МЕТОДИКА ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ ГРИ НА МУЗИЧНОМУ ІНСТРУМЕНТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, викладено методологічні основи та теоретичні засади дослідження, розкрито наукову новизну та його практичну значущість, висвітлено напрями впровадження й апробації одержаних результатів експериментальної роботи.

У першому розділі – «Теоретичні основи дослідження» – проаналізовано філософську, психолого-педагогічну, методичну літературу з проблеми дослідження, узагальнено та систематизовано погляди сучасних вчених щодо змісту і засобів упровадження особистісно орієнтованого навчання студентів, визначено структуру інструментальної підготовки у процесі фахового становлення майбутнього вчителя музики, здійснено ретроспективний огляд розвитку методики навчання гри на музичних інструментах у контексті ідей особистісно орієнтованого навчання.

Аналіз історичного становлення педагогічної думки засвідчив, що питання виховання особистості людини завжди перебувало в центрі уваги провідних вчених своєї епохи. Перші приклади розвитку особистості в процесі навчання можна знайти ще у педагогічній спадщині мислителів Античності, а також у зразках вітчизняної усної народної творчості починаючи з часів Київської Русі.

Значний вплив на формування сучасних принципів особистісно орієнтованого навчання мали ідеї вчених-гуманістів минулого: П. Блонського, А. Дістервега, Д. Дьюї, П. Каптерєва, Я. Коменського, Д. Локка, М. Лютера, М. Монтеня, Г. Песталоцці, М. Пирогова, Ф. Рабле, Е. Роттердамського, Ж.-Ж. Руссо, Г. Сковороди, Г. Спенсера, Л. Толстого, К. Ушинського, В. да Фельтре, С. Шацького.

Науковим підґрунтям становлення теорії і практики особистісно орієнтованої освіти стали педагогічні концепції таких західних вчених XX ст.: О. Декролі, А. Дейла, Р. Блума, А. Комбса, Р. Кузіне, М. Монтессорі, А. Ньюмена, П. Петерсена, Б. Рассела, С. Френч, Ф. Фуллер, Р. Штайнера; ідеї гуманістичної психології (А. Адлера, В. Біблера, У. Джеймса, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла), а також психо-когнітивної теорії (Д. Келлі, Ж. Піаже).

Узагальнення педагогічного досвіду минулого та ретельне вивчення науково-педагогічних та методичних праць сучасних вітчизняних вчених із загальних питань організації особистісно орієнтованого навчання дозволило нам запропонувати власну інтерпретацію поняття «особистісно орієнтоване навчання майбутнього вчителя музики», під яким ми розуміємо педагогічний процес, побудований на основі суб’єкт-суб’єктних стосунків між викладачем та студентом, який поєднує нормативно задану та індивідуально зумовлену музично-навчальну діяльність майбутнього фахівця з метою формування у нього високого рівня креативості та розвитку музичних і педагогічних здібностей, володіння механізмами самопізнання, саморегуляції та самовдосконалення.

Обґрунтування теоретичних засад дослідження та власний досвід педагогічної діяльності засвідчили, що ефективність застосування особистісно орієнтованого підходу в процесі навчання студента залежить від врахування специфіки та максимального використання потенціалу кожної з фахових дисциплін музичної підготовки. Тож, розуміючи важливість та універсальність основного змісту особистісно орієнтованого навчання студентів, ми вважаємо, що його впровадження в реальну практику інструментальної підготовки майбутнього вчителя музики має спиратися на особливості, закономірності та дидактичні засоби музично-виконавського навчання. Для реалізації поставленої мети і вирішення завдань нашого дослідження виникла необхідність визначити місце інструментальної підготовки у фаховому становленні майбутнього вчителя музики, з’ясувати її специфіку та перспективи розвитку в контексті ідей особистісно орієнтованого навчання. Необхідно вказати, що загальні питання інструментальної підготовки студентів ми розглядали на прикладі навчання гри на гітарі, враховуючи особливості використання цього інструмента в процесі музично-педагогічної діяльності.

Аналіз наукових джерел підтвердив, що навчання гри на музичному інструменті є невід’ємною і дуже важливою складовою фахової підготовки майбутнього вчителя музики. Означений процес розглядається сучасними вченими як формування необхідного комплексу знань, вмінь, навичок та психологічних якостей, що перебувають у нерозривній єдності. Так, систематизація дидактичних підходів до музично-інструментального навчання, а також власний педагогічний досвід роботи у ВНЗ дозволяють нам виділити ряд функцій інструментальної підготовки майбутнього вчителя музики, а саме: технічну, музично-художню, методико-теоретичну та комунікативну.

