ВАКАНСІЇ ТА СПІВРОБІТНИЦТВО

У вступі розкрита актуальність теми дослідження, визначені мета, завдання об’єкт предмет та система методів дослідження, сформульовано наукову новизну, теоретичну та практичну значущість науково-дослідної роботи, висвітлюється апробація та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі «Особливості професійної підготовки фахівців дошкільної освіти до організації навчання дітей іноземної мови» здійснений теоретичний аналіз і узагальнення наукових психолого-педагогічних доробків у контексті проблеми нашого наукового пошуку.

В матеріалах цього розділу детально розкриваються особливості здійснення фахової підготовки педагогічних кадрів, в тому числі, і фахівців дошкільного профілю до навчання дітей іноземної мови в сучасних умовах трансформації освітянської ниви в нашій державі. Проведені наукові дослідження доводять, що найсприятливішим для оволодіння іноземними мовами є період дошкільного дитинства як такий, що характеризується як найбільш сензитивний в психофізіологічному сенсі стан особистості для сприйняття інформації. Тому важливість проблеми фахової підготовки майбутнього педагога, який отримує кваліфікацію «вихователь дітей дошкільного віку з правом викладання іноземної мови» обумовлюється складністю та специфічністю самого процесу передачі знань і формування умінь та навичок спілкування іноземною мовою у дітей в дошкільний період дитинства, і цей процес набуває суттєвої значущості та вимагає глибокої наукової обґрунтованості і висококваліфікованої реалізації.

Ми переконані, що неможливо розглядати хід професійної підготовки без врахування феномену готовності, адже остання постає результатом та показником всього процесу професійного становлення фахівця. Питання формування готовності фахівця до здійснення професійної діяльності розглядається в багатьох аспектах: психологічні аспекти процесу формування готовності (М.Дьяченко, Л.Кандибович, Н.Левитова, В.Моляко, О.Проскура, А.Пуні, С.Равикович, Л.Разборова, О.Ухтомський та ін.); проблеми формування готовності майбутнього педагога до професійної реалізації (І.Богданова, Ж.Володченко, А.Деркач, К.Дурай-Новікова, Л.Кадченко, Д.Мазоха, В.Сластьонін, Є.Шевчук, О.Ярошенко та ін.); готовність педагогів до здійснення різних напрямів педагогічної діяльності (В.Беспалько, Н.Головко, А.Капська, Г.Костюк, Н.Кузьміна, О.Мороз, Р.Пенькова, О.Штепа, В.Щербина та ін.). Виходячи із тверджень науковців, що готовність майбутнього фахівця до професійної діяльності є результатом і показником процесу фахової підготовки, ми переконуємося у різноманітності підходів до розгляду змісту і процесу її реалізації та ознак ефективності. Вивчення авторських відображень дефініції «фахова готовність» дозволила виокремити комплекс базових компонентів готовності фахівця будь-якої спеціальності, який складається з мотиваційного (відповідність психічного стану особистості вимогам та специфіці обраної професійно-педагогічної діяльності в сукупності з професійно спрямованою мотиваційною сферою та здатністю до рефлексії), змістового (вияв наукового-теоретичного та методичного підґрунтя підготовки), організаційного компонентів (покажчик креативних можливостей реалізації комплексу набутих професійних умінь).

Вивчення досліджень з питання процесуального наповнення фахової підготовки доводить непохильну спрямованість науковців вийти за рамки традиційності в організації навчальної роботи зі студентами. Саме тому, розвивальний потенціал технологізації освітнього процесу виступає як пріоритетна тенденція вдосконалення професійно-педагогічної підготовки, що обумовлює вдосконалення змісту, форм та методів організації навчально-виховної роботи на лавах професійної школи. Аналізуючи реалізацію технологічного підходу в умовах упровадження в життя гуманістичної парадигми освіти, ми дійшли висновку, що на сучасному етапі педагогічна технологія виступає як сукупність найбільш ефективних загальновідомих та інноваційних методів, прийомів, засобів і форм взаємодії суб’єктів навчального процесу з урахуванням їх особистісних здібностей та з метою забезпечення умов для плідного розвитку їх потенційних можливостей і особистісного самовдосконалення, що виступає передумовою для ефективної передачі професійного досвіду та його практичного засвоєння і подальшої максимальної професійної самореалізації. Визначені сутнісні ознаки педагогічної технології і становлять основу технологічного підходу. Технологія надає можливості викладачу ВНЗ більш планомірно моделювати процес підготовки майбутніх фахівців, враховуючи особистісний потенціал кожного студента і за рахунок зворотного зв’язку, побудованого на основі діагностико-прогностичної діяльності, здійснювати управління педагогічним процесом, максимально наближаючи його до гарантованого результату. Тобто, педагогічна технологія представляє інструментальну одиницю фахової підготовки і забезпечує максимальну реалізацію найбільш оптимальних умов для ефективного засвоєння початкового професійного досвіду як вихідного моменту професійного самовдосконалення.

