ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СЛІПОГЛУХИХ ДІТЕЙ У СПЕЦІАЛЬНІЙ ЛІТЕРАТУРІ США ТА ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено мету, завдання, об’єкт і предмет дослідження, методологічні та теоретичні засади дослідження, розкрито наукову новизну, практичну значущість результатів дослідження, подано інформацію про надійність і вірогідність, апробацію та впровадження результатів дослідження у практику.

У першому розділі – «Концепція комунікації та комунікативної компетентності у вітчизняній і зарубіжній літературі» – розкриваються результати аналізу лінгвістичної, психолінгвістичної, загальної і спеціальної психолого-педагогічної вітчизняної та зарубіжної наукової літератури з проблеми комунікації, формування комунікативних компетенцій і становлення комунікативної компетентності в нормі, а також в умовах зорової і слухової депривації.

У сучасній вітчизняній і зарубіжній літературі можна знайти чимало досліджень, присвячених проблемі комунікації, зокрема з позиції лінгвістики комунікація була предметом дослідження А.М. Богуш, Т.О. Ладиженської, Т.Г. Постоян, у психології – Л.С. Виготського, М.І. Лісіної, О.Р. Лурії, С.Л. Рубінштейна, у психолінгвістиці – О.О. Леонтьєва, Т.О. Пироженко, Є.І. Пассова, О.О. Бодальова, Ф.С. Бацевич.

При вивченні сучасних тлумачень взаємозв’язку понять «спілкування» та «комунікація» було виявлено існування двох підходів до цієї проблеми. Прихильники першого (Л.С. Виготський, М.І. Лісіна, О.О. Леонтьєв, Т. Парсонс, К. Чері та ін.) схильні ототожнювати ці два терміни. У той час як прихильники другого підходу вважають необхідним розмежування понять «спілкування» та «комунікація» (М.С. Каган, К. Шеннон).

Водночас, значна кількість авторів використовує ці поняття як синоніми. Ми пояснюємо це тим, що у сучасній психологічній літературі наводиться чимало посилань на зарубіжних авторів, переважно англомовних, які під словом «communication» розуміють і інформаційну, і інтерактивну, і перцептивну сторони процесу міжособистісного спілкування. Водночас терміну, який би дослівно перекладався як «спілкування», не існує.

Нам імпонує визначення комунікації як взаємодії, у процесі якої відбувається обмін повідомленнями, інформацією між двома особами або більшою кількістю людей. У процесі комунікації одна людина надсилає повідомлення, тоді як інша отримує його (L. Alsop, K. Stremel, R. Wilson).

На основі аналізу загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури було виділено функції комунікації, які вона виконує у процесі міжособистісної взаємодії (інформаційна, регуляційна та афективна), та комунікативні мотиви, які реалізуються через ці функції (протест, вимога, привернення уваги, регулювання дій тощо).

Аналіз процесу становлення засобів спілкування в онтогенезі в нормі, виділених М.І. Лісіною, а саме експресивно-мімічних, предметно-дійових та мовленнєвих, дозволив дійти висновку про важливість формування первинних невербальних засобів спілкування для подальшого комунікативного та соціального розвитку дитини.

На основі аналізу вітчизняної й зарубіжної лінгвістичної та психолінгвістичної літератури було узагальнено відомості про форми комунікації. Зокрема, у зарубіжній літературі, окрім вербальної та невербальної форм комунікації, що відображають характер знакової системи, яка використовується у процесі спілкування, виділяють також дві форми комунікації, які співвідносяться з процесами отримання та довільної передачі повідомлення (C. Leister, J. Matthews, V. Molden, K. Stremel, R. Wilson) – перцептивна (імпресивна) та експресивна форми комунікації.