Ретроспективний огляд науково-методичної літератури дав можливість простежити історичний розвиток методики навчання гри на музичних інструментах, а також еволюцію поглядів на шляхи вдосконалення виконавської підготовки гітаристів. Було виявлено, що теоретичною та практичною основою для формування особистісно орієнтованих методів в музичному навчанні стала педагогічна діяльність та наукові праці багатьох видатних діячів музично-виконавського мистецтва. Проведена дослідницька робота дозволяє констатувати, що процес навчання гри на музичному інструменті є плідним підґрунтям для втілення принципів особистісно орієнтованого навчання, адже основною формою організації роботи з опанування гри на музичному інструменті є індивідуальні форми занять, які містять у собі могутній потенціал для реалізації ідей особистісно орієнтованої педагогіки. Ми дійшли висновку, що в умовах розвитку сучасної педагогічної науки слід диференціювати поняття індивідуального підходу (як специфічної форми індивідуального навчання) та особистісно орієнтованого навчання. Адже в межах індивідуального підходу до навчання студент нерідко лишається залежним від методичних та художніх ідей викладача. У той час як в особистісно орієнтованій педагогіці студент є творцем власної діяльності, що передбачає не тільки «врахування», але й «включення» його особистісних функцій у навчальний процес, розвиток неповторно суб’єктивного, емоційно-особистісного ставлення до світу, самого себе і своєї діяльності.

Тож, у результаті дослідження еволюції методики навчання гри на музичному інструменті та останніх досягнень у цій галузі, нами з’ясовано, що один із ефективних шляхів підвищення якості інструментальної підготовки майбутніх учителів музики полягає в розробці та застосуванні новітніх дидактичних методів на основі особистісного підходу. Це передбачає створення відповідних умов, за яких студент зможе максимально реалізувати свої виконавські можливості, розвинути емоційно-вольові та комунікативні якості, естетичну спрямованість, творчу самостійність, віднайти оптимальну траєкторію набуття фахової майстерності.

У другому розділі – «Дослідно-експериментальна робота з розробки та реалізації методики особистісно орієнтованого навчання гри на музичному інструменті майбутнього вчителя музики» – висвітлено зміст та результати констатувального експерименту, спрямованого на з’ясування відповідності інструментальної підготовки студентів сутності та змісту особистісно орієнтованого навчання, представлено розроблену на основі визначених педагогічних умов методику особистісно орієнтованого навчання гри на музичному інструменті, а також практичну перевірку її ефективності.

Плануючи хід дослідно-експериментальної роботи, ми виходили із необхідності розроблення надійного та достатньо доказового способу діагностики процесу навчання студентів гри на музичному інструменті на основі особистісно орієнтованого підходу. Для цього було визначено чотири групи критеріїв, за якими можливо якнайповніше охарактеризувати особистісні та фахові якості майбутнього вчителя музики, спрямованість його навчальної діяльності з опанування гри на музичному інструменті.

Критерії було розподілено на групи відповідно до виокремлених нами індивідуально та соціально обумовлених ознак особистісно орієнтованого навчання гри на музичному інструменті, якими стали:

- сформованість мотивації студента до опанування музично-педагогічного фаху, його самореалізація у процесі навчання гри на музичному інструменті;

- здатність до рефлексії, спрямована на самовдосконалення студента у оволодінні грою на музичному інструменті;

- розвиток креативності студента як готовності до нестандартного, творчого та гнучкого мислення у навчанні;

- фахова підготовленість як ступінь володіння майбутнім вчителем грою на музичному інструменті для ефективного здійснення навчально-виховної роботи.

За допомогою теорії кореляції нами обґрунтовано взаємозалежність та взаємовплив виокремлених ознак, що має дуже важливе значення у ракурсі проблематики нашого дослідження. Адже, по-перше, це вказує на те, що якість фахової підготовленості студентів має пряму залежність від впровадження особистісно орієнтованих методів навчання. По-друге, є очевидним, що формування педагогічних умов особистісно орієнтованого навчання має бути спрямоване на комплексний розвиток виокремлених ознак. По-третє, сама методика оцінювання інструментальної підготовки на відповідність засадам особистісно орієнтованого навчання студента повинна враховувати усі сторони цього процесу у взаємозв’язку.