Виходячи із результатів огляду психолого-педагогічної літератури, що присвячена організації навчально-пізнавальної діяльності у вищій школі, в тому числі, і вищій педагогічній, ми дійшли висновку, що вітчизняні автори найбільшу увагу приділяють модульно-рейтинговій системі навчання. Доцільно розглядати модульно-рейтингову систему крізь призму понять «модуль» і «модульне навчання» як системобудівного фактору, і поняття «рейтинг» як результатоутворюючого базису. Модульно-рейтингова система складається з двох різних педагогічних технологій, що мають власне цілепокладання та шляхи реалізації, і це вимагає диференційованого підходу, навіть в умовах інтегрованого застосування – таким чином, стає очевидним як презентований комплекс створює систему. Модульно-рейтингова система є найбільш яскравою демонстрацією сукупності змістовно-організаційної та контрольно-оціночної складових професійної підготовки на шляху реалізації базисних компонентів фахової готовності. Крім того, вона дає змогу всеосяжно враховувати індивідуально-особистісні здібності кожного студента і максимально реалізовувати та розвивати його творчі потенції опосередковано через підвищення рівня сформованості мотиваційної сфери, почасти абсолютно свідомої. Наукові пошуки сутності модульно-рейтингової системи ведуться навколо декількох аспектів успішної організації освітнього процесу: модульно-рейтингова організація роботи в умовах шкільної освіти (Н.Корнілова, Ф.Мухаметзянова, П.Тамаров, П.Сікорський, Т.Шамова та ін.); застосування модульно-рейтингової системи в ході професійної підготовки педагогічних кадрів різних профілів: (Л.Романишина, А.Чорноштан, Н.Шиян та ін.), фахівців технічних спеціальностей (М.Кулик, Н.Ладогубець, Е.Лузік та ін.), військових (І.Романюк); використання рейтингової технології контролю та оцінки знань (А.Андрющук, Ю.Аркатов, В.Брага, Н.Гладушина, А.Гнатовська, О.Задорожна, Г.Капустина, О.Квашніна, Є.Кобилянський, Ю.Корнієнко, В.Кузнєцов, А.Погорєлов, А.Полякова, В.Роганков, Л.Сергієнко, О.Сидорко, П.Сікорський, З.Слєпкань, В.Шахов, С.Яцюк та ін.).

Цілком закономірним є той факт, що вимоги до професійної підготовки майбутніх фахівців спеціальності «Дошкільне виховання» з додатковою спеціалізацією «Іноземна мова», мають свої специфічні відмінності. Це обумовлено складністю процесу ознайомлення дітей дошкільного віку з елементами іншомовного спілкування, можливості організації якого виступають обґрунтованим результатом наукового пошуку в сфері психофізіологічних особливостей розвитку особистості даного вікового періоду. Опрацювання науково-методичної літератури переконує нас в актуальності питання організації професійної підготовки на засадах модульно-рейтингової системи, але, також, змушує констатувати той факт, що в рамках підготовки фахівців дошкільної освіти до навчання дітей дошкільного віку іноземної мови зазначена проблема не знайшла свого розв’язання, що обумовлює актуальність подальшого наукового пошуку.

