ТЕОРЕТИЧНІ ТА МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ДО КОНСТРУЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми і доцільність її наукової розробки, висвітлено зв‘язок роботи з науковими програмами, планами та темами, визначено об’єкт, предмет, мету, концепцію дослідження, сформульовано завдання, охарактеризовано методи, методологічні та теоретичні основи дослідження, розкрито наукову новизну одержаних результатів, їх теоретичне і практичне значення, представлено особистий внесок здобувача, подано відомості про апробацію й упровадження отриманих результатів.

У першому розділі «Сучасні підходи і парадигми у післядипломній педагогічній освіті вчителя» проаналізовано стан, тенденції, проблеми та суперечності діяльності і професійної підготовки вчителів природничо-математичних дисциплін. На основі аналізу змін, що відбулися в освіті, визначено особливості та шляхи соціально-психологічної адаптації вчителя до професійного середовища та реалізації соціокультурного, андрагогічного, акмеологічного та технологічного підходів в системі післядипломної педагогічної освіти.

Доведено, що педагогічне середовище, це середовище, яке постійно змінюється, тому вирішення проблеми адаптації вчителів у професійному середовищі - надзвичайно важливий чинник професійно-особистісного розвитку педагога. Соціально-психологічна адаптація вчителя до професійного середовища розглядається як процес, механізмом якої є соціальна компетентність учителя.

Зроблено висновки, що ефективність соціально-психологічної адаптації вчителя забезпечується: 1) цілеспрямованою реалізацією в процесі входження його в професійне середовище сукупності психолого-педагогічних умов, які визначають на основі вивчення особистості того, хто адаптується; 2) в процесі актуалізації ціннісних орієнтацій і системи відносин до компонентів професійного середовища, які є необхідною складовою індивідуального ресурсу особистості.

Установлено, що застосування системного підходу до дослідження об'єкта «технологічна підготовка вчителя», дозволяє встановити його структурні елементи, виявити причини їх змін та визначити можливі шляхи переведення до іншого якісного стану. Проаналізовано етапи застосування системного підходу до технологічної підготовки вчителя як педагогічної системи: 1) виділення компонентів технологічної підготовки; 2) виявлення зв'язків між елементами системи технологічної підготовки вчителя; 3) виявлення системоутворюючих зв'язків при застосуванні системного підходу до дослідження поняття «технологічна підготовка вчителя»; 4) вивчення процесів керування, що забезпечують стабільний характер існування систем і досягнення запланованих результатів.

З‘ясовано, що для підготовки вчителя до інноваційної діяльності, якою є діяльність з конструювання навчальних технологій, система післядипломної педагогічної освіти повинна розвиватися й функціонувати у випереджальному режимі, і спиратися на таку методологію, яка б охоплювала освітню ситуацію у всій її соціокультурній повноті, відбиваючи взаємозв'язок гуманітарного й природничо-наукового знання, системний характер розвитку, діалогічну сутність взаємодії, динаміку цінностей. Визначено, що саме в змісті методології соціокультурного підходу знаходять висвітлення аксіологічний, системно-діяльнісний і рефлексивний підходи, модель людини, яка самоактуалізується. Доведено, що в умовах соціокультурної організації освітнього процесу відбувається повноцінна самореалізація слухача на основі розгортання всіх рис людини, яка самоактуалізується: через усвідомлення власних переваг і обмежень, максимізацію цілемотиваційної функції, самоідентифікацію й ціннісний вибір - когнітивну, рефлексивну, аксіологічну процедуру, прагнення до максимальної самоактуалізації й самореалізації.

Визначено шляхи реалізації соціокультурного підходу в інституті післядипломної педагогічної освіти: 1) ціннісно-смислова спрямованість післядипломного освітнього процесу; орієнтація на загальнонаукові методи й підходи, функції наукового знання; самопізнання в контексті соціокультурної рефлексії вчителів; суб'єктна спрямованість навчання; 2) конструювання освітніх програм відповідно до соціокультурної динаміки як системи, що орієнтує цільово й ціннісно, і наповнена трьома видами моделей змісту освіти: класичною, варіативною й динамічною як взаємозалежними в системі післядипломної підготовки; 3) розширення дидактичного змісту освітніх технологій до соціокультурного завдяки використанню імітаційних технологій контекстного навчання.