На основі розроблених критеріїв та відповідних методів оцінювання змісту навчання студентів було здійснено діагностику стану застосування особистісно орієнтованого підходу до процесу навчання гри на музичному інструменті майбутнього вчителя музики. Результати констатувального експерименту засвідчили, що інструментальна підготовка студентів не завжди задовольняє розроблені та запропоновані вимоги до їх особистісного і фахового становлення.

Так, у 6,5% студентів зафіксовано досконалий рівень: 1) у них спостерігається високий рівень мотивації до опанування музично-педагогічного фаху, активне бажання самовдосконалюватись в оволодінні грою на музичному інструменті; 2) вони використовують рефлексію фахових дій як механізм підвищення власного виконавського рівня; 3) виявляють високу творчу активність та самостійність у навчанні, легко долають стереотипи у вирішенні технологічних та художніх завдань, здатні самостійно пропонувати ефективні шляхи самовдосконалення; 4) мають високий рівень сформованості професійного інтелекту, володіють необхідним запасом методичних, теоретичних і практичних знань та умінь, що дозволяє ефективно використовувати гру на музичному інструменті як засіб музично-художнього розвитку школярів.

Достатній рівень виявлено у 54,3% студентів: 1) вони мають стійку, але вибіркову мотивацію до навчання за музично-педагогічним фахом, дещо обмежене коло професійних інтересів, неоднакове ставлення до різних видів навчальної діяльності; 2) не повною мірою використовують механізми фахової рефлексії у навчальній діяльності; 3) мають творчі здібності, але не виявляють активності у їх розвитку та вдосконаленні; 4) загальний рівень володіння грою на музичному інструменті та використання його як засобу музично-художнього розвитку школярів є достатньо високим, але не завжди стабільним.

До задовільного рівня віднесено 30,5% студентів, які: 1) мають нестійкий рівень мотивації до навчання за музично-педагогічним фахом, недостатню визначеність професійних інтересів, вибіркове ставлення до різних видів навчальної діяльності з оволодіння грою на музичному інструменті; 2) недостатньо використовують механізми рефлексії фахових дій у процесі навчання; 3) не проявляють стабільної активності у творчому вирішенні навчальних завдань, їм не завжди вистачає власних можливостей для самостійного пошуку образно-смислової сфери музичних творів, створення їх завершених інтерпретацій; 4) мають певний багаж фахових знань, але не виявляють належної активності у його збагаченні, потребують стимуляції з боку викладача для ефективної самоорганізації власної навчальної діяльності; у них загальний рівень володіння грою на музичному інструменті носить нестабільний характер, що часто не дозволяє впевнено та переконливо виконувати твори навчальної програми.

Незадовільний рівень спостерігається у 8,7% майбутніх фахівців: 1) ці студенти мають низький рівень мотивації до музично-педагогічної діяльності, не надають їй особистісного значення, не бажають у майбутньому прямо або опосередковано пов’язувати своє життя зі спеціальністю вчителя музики; 2) у них спостерігається поверхова потреба у рефлексії фахових дій або ж вона зовсім відсутня; 3) вони не виявляють творчої активності у навчанні; 4) мають низький рівень сформованості фахового інтелекту, інструментальної підготовленості, що не дозволяє ефективно використовувати гру на музичному інструменті як засіб музично-художнього розвитку школярів.

Внаслідок теоретичного обґрунтування основних положень дослідження та врахування результатів констатувального експерименту було розроблено методику особистісно орієнтованого навчання гри на музичному інструменті майбутнього вчителя музики, в основу якої покладено такі педагогічні умови:

1. Узгодження змісту навчання з індивідуальними особливостями та музичними здібностями студента:

- самостійне проектування майбутнім учителем власної навчальної діяльності;

- самоусвідомлення студентом власних психолого-фізіологічних особливостей та можливостей з метою пошуку індивідуальних способів фахового самовдосконалення;

- фахове самовдосконалення інструменталіста.

2. Створення ситуацій успіху в музично-навчальній діяльності студента:

- очікуваний успіх;

- неочікуваний успіх;

- колективний успіх;

- гедоністичний ефект.