У другому розділі дисертації «Теоретична модель формування професійної готовності як підґрунтя для діагностики передумов підготовки висококваліфікованого фахівця до навчання дітей дошкільного віку іноземної мови» висвітлюється алгоритм побудови процесу формування готовності майбутніх педагогів спеціальності «Дошкільне виховання» з додатковою спеціалізацією «Іноземна мова» до здійснення професійної діяльності. Результати аналізу наукових джерел спонукали до поповнення загальноприйнятого комплексу компонентів фахової готовності (мотиваційного, змістового та організаційного) ще двома: професійно-особистісним та комунікативно-лінгвістичним. За визнанням багатьох учених для педагога досить важливим є комунікативний компонент. Безсумнівно, що надзвичайну данину необхідно віддати педагогам дошкільного профілю, адже їх фахова діяльність передбачає не просто постійне спілкування, а таке, що несе в собі унікальне наповнення і навантаження, оскільки є тим шляхом, через який у дитини безпосередньо формується інформативне поле та світосприйняття. Зрозуміло, що змістовне цілепокладання кваліфікації, що отримується, накладає очевидний відбиток на характеристики полікомпонентності професійної готовності. Тому, готуючи фахівців до навчання іноземної мови дітей дошкільного віку, вважаємо за необхідне акцентувати увагу на об’єктивній необхідності наявності у них адекватних лінгвістичних здібностей та вмінь. Саме тому правомірним вважаємо виділення комунікативно-лінгвістичного компоненту готовності для фахівців окресленої спеціальності.

Крім того, безперечним та об’єктивно обґрунтованим постає той факт, що природні властивості психіки можуть спричинити вирішальний вплив на діяльність людини. Тому, на наш погляд, значущими є дослідження, в результаті яких учені відмічають особливу роль певних психологічних якостей особистості, що є професійно цінними або можуть перешкоджати фаховому зростанню. Правомірним буде зауважити, що адекватно до специфіки тієї чи іншої професії важливими виступають відповідні особистісні риси характеру, які дозволять максимально розкритися в професійній діяльності. Узагальнюючи все вищезазначене, ми вважаємо цілком виправданим виокремлення наступного компоненту готовності: професійно-особистісного, що передбачає формування професійно значущих особистісних рис та можливостей (схильностей) особистості. Для професійної підготовки педагога дошкільного профілю цей компонент включатиме особливий набір характерологічних якостей, зважаючи на специфічність професії: на тлі таких рис як здатність до рефлексії, самовдосконалення, вольових проявів, діагностично-прогностичних умінь, аналітичних здібностей – важливих рис для багатьох професій, для вихователя необхідна наявність креативності, любові до дітей, оптимізму, доброти, людинолюбства та ін. Таким чином, професійно-особистісний компонент у даному випадку представляє сукупність особистісних рис, професійно значущих для вихователя, і професійно необхідних лінгвістичних даних. Таким чином, комплекс структурних компонентів професійної готовності фахівців до навчання дітей дошкільного віку іноземної мови виглядає наступним чином: мотиваційний компонент, змістовий, організаційний, професійно-особистісний та комунікативно-лінгвістичний.

Перед проведенням практично-пошукових дій ми переконалися, що існує обмежене коло досліджень, присвячених висвітленню концептуальних основ професійної підготовки фахівців дошкільного профілю до організації процесу опанування дітьми іноземною мовою (Н.Горлова, Г.Рогова, Т.Сахарова та ін.). Акумулюючи наукові доробки окреслених авторів, ми дійшли висновку, що основна увага концентрується на висвітленні обсягу теоретико-практичної бази майбутніх фахівців зазначеної сфери. Ми в повній мірі погоджуємося з тим переліком, що подають автори: вихователь з правом викладання іноземної мови має володіти загальними психолого-педагогічними знаннями, мати автентичну іншомовну вимову та досконалі навички спілкування нею, вміти організувати процес опанування дітьми елементами іноземної мови на високому рівні професійної компетентності та креативності. Проте, ми твердо переконані, що впровадження інтеграційного підходу до побудови навчально-виховного процесу у ВНЗ дає можливість розширення рамок опанування іноземною мовою, а у вихователя з’являється можливість варіювання різних видів діяльності, що може лише сприяти більш ефективній реалізації його функціональних обов’язків, оскільки дозволяє діяти поза межами спеціально відведеного для іноземної мови часу, а саме - в ході проведення занять з різних напрямків навчально-виховної роботи (ознайомлення з природою, фізичного виховання, формування елементарних математичних уявлень, образотворчої діяльності тощо) та під час організації різних видів діяльності.