Установлено, що в процесі підготовки вчителів до конструювання навчальних технологій повинні враховуватися основні положення андрагогіки, які ґрунтуються на наступних твердженнях: 1) вікове зниження рівня обробки інформації може компенсуватись зростанням знань і більшою зрілістю; 2) існують три стадії набуття навички: когнітивна, асоціативна, автономна; 3) результат навчання поліпшується, якщо застосовуються підходи, що допомагають виявити основні елементи знання й удосконалювати їх; 4) аспектами розвитку компетентності є: процедуралізація, тактичне навчання, стратегічне навчання, формування набору більш багатих перцептивних якостей для кодування проблем; здатність зберігати знання з даної проблеми в довгостроковій пам'яті й викликати їх в потрібній ситуації; практика.

Виявлено, що розробляти педагогічні підходи у післядипломній педагогічній освіті при підготовці вчителя до конструювання навчальних технологій дозволяє розв’язання основних завдань акмеології, зокрема: визначення характеристик, які повинні бути сформовані у слухача на різних щаблях його розвитку; динамічне відстеження чинників, що визначають якісно-кількісні характеристики повноцінного акме; вивчення праці вчителів-новаторів по конструюванню і впровадженню навчальних технологій для того, щоб виділити те загальне, що їх поєднує, і в такий спосіб науково розкрити зміст виявленого аспекту професіоналізму; визначення на основі комплексних розробок стратегії й тактики організації й практичного здійснення процесу підготовки вчителя до конструювання навчальних технологій, створення методичного інструментарію, що дозволяє виявити, і оцінити досягнутий рівень конструювання як окремого вчителя, так і педагогічного колективу.

Обґрунтовано основне призначення технологічного підходу в системі післядипломної педагогічної освіти, що полягає в проектуванні та впровадженні спеціальних технологій, спрямованих на вирішення конкретних проблем учителя (як професійних, так і особистісних, які є взаємозалежними). Мета технологічного підходу до навчання в інституті післядипломної педагогічної освіти - конструювання навчального процесу, відправляючись від заданих вихідних установок (соціальне замовлення, освітні орієнтири, цілі й зміст навчання). Створення й застосування технологій післядипломної освіти розраховано для забезпечення: 1) формування єдиного інтелектуального (інформаційного й освітнього) простору; 2) гармонічного синтезу гуманітарного, загальнопедагогічного і спеціального компонентів професійних освітніх програм на основі цілісного підходу до стану і проблем розвитку освітнього простору; 3) сутнісної зміни методів і форм передачі знань, а також формування в слухачів пізнавальної активності; 4) більш повного використання в навчальному процесі новітніх досягнень психологічної, педагогічної, акмеологічної науки, техніки й технологій; 5) формування й використання в навчальному процесі віртуального соціологічного й професійного простору; 6) максимального розкриття професійного потенціалу тих, хто навчається, і викладачів; 7) індивідуалізації й інтенсифікації процесу навчання, розвитку дієвості контролю діяльності тих, хто навчається й підвищення якості післядипломного освітнього процесу на основі застосування інтелектуальних, контролюючих, тренінгових програм тощо.

Доведено, що технологічний підхід до післядипломної педагогічної освіти робить процес підготовки конкурентноздатного вчителя цілеспрямованим і особистісно орієнтованим, якщо технології, спрямовані на підвищення професіоналізму й технології особистісного розвитку застосовуються комплексно.

У другому розділі «Сутність конструювання навчальних технологій в сучасній психолого-педагогічній науці» визначено поняттєво-термінологічний апарат дослідження, висвітлено різні аспекти проблеми конструювання освітніх технологій в теорії навчання і в практичній діяльності педагога в сучасних умовах, охарактеризовано методологічне забезпечення розв’язання досліджуваної проблеми, зокрема, як методологічна основа конструювання навчальних технологій, проаналізована система цілей педагогічної діяльності, розкрито особливості конструювання технологій навчання.

Аналіз вітчизняної науково-педагогічної літератури, в якій порушуються питання освоєння, застосування та проектування нових освітніх технологій, показав, що вони розкриті в численних педагогічних дослідженнях, проте проблема підготовки вчителів в системі післядипломної педагогічної освіти до конструювання навчальних технологій вимагає цілісного і різноаспектного дослідження.

