що застосовуються у вітчизняних закладах освіти, зокрема за 4-бальною, 12-бальною і 100-бальною.

Оскільки процес ухвалення рішень, пов’язаний із оцінюванням знань студентів, відрізняється нечіткістю (розпливчастістю), необхідним кроком для обґрунтування моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах було забезпечення формалізації відповідних процедур. Обробка інформації в завданнях ухвалення рішень з вимірювання та оцінювання знань студентів забезпечувалася застосуванням лінгвістичного підходу та нечітких шкал. У межах цього підходу прийнятним було застосування як значень змінних не лише чисел, але й слів та речень звичайної мови, а апаратом їх формалізації була теорія нечітких множин.

Процеси кваліметрії навчальних досягнень знань студентів було відображено з позиції вирішення завдання ухвалення рішення в умовах невизначеності, яка пов’язана з: нечіткістю обсягу знань, що контролюється й реалізується у відповідних тестах; відсутністю чітко визначеного “прохідного” рівня навчальних досягнень студентів; недоліками статистично-імовірнісних моделей оцінювання рівнів навчальних досягнень; діапазоном прийнятої шкали оцінювання; недостатньою розробкою й адаптацією методів лінгвістичних змінних і нечітких множин для потреб педагогічної кваліметрії.

Завдання ухвалення рішення щодо оцінювання рівнів навчальних досягнень студентів моделювалося за допомогою використання кортежа, в якому враховувалася множина альтернатив — балів за різними шкалами оцінювання. На основі аналізу теоретичних положень нечітких множин і лінгвістичних змінних, зокрема понять кваліфікаторів, модифікаторів і квантифікаторів, були сформовані універсальні підходи й рекомендації до формування терм-множини лінгвістичної змінної рівня навчальних досягнень для будь-якої за розмірністю шкали, що дозволяє здійснювати їх ефективне кількісно-якісне вимірювання й оцінювання. Розроблено відповідні терм-множини для 4-бальної, 12-бальної, 7-бальної (європейської “полегшеної”), 9-бальної та 10-бальної шкал оцінювання знань.

Доведено, що рівень навчальних досягнень студента, виміряний за 100-бальною шкалою, можна схарактеризувати за допомогою відповідної функції належності до певного бала шкали оцінювання, яка й визначає ступінь цієї належності. Установлено також, що функції належності є, по суті, моделями кваліметрії знань.

Результати порівняльного аналізу відомих підходів до побудови функцій належності свідчать про те, що всі вони, з одного боку, використовують статистичні експертні оцінки, отримані у процесі досліджень. З іншого боку, жоден з них не передбачає безпосередньої побудови функції належності. На підставі врахування природних властивостей функції належності _, тобто наявності в неї одного максимуму і гладких фронтів, котрі спадають до нуля, доведено, що найбільш прийнятним є метод її побудови за допомогою використання “матриці підказок”.

Визначено також основи адаптації й застосування шкали Купера-Харпера для побудови різноманітних систем оцінювання навчальних досягнень студентів у вигляді функцій належності лінгвістичної змінної рівня навчальних досягнень з аргументом — континуумом 100-бальної шкали, якій притаманні всі властивості унікальної абсолютної шкали вимірювань.

З урахуванням вищевикладених наукових положень було розроблено й обґрунтовано моделі кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах. Ці моделі дозволяють аналітично розглянути особливості кваліметрії знань студентів за різними шкалами оцінювання, а також забезпечити узгодженість їх рівнів навчальних досягнень під час переходу з однієї оціночної системи в іншу, зокрема з 4-бальної в європейську “полегшену” 7-бальну шкалу при чіткому й обґрунтованому співвідношенні результатів якісних і кількісних оцінювань навчальних досягнень.

У третьому розділі — “Експериментальна перевірка моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах” — описано загальні питання організації експерименту, висвітлено хід експериментальної роботи, визначено ефективність упровадження розроблених моделей кваліметрії й порівняння навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах.

З метою вивчення стану оцінювання викладачами навчальних досягнень і переведення оцінок з однієї шкали оцінювання в іншу нами було організовано пілотажне дослідження, в якому взяли участь 578 викладачів різних за напрямом освітянської діяльності ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації: Кіровоградського національного технічного університету, Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. К. Винниченка, Державної льотної академії України, Кіровоградського інституту регіонального управління та економіки, Кіровоградського інституту комерції, Кіровоградського НКП Київського юридичного інституту МВС, Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна.