Також було виявлено термінологічну і логічну невпорядкованість у визначенні й класифікації комунікативних і мовленнєвих умінь. Подібність визначень комунікативних умінь, компетенцій та компетентності свідчить про недостатню теоретичну розробку даного питання. Зокрема більшість вчених розглядають комунікативні уміння не розділяючи їх із мовленнєвими уміннями (М.М. Ісаєнко, Є.І. Пассов, О.Я. Яковлєва). Проаналізовані нами дисертаційні дослідження (І.М. Гудим, І.М. Некрасова, Л.О Савчук) присвячені формуванню комунікативних умінь у дітей з особливими освітніми потребами саме на основі мовленнєвого спілкування, тому побудовані навколо формування саме мовленнєвих компетенцій. Водночас ми не ставили за мету даного дослідження розробку виключно методики навчання мови та розвитку мовлення сліпоглухих дітей.

Це обумовило необхідність термінологічного упорядкування таких понять, як «комунікативна компетенція» (комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування та ініціювати спілкування) та «мовленнєва компетенція» (вміння адекватно і доречно практично користуватися мовою в конкретній ситуації, висловлювати свої думки, бажання, прохання, наміри; вміння швидко й правильно орієнтуватись у мінливих умовах спілкування; правильно планувати та здійснювати систему комунікації, зокрема її найважливішу ланку – мовленнєвий вплив). Відповідно, під комунікативною компетентністю розуміють здатність спілкуватися з різними людьми, творчо, цілеспрямовано, доречно встановлювати та підтримувати необхідні контакти з іншими людьми засобами комунікації з урахуванням конкретної ситуації та комунікативної спрямованості.

Аналіз значної кількості літературних джерел дозволив нам зробити висновок, що у сучасній психолінгвістиці та лінгвопсихології під комунікативними компетенціями в першу чергу розуміють вищу форму цілісних умінь та навичок, які безпосередньо пов’язані із застосуванням для спілкування певної національної мови – словесного мовлення. Аналіз спеціальної літератури з проблематики формування комунікативних компетенцій дітей з порушеннями психофізичного розвитку свідчить про те, що ще до оволодіння мовою як основним засобом спілкування у дитини має бути сформований цілий ряд умінь та навичок, які підготують її до засвоєння засобів комунікації. На основі цих навичок у дитини має скластися уявлення про почерговий, обопільний характер комунікативної взаємодії, позначальну функцію того засобу спілкування, який буде використовуватися у спілкуванні з дитиною (мова, жести, дактиль, Брайль тощо), та можливості його використання з огляду на усі функції комунікації. Тому стосовно сліпоглухих дітей доцільно користуватися визначенням «комунікативної компетентності» як здатності розуміти та відтворювати певну комунікативну систему (наприклад, словесну мову або жестову мову) не тільки на рівні фонологічних та лексико-граматичних знань та умінь (якщо це усна мова), а й відповідно до різноманітних цілей та специфіки ситуації спілкування.

У цьому розділі ми також розглянули положення теорії М.І. Жинкіна про універсально-предметний код (УПК), які мають виключне значення для теоретичного обґрунтування системи формування комунікативної компетентності сліпоглухих дітей, оскільки за цією теорією мислення здійснюється на основі універсального чуттєвого коду, який реалізується у мовленні.

Особливу увагу було приділено аналізу науково-методичної літератури з проблеми формування комунікативної компетентності окремо у дітей з порушеннями слуху та у дітей з порушеннями зору.

Зокрема, було виявлено, що висвітлення проблеми формування комунікативної компетентності дітей зі стійкими порушеннями слуху у спеціальній літературі здійснюється з точки зору особливостей формування у них саме мовленнєвих компетенцій, розвитку словесного мовлення, як усного так і письмового (К.Д. Бойко, Н.Г. Морозова А.Ф. Понгільска). У вітчизняній сурдопедагогіці ґрунтовно вивчено сенсорні можливості оволодіння дітьми з порушеннями слуху артикуляційною стороною мовлення (В.І. Бельтюков, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слєзіна) та значення використання допоміжних засобів спілкування, таких як дактильний алфавіт (В.І. Бельтюков, П.Д. Єнько, Б.Д. Корсунська, Р.Г. Краєвський, Є.М. Марциновська, Ф.Ф. Рау, І.П. Соколянський, Л.І. Фомічова, А.В. Ярмоленко), особливості лексичної та граматичної структури мови жестів (Р.М. Боскіс, Л.В. Занков, Н.В. Іванюшева, Н.Г. Морозова, І.М. Соловйов, В.І. Флері).