3. Побудова процесу навчання на основі фахового діалогу між викладачем та студентом:

- повага до партнера по музично-педагогічному спілкуванню;

- повага до себе;

- прийняття суб’єкта по спілкуванню таким, яким він є, орієнтація на його найвищі досягнення;

- згода щодо базових знань, норм, цінностей та цілей діалогу;

- толерантність як презумпція прийнятності;

- найповніше використання потенціалу культури діалогу.

4. Розвиток творчої самостійності майбутнього вчителя музики:

- творча стимуляція;

- співтворчість;

- самостійна творчість.

Експериментальну методику було впроваджено у процес фахової підготовки студентів Інституту мистецтв НПУ імені М.П.Драгоманова, Бердянського державного педагогічного університету та Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького. Дослідженням було охоплено 67 студентів 3–4 курсів, які з навчальної дисципліни «основний музичний інструмент» навчаються гри на гітарі, а також бандурі та домрі (35 осіб в експериментальній групі та 32 – у контрольній). З метою отримання об’єктивних результатів ЕГ та КГ було сформовано зі схожим за рівнем підготовленості складом студентів.

Упровадження методики особистісно орієнтованого навчання майбутніх учителів музики гри на музичному інструменті здійснювалось нами поетапно, шляхом реалізації визначених педагогічних умов на основі творчого використання традиційних та розробки власних методів педагогічної взаємодії зі студентом. Формувальний експеримент складався з трьох етапів (орієнтувальний, евристичний та результативний), кожен з яких мав свою мету, завдання та відповідну структуру. Слід зазначити, що етапи було сплановано таким чином, щоб на кожному з них відбувалось формування певної ознаки особистісно орієнтованого навчання гри на музичному інструменті майбутнього вчителя музики.

Перший етап (орієнтувальний) передбачав здійснення цілеспрямованого педагогічного впливу на формування ціннісно-смислових пріоритетів у фаховому розвитку студента; активізацію самостійно-творчої позиції майбутнього вчителя музики до оволодіння грою на музичному інструменті. Таким чином, формувалась перша ознака особистісно орієнтованого навчання студента – мотивація до опанування музично-педагогічного фаху, його самореалізованість у володінні грою на музичному інструменті. Задля вирішення поставлених завдань у ході орієнтувального етапу ми використовували як провідні такі методи: усвідомлення особистісного смислу навчальної діяльності, складання фахового автопортрета майбутнього вчителя, метод проектів.

Другий етап (евристичний) було спрямовано на активізацію аналітичного фахового мислення студентів за рахунок оволодіння механізмами спостереження та самоспостереження; стимуляцію майбутнього фахівця до прояву творчої ініціативи у процесі опанування гри на музичному інструменті; підвищення ефективності навчання студента шляхом добору індивідуальних методів педагогічного впливу та педагогічної взаємодії. Тож протягом евристичного етапу ми впливали на формування здатності студента до рефлексії, спрямованої на самовдосконалення в оволодінні інструментальною майстерністю. У процесі навчальної роботи на цьому етапі ми використовували такі дидактичні методи: цілісного огляду твору, наочного показу, інтонаційної підтримки, використання технічних засобів, асоціативних зв’язків, індивідуально-груповий метод, метод проблемного пояснення, проблемного діалогу, евристичного діалогу, створення ситуацій успіху та метод проектів.

Третій етап (результативний) мав забезпечити максимальну адекватність та відповідність навчально-пізнавальної діяльності студентів характерові практичних завдань за рахунок переходу від теоретичного усвідомлення нових знань до їх практичної реалізації; розкрити та закріпити набуті студентами творчі якості, здатність до самонавчання та самовиховання; реалізувати набуті творчі знання та навички в реальній виконавсько-педагогічній практиці. Тобто від результативного етапу ми очікували розвиток креативності як готовності студента до нестандартного, творчого та гнучкого мислення у навчанні. Все це разом, включаючи формування мотивації та здатності до рефлексії, мало забезпечити підвищення якісних показників за четвертою ознакою – фаховою підготовленістю майбутнього вчителя до ефективного використання гри на музичному інструменті як засобу музично-художнього виховання школярів. У ході результативного етапу нами застосовувалися такі методи: цілісного виконання твору, нав’язування студенту невластивої позиції, метод «уявної аудиторії», варіативної інтерпретації музичного твору, захисту проекту, академічного виступу.