Під час проведення цього дослідження було застосовано різні методи дослідження: спостереження, бесіди, анкетування, тестування, вивчення письмових робіт студентів та ін. Особлива увага приділялась дослідженню результатів контрольних робіт, які організовувалися за розпорядженням представників адміністрації ВНЗ та інших державних органів управління освітою з метою перевірки рівня «залишкових» знань і умінь у студентів. Аналіз цих робіт дозволив не тільки з’ясувати реальний рівень навчальних досягнень студентів, але й порівняти оцінки за роботи з тими оцінками, які виставили викладачі майбутнім фахівцям на іспитах. Як засвідчили результати аналізу, між оцінками, отриманими за написання таких контрольних робіт, та екзаменаційними оцінками, виставленими викладачами, спостерігалися суттєві відмінності, а саме: 1-3 бали за вітчизняною системою оцінювання й аналогічні відмінності за європейською 100-бальною системою. Це свідчить про те, що зазвичай викладачі завищують оцінки студентам порівняно з їхніми реальними успіхами.

У ході опитування викладачів було також з’ясовано, що переважна більшість із них (79 %) має труднощі різного плану під час оцінювання навчальних досягнень студентів і особливо під час переведення оцінок, виставлених за національною шкалою, в оцінки, виставлені за європейською “полегшеною” шкалою. 81 % педагогів зазначили, що вони намагаються різними способами підвищити рівень обізнаності з цього питання, причому серед них 78 % погодилися з тим, що для них у цьому аспекті була б корисною кваліфікована допомога з боку фахівців. Практично всі опитані викладачі підтвердили, що вони використовують 7-бальну полегшену шкалу не як рейтингову, а звичайну бальну шкалу.

Було також встановлено, що тільки 59 % викладачів вважають, що їх оцінки більш-менш відображають об’єктивну картину рівня навчальних досягнень студентів. На думку 27 % педагогів, вони швидше завищують оцінки порівняно з реальними навчальними успіхами, ніж занижують. А 14 % викладачів переконані в тому, що вони, навпаки, частіше занижують, ніж завищують оцінки. Проте 98 % викладачів погодилися з тим, що розробка науково обґрунтованих моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах є дійсно актуальною проблемою сьогодення і їх використання дозволило б значно полегшити процес кваліметрії навчальних досягнень та переведення кількісного значення цього рівня з однієї системи оцінювання в іншу.

Результати опитування студентів дещо відрізняються від вищенаведених даних. Так, у ході опитування з’ясовано, що тільки 48 % студентів вважають, що оцінювання їх навчальних досягнень відбувається більш-менш об’єктивно, 34 % стверджують, що їх оцінки в більшості випадків занижені порівняно з реальним рівнем їх знань, а 16 % — що їм часто вдається за допомогою різних способів (умовляння викладачів, списування тощо) отримати вищі оцінки, ніж вони заслуговують. Однак більшість із них (68 %) також вважає, що при застосуванні викладачами науково продуманих моделей кваліметрії й порівняння викладачами рівнів навчальних досягнень студентів у різних системах можна отримати набагато об’єктивніші оцінки.

Отже, з урахуванням думок провідних науковців і результатів пілотажного дослідження, які підтверджують необхідність забезпечення більш об’єктивного оцінювання навчальних досягнень студентів і переведення оцінок за однією шкалою в оцінки за іншою шкалою, нами було організовано педагогічний експеримент з метою перевірки висунутого припущення. Відповідно до припущення, впровадження розроблених і науково обґрунтованих нами моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах дає можливість об’єктивно порівнювати ці рівні між собою й адекватно переводити чисельне вираження навчальних досягнень з однієї системи в іншу.

Для перевірки ефективності експериментальної роботи нами було визначено відповідні критерії й показники. Так, першим було обрано формально-оцінювальний критерій, який конкретизувався через визначені в офіційних нормативних документах показники виставлення оцінок за різними шкалами оцінювання. Другим був рефлективно-оцінювальний критерій, який конкретизувався через такі показники: 1) результати самоаналізу викладачами рівня адекватності виставлених оцінок до реальних навчальних досягнень студентів за різними системами оцінювання; 2) самооцінювання студентів щодо відповідності отриманих оцінок до реального стану їх навчальних досягнень.

Педагогічний експеримент для перевірки сформульованого вище припущення проводився у природних умовах життєдіяльності таких вищих навчальних закладів ІІІ—IV рівнів акредитації: Кіровоградського соціально-педагогічного інституту “Педагогічна академія”, Харківської національної академії міського господарства, Кіровоградського інституту регіонального управління та економіки, частково — під час підготовки фахівців на заняттях, організованих Всеукраїнською ергономічною асоціацією. Для визначення ефективності експериментальної роботи було створено групу незалежних експертів (219 осіб), до якої ввійшли викладачі вищеназваних ВНЗ.

Було також обрано експериментальні (735 студентів) і контрольні (746 студентів) групи, у яких, за даними констатувального етапу експерименту, суттєвих відмінностей не спостерігалося. Важливо також відзначити, що комплектування експериментальних і контрольних груп відбувалося таким чином, щоб до кожної з них входили майбутні фахівці однієї спеціальності, оскільки це передбачало, що вони працюють за однаковими навчальними програмами та планами.