Проблема формування усного та письмового мовлення дітей з порушеннями слуху досліджувалася багатьма вітчизняними сурдопедагогами та психологами у різних аспектах: розглядалися питання змістової сторони мовлення, особливостей засвоєння лексичного складу мови, характерних лексичних помилок (Р.М. Боскіс. А.М. Гольдберг, Б.Д. Корсунська, О.П. Круглик, Н.Г. Морозова, І.М. Соловйов, Ж.І. Шиф), досліджувалися особливості засвоєння граматичного ладу мови та граматичні помилки у мовленні дітей (Р.М. Боскіс, О.П. Гозова, А.М. Гольдберг, Л.В. Занков, К.Г. Коровін, Б.Д. Корсунська, К.В. Луцько, Л.О. Малина, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, І.М. Соловйов, Л.І. Тигранова), вивчались питання мотивації та ставлення дітей з порушеннями слуху до вивчення мови (Ж.І. Шиф) та спілкування за допомогою усного мовлення (Р.М. Боскіс, С.О. Зиков, Н.Г. Морозова, І.М.Соловйов, Ж.І. Шиф).

Аналіз тифлопедагогічної літератури показав, що в осіб з вадами зору у процесі міжособистісної комунікації також спостерігаються певні відхилення у комунікативній поведінці від загальноприйнятих суспільних норм та правил, що має сукупний негативний вплив і на сам процес комунікативної взаємодії, і на його результативність (Т.М. Гребенюк, І.М. Гудим, В.З. Денискіна, П.М. Залюбовський, М. Заорська, В.О. Кобильченко, О.Г. Литвак, І.С. Моргуліс, Г.В. Нікуліна, Л.І. Плаксіна, І.О. Сасіна, Є.П. Синьова, Л.І. Солнцева, В.О. Феоктистова).

У вітчизняній тифлології проблема формування комунікативної компетентності осіб з вадами зору порушувалася у процесі дослідження труднощів спілкування та розробки шляхів їх подолання (Т.П. Головіна, П.М. Залюбовський, В.В. Кобильченко, О.Г. Литвак, В.М. Сорокін, В.О. Феоктистова), дослідження міжособистісних стосунків у змішаних колективах (І.П. Волкова, Т.М. Гребенюк, О.Г. Литвак, Є.П. Синьова), мовленнєвого розвитку осіб з порушеннями зору (З.Г. Єрмолович, Г.В. Григор’єва, Н.С. Костючек, Г.В. Нікуліна, І.П. Чигринова), формування комунікативної культури осіб з вадами зору (Г.В. Нікуліна). Дослідженнями було виявлено, що найбільше страждає перцептивна сторона комунікативної діяльності, наслідком чого стає порушення взаємостосунків між людьми, ставлення людей один до одного, неадекватність або неточність формування уявлення про партнера по спілкуванню (В.М. Мясищев, О.О. Бодальов, О.Г. Литвак). Дослідження І.П. Волкової, П.М. Залюбовського, І.С. Моргуліса, Є.П. Синьової продемонстрували відсутність достатнього комунікативного досвіду та недостатність особистісно-емоційного спілкування осіб з порушеннями зору. Особливості оволодіння вербальними і невербальними засобами спілкування розкриті у працях І.М. Гудим, З.Г. Єрмолович, М. Заорської, Г.В. Нікуліної та В.О. Феоктистової. Труднощі міжособистісного спілкування незрячих з особами зі збереженим зором також обумовлюються наявністю неадекватних установок зрячих стосовно сліпих та неадекватної інформації про ставлення зрячих до осіб з порушеннями зору (О.Г. Литвак), а також особливостями ставлення осіб з порушеннями зору до власного дефекту (С.Б. Власенко, Є.А. Клопота, О.Г. Литвак, Т.П. Головіна, Е.М. Стерніна, Ю.В. Тімакова).