Вищезазначені твердження обумовили необхідність створення власної концепції підготовки майбутнього фахівця, який отримує кваліфікацію «вихователь з правом викладання іноземної мови» з метою побудови адекватної концептуальної основи у відповідності до розуміння визначеного змісту його майбутньої професійної діяльності. Враховуючи досвід вже згаданих науковців та керуючись новим підходом до розуміння окресленої кваліфікації, ми спробували визначити основні напрями підготовки, які адекватно реалізовуватимуть змістовий та організаційний компоненти фахової готовності у визначеному контексті. За нашим переконанням професійна підготовка фахівців дошкільного профілю до навчання дітей іноземної мови повинна включати наступні напрями:

- загальнопедагогічний. Цей напрям передбачає формування науково-практичної бази, що дозволить майбутньому фахівцеві правильно будувати навчально-виховний процес у дошкільному навчальному закладі на загально-дидактичних основах з урахуванням психофізіологічних особливостей розвитку дітей;

- лінгвістичний напрям роботи дозволить ефективно розвинути лінгвістичні здібності студентів рідною та іноземною мовою і пізнати специфіку розвитку відповідних здібностей у дошкільників для максимальної їх реалізації. В його рамках студенти опрацьовують предмети, пов’язані з опануванням рідної та іноземної мови взагалі та в контексті специфіки майбутньої професійної діяльності;

- локальнометодичний покликаний сформувати знання та вміння організації комфортного та високоефективного процесу опанування дітьми дошкільного віку іноземною мовою і включає навчальні курси, що забезпечують прицільну фахову підготовку: «Методика навчання іноземної мови», «Література для дітей дошкільного віку іноземною мовою» та ін.;

- інтеграційно-методичний напрям відповідає за побудову навчальної діяльності на основі інтеграції в максимально сприятливих умовах. Це забезпечується за рахунок введення спецкурсів інтегративного спрямування або в ході включення в різні методики іноземної мови з метою забезпечення її інтеграції в усі напрями навчально-виховної роботи в умовах суспільного дошкільного виховання.

Кожна з окреслених ліній фахової підготовки перспективно обґрунтована і презентована фактичним складом знань та умінь, що повинні бути наявними у випускників, для досягнення мети: максимальної реалізації цілепокладання визначеної кваліфікації і формування високого рівня компетентності майбутнього фахівця дошкільного профілю з іноземної мови.

Численні дослідження доказово свідчать, що монотехнологізація навчального процесу збіднює його функціональні можливості та рівень результативності. В ході підготовки фахівців спеціальності «Дошкільне виховання» з додатковою спеціалізацією «Іноземна мова», задля повноцінної та цілісної реалізації всіх компонентів формування готовності до здійснення майбутньої професійної діяльності, домінує необхідність в урізноманітненні технологічного підходу, оскільки лише модульно-рейтингова система, на нашу думку, не здатна в повному обсязі забезпечити фундаментальне формування всіх компонентів фахової готовності, адже, в більшій мірі, вона постає чіткою системою організації навчального матеріалу та контрольних дій, а робота майбутнього педагога вимагає максимальної креативності, що спричиняє особливу концентрацію на розвиткові його природних нахилів, здібностей та можливостей. Саме тому з метою підвищення ефективності професійної підготовки фахівців зазначеної спеціалізації доцільним, на наш погляд, є включення в експериментальну систему технології активних методів навчання, яка, завдяки своїй методологічній базі, дозволить обростити основобудівний скелет модульно-рейтингової системи великим розмаїттям засобів активізації процесу оволодіння майбутніми фахівцями професійним досвідом. Проте інтеграція технології активних методів навчання в модульно-рейтингову систему має бути не хаотичною, а науково обґрунтованою для досягнення максимальної ефективності її дії та впливу, саме тому диференціація методів та прийомів навчання базувалася на селективному підході. Завдяки своїм функціональним характеристикам, що полягають в здатності здійснювати відбір, заснований на певній властивості, селективний підхід дозволив співвіднести різні методи з різними типами модулів спеціальних навчальних дисциплін у відповідності до їх цілепокладання, змістовного наповнення та способу дії.