На формувальному етапі експерименту у визначених експериментальних групах студентів упроваджувалися розроблені моделі кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів у різних оціночних системах. У контрольних групах оцінювання здійснювалося традиційним способом, тобто без використання зазначених моделей.

У ході проведення експериментальної роботи було побудовано й використано функції належності лінгвістичної змінної рівня навчальних досягнень студентів за 4-бальною, європейською “полегшеною” 7-бальною й 12-бальною шкалами оцінювання знань студентів при єдиному аргументі — континуумі 100-бальної шкали вимірювання знань. Причому гнучкість розроблених моделей дозволяла налаштовувати їх для кількісно-якісного порівняння результатів вимірювання і оцінювання знань, орієнтуючись на будь-який імперативно визначений орієнтир у рівні навчальних досягнень.

Було також проведено комплексний і всебічний порівняльний аналіз процесів кваліметрії рівнів навчальних досягнень студентів за різними оціночними шкалами для характерних точок — квартилів і децилів 100-бальної шкали, а також встановлено відповідності оцінок через інтервали 100-бальної шкали. Моделі кваліметрії були побудовані в масштабі, що дозволяв порівнювати відповідність оцінок із точністю до одного процентиля, тобто одного бала за 100-бальною шкалою.

Для визначення аналізу ефективності експериментальної роботи було обрано відповідні критерії: формально-оцінювальний і рефлективно-оцінювальний. Перший із обраних критеріїв конкретизувався через визначені в офіційних нормативних документах показники виставлення оцінок за різними шкалами оцінювання. Для цього використовувалися нормативні документи як загальнодержавного рівня, так і рівня окремого ВНЗ, факультету чи кафедри.

Другий критерій конкретизувався через такі показники:

1) результати самоаналізу викладачами рівня адекватності виставлених оцінок реальним навчальним досягненням студентів за різними системами оцінювання; 2) самооцінювання студентів щодо відповідності отриманих оцінок до реального стану їх навчальних досягнень.

Для діагностики змін упродовж проведення експериментальної роботи за першим критерієм викладачам з групи експертів пропонувалося оцінити навчальні досягнення студентів експериментальних і контрольних груп у різних системах оцінювання. Причому в контрольних групах викладачам пропонувалося перевіряти послідовно одну й ту саму навчальну роботу студентів за 4-бальною системою оцінювання, а потім звичайним для них способом переводили в оцінки за іншими системами. В експериментальних групах викладачі перевіряли роботи всіх студентів спочатку за 4-бальною системою оцінювання, а потім послідовно — за іншими бальними системами. Пізніше оцінки за 4-бальною системою переводилися в оцінки за іншими шкалами за допомогою використання розроблених моделей.

Як свідчать результати експерименту, кількість збігів в оцінках за різними оціночними системами є значно більшою в експериментальних групах порівняно з контрольними, хоча отримані дані і в експериментальних, і тим паче в контрольних групах все ж таки нижчі від бажаного результату. На наш погляд, це пов’язано з недосконалістю самої процедури оцінювання в кожній з існуючих систем у ВНЗ. Унаслідок цього переведення оцінок

з однієї системи в іншу значно ускладнюється.

Що стосується визначення ефективності експериментальної роботи за показниками другого критерію, то насамперед було організовано опитування викладачів, у ході якого вони повідомляли результати самоаналізу рівня адекватності виставлених оцінок реальним навчальним досягненням студентів за різними шкалами оцінювання. Для цього педагоги спочатку оцінювали представлені роботи за 4-бальною шкалою оцінювання, переводили ці оцінки в оцінки в інших системах оцінювання за допомогою визначених моделей, а потім аналізували, якою мірою вони відповідають реальній картині навчальних досягнень студентів. Аналіз представлених даних свідчить про те, що кількість неадекватних оцінок на думку студентів більша, ніж на думку викладачів, тобто думки студентів і викладачів стосовно оцінок не зовсім збігаються. Проте загальна тенденція спостерігається і у відповідях студентів: в експериментальних групах кількість осіб, які вважають виставлені оцінки справедливими, значно більша, ніж у контрольних групах.

У співбесідах з викладачами і студентами було також з’ясовано: переважна більшість із них (83 % педагогів і 69 % студентів) вважає, що впровадження розроблених моделей кваліметрії й порівняння рівнів навчальних досягнень студентів дійсно дає можливість об’єктивно порівнювати ці рівні між собою й адекватно переводити чисельне вираження навчальних досягнень з однієї системи в іншу.

Отже, аналіз отриманих результатів за визначеними критеріями й відповідними показниками свідчить про те, що висунуте припущення є істинним. Одержані результати є універсальними і можуть бути впроваджені разом з кредитно-модульною системою організації навчального процесу у всіх вітчизняних ВНЗ незалежно від їх освітянського профілю.