У другому розділі – «Особливості комунікативного розвитку сліпоглухих дітей (порівняльний аналіз вітчизняних та зарубіжних концепцій)» – розкрито питання історії навчання та виховання сліпоглухих дітей; на основі аналізу вітчизняної та зарубіжної літератури узагальнено підходи до визначення та класифікації даної категорії психофізичних порушень. Проаналізовано концепції психічного розвитку сліпоглухих дітей, поширені у вітчизняній і зарубіжній тифлосурдопедагогіці. Зокрема, представлено підходи до визначення форм і засобів спілкування сліпоглухих дітей, особливостей формування комунікативних мотивів. Окремо проаналізовано роль партнера по спілкуванню у становленні комунікативної компетентності сліпоглухої дитини.

На основі сучасної науково-методичної літератури, матеріалів міжнародних конференцій та з’їздів було сформульовано узагальнююче визначення сліпоглухоти як психофізичного порушення: до категорії сліпоглухих відносяться діти з поєднанням порушень зору та слуху різного ступеня, за умови, що внаслідок наявного порушення слуху дитина не може вчитися у закладах для дітей з порушенням зору, а внаслідок наявності порушення зору не може навчатися у закладах для дітей з порушеннями слуху. Крім того, було упорядковано класифікації сліпоглухоти за критерієм часу виникнення та провідним сенсорним порушенням. Найбільш інформативним та доцільним виявилось поєднання класифікацій Г.П. Бертинь, S. Roberts, E. Helmstetter, D. Guess та M. Murphy-Herd, що дозволяє визначити не лише те, яке з двох сенсорних порушень виникло першим, а й яке з них є провідним. Іншими словами, визначення можливостей компенсації порушення вже закладено у таку класифікацію.

Дані вітчизняної тифлосурдопсихологічної літератури було доповнено дослідженнями американських та британських вчених про вплив комбінованого порушення сенсорних функцій на психічний розвиток дитини: а саме порушення не лише комунікативного, а й соціального та емоційного розвитку, виникнення проблемної поведінки внаслідок відсутності загальноприйнятих засобів комунікації, негативні наслідки впливу супутніх неврологічних та соматичних захворювань на хід комунікативного та пізнавального розвитку дитини.

Упорядковано дані вітчизняної та зарубіжної літератури про роль збережених і залишкових відчуттів у становленні комунікативної компетентності сліпоглухих дітей. Було визначено, які компенсаторні можливості несе в собі кожний аналізатор, включаючи і слуховий та зоровий, якщо їх функції виявляються у тій чи іншій мірі збереженими, для пізнання навколишнього світу та оволодіння навичками спілкування, і що найголовніше, для засвоєння усного мовлення. З цією метою було використано переважно вітчизняну тифлосурдопедагогічну та сурдопедагогічну літературу, оскільки граматичний, а головне фонетичний, склад англійської та української мов є настільки відмінним, що порівняння методик формування вимови і розвитку мовлення було б методично невірним.

У порівняльному плані проаналізовано підходи до визначення доступних сліпоглухим дітям засобів спілкування. Значних відмінностей у переліку засобів не було виявлено, однак спостерігаються відмінності в загальному процесі становлення комунікативної компетентності.

Визначено особливості формування й характеру комунікативних мотивів сліпоглухих дітей, а саме: без спеціального навчання у сліпоглухих дітей виявляються лише ті мотиви, які безпосередньо пов’язані із задоволенням їх основних потреб (вимога певної дії, процесу або предмету, припинення дії), тоді як мотиви соціальної взаємодії відсутні (цілеспрямоване привернення уваги, вимога взаємодії як основа процесу міжособистісного спілкування тощо).

У третьому розділі – «Системи формування комунікативної компетентності сліпоглухих дітей у вітчизняній та зарубіжній літературі» – на основі глибокого порівняльного аналізу американської, британської та вітчизняної спеціальної психолого-педагогічної літератури представлено комплексну систему формування комунікативної компетентності дітей з вродженою сліпоглухотою.

Спираючись на науково-методичні здобутки вітчизняної сурдопедагогіки, у першу чергу, методики навчання мови та розвитку мовлення дітей з порушенням слуху, і методичні рекомендації щодо формування комунікації сліпоглухих дітей, було визначено дві групи принципів формування комунікативної компетентності сліпоглухих дітей.

До першої групи ми віднесли специфічні принципи, які детермінують організацію навчання сліпоглухих дітей як окремої категорії осіб із психофізичними порушеннями, а саме: принцип інтерпретації поведінки сліпоглухої дитини як комунікативної; принцип тотальної комунікації; принцип розпізнавання та використання проявів перцептивної комунікації дитини для формування засобів експресивної комунікації.

У другу групу ми об’єднали принципи формування комунікативної компетентності сліпоглухих, розроблені американськими дефектологами, аналоги яких існують у методиці навчання мови дітей із глибокими ураженнями слухової функції. До них ми віднесли: принцип максимального збагачення мовленнєвої практики; принцип використання соціальних взаємовідносин з оточуючими як основи їх навчання та виховання; принцип активізації комунікації дитини шляхом створення можливостей для комунікації та відповідної реактивності оточуючого середовища; принцип створення передбачуваного та безпечного середовища з фіксованим перебігом подій шляхом використання режиму дня в процесі навчання й виховання; принцип формування комунікативних навичок одночасно з розвитком навичок пізнавальної діяльності; принцип відповідності засобів комунікації потребам дитини.

Проведений аналіз дисертаційних досліджень, присвячених проблемі формування комунікативних компетенцій різних категорій дітей із порушеннями психофізичного розвитку, дозволив дійти висновку про спільність базових комунікативних компетенцій, оволодіння якими забезпечує успішність процесу спілкування та формування комунікативної компетентності дитини в цілому, незалежно від використовуваного засобу. Відповідно, було визначено наступний узагальнений перелік комунікативних компетенцій:

- використання природних підказок для орієнтування у фізичному та соціальному середовищі, а саме співвіднесення контекстуальної природної підказки чи орієнтира з відповідною ситуацією, явищем, подією або особою;

- орієнтування у комунікативній ситуації та змісті комунікації, а саме орієнтування у темі, встановлення асоціацій між темою спілкування і відповідними подіями та дійовими особами;

- ініціювання, підтримка та припинення контакту, а саме: наближення до співрозмовника, привітання, прощання.

- реалізація зворотного зв'язку, що спирається на такі уміння і навички, як дотримання почерговості у спілкуванні та іншій діяльності, сприймання й відтворення повідомлень, використання комунікативних функцій, повідомлення про свій емоційний стан.

На нашу думку, саме перераховані компетенції є підґрунтям формування мовленнєвих компетенцій, про які йшлося у першому розділі, у першу чергу – уміння використовувати мову як засіб спілкування, у відповідності до фонетичних, лексико-семантичних, граматичних та орфографічних норм.

Також представлено аналіз методичних засад формування перцептивної та експресивної комунікації сліпоглухих дітей. Розподіл комунікативних засобів між перцептивною та експресивною комунікацією пояснюється тим, що формуванню комунікативної компетентності сліпоглухих дітей властива невідповідність та нерівномірність розвитку тих комунікативних засобів, які дитина розуміє, і тих, які вона може використовувати в активному спілкуванні. Так, спеціальні дослідження показали, що сліпоглухі діти можуть використовувати один провідний засіб у перцептивній комунікації, а інший у експресивній (P. Freeman, D. Guess, B. Miles, M. Riggio, C. Rowland та ін.).

Спираючись на періодизацію формування засобів перцептивної та експресивної комунікації, запропоновану Р. Уілсон та К. Штремель нами було здійснено порівняння стадій розвитку комунікативних засобів за двома названими формами з метою встановлення їх співвіднесення та взаємообумовленості. На рис. 1 у графічній формі представлено перехід комунікативних засобів із перцептивної в експресивну форму та ієрархічність засобів комунікативної системи від простих невербальних форм до абстрагованих вербальних символічних. Засоби, представлені у верхніх сегментах, є простими та конкретними. Поступово комунікативні засоби набувають більш опосередкованого, символічного характеру.

При порівнянні процесу формування засобів перцептивної та експресивної комунікації було помічено, що відмінність у засобах спілкування має місце переважно на початкових етапах оволодіння комунікативними компетенціями. Відповідно, на вищому рівні сформованості комунікативної компетентності засоби вираження і сприймання повідомлення у комунікативній системі сліпоглухої дитини є однаковими.