У процесі дослідження з‘ясовано, що конструювання технології - це багатоступінчаста практична й пізнавальна діяльність, спрямована на подолання значної кількості заздалегідь невідомих перешкод між множинними, нечіткими цілями й умовами, що динамічно змінюються. Ця діяльність здійснюється шляхом різноманітних дослідницьких впливів на систему з метою виявлення прихованих причинно-наслідкових зв’язків і шляхом аналізу й інтеграції одержуваної в ході цього дослідження інформації.

На основі аналізу ключових понять, який здійснювався на основі енциклопедичних і словникових трактувань, монографічних та дисертаційних досліджень, що й створювало семантично-смислове поле для встановлення сутності та виявлення специфіки базових понять, виокремлено родові поняття категорії «конструювання навчальних технологій», а саме: «технологія», «освітня технологія», «педагогічна технологія»; «навчальна технологія», «проектування», «конструювання», і розглянуто етимологічне походження цих слів, розкрито їхню сутність і на цій основі виявлено специфіку конструювання навчальної технології. Визначено навчальну технологію як послідовність (не обов'язково строго впорядковану) процедур і операцій, що становлять у сукупності цілісну дидактичну систему, реалізація якої в педагогічній практиці призводить до досягнення гарантованих цілей навчання й виховання (процедури, з яких вона складається, загалом не можна інтерпретувати як ланки алгоритму, що детально описує шлях досягнення того або іншого необхідного педагогічного результату; ці процедури варто розглядати як опорні дидактичні засоби, що забезпечують у сукупності рух суб'єкта навчання до заданих цілей). Предметом навчальної технології фізики (математики) є системне поєднання форм, методів і засобів навчання фізиці (математиці).

Конструювання навчальної технології визначено як процес створення технології, у якому виділяються такі етапи: постановка діагностичних цілей і їхнє максимальне уточнення, формулювання навчальних цілей з орієнтацією на досягнення результатів; підготовка навчальних матеріалів; організація всього ходу навчання відповідно до навчальних цілей; оцінка поточних результатів, корекція технології, спрямована на досягнення поставлених цілей; заключна оцінка результатів. Виходячи з цільових орієнтирів навчальної технології, на практиці реалізується концептуальна ідея досягнення чітко визначеної цілі (передбачуваного результату). З цією метою автором-розробником вибудовується технологічна логіка навчального процесу як алгоритм поетапних дій педагога, учнів. Учитель визначає послідовність етапів, які сприяють досягненню гарантованого результату (технологічного продукту).

Відповідно до завдань коригування освіти з погляду перспектив її розвитку, визначених в Національній доктрині розвитку освіти, виділено і досліджено систему проблем, яка супроводжує діяльність педагога при конструюванні навчальних технологій: 1) професійні деформації педагога; 2) поєднання рівневої і профільної диференціації в навчанні; 3) урахування впливу інформатизації освіти на трансформацію інноваційної навчальної технології, який є різноплановим: зміни в цілях і змісті навчання, проектування і реалізація технологій навчання, підготовка педагогічних кадрів, розробка і застосування електронних засобів навчання; 4) розробка, апробація і впровадження ефективних навчальних технологій; 5) відбір і конструювання інтегрованого змісту освіти на рівні навчальних предметів; 6) поєднання двох систем цілепокладання в освіті (змісту особистісного розвитку учня з основними компонентами змісту освіти); 7) розвиток рефлексивних здібностей учня.

Обґрунтовано, на основі аналізу загальної ролі методології в педагогічному конструюванні, методологічні основи наукового пошуку при конструюванні навчальних технологій та вибору методів його проведення, які перетворюються в конкретні методики, відповідають меті й завданням дослідження.

На основі експлікації наявних класичних уявлень щодо категоріального апарату методології, методологія проектування та конструювання навчальної технології визначена як учення про ключові положення, структуру, принципи побудови, форми, способи й методи науково-пізнавальної педагогічної діяльності при конструюванні авторських технологій навчання.

Система прийомів, що застосовується для досягнення мети й завдань конструювання технології, і схема, якою керується вчитель - проектувальник авторської навчальної технології в дослідженні розуміється як метод, що є посередником, який здійснює трансформацію теоретичних знань в нормативний засіб конструювання.

На основі теоретичного аналізу літератури виділені основні методологічні підходи до конструювання навчальної технології: діагностичний, дослідницький, інтегральний, особистісно орієнтований, проблемний, комунікативний, середовищний, діяльнісний, ціннісний.

Дослідження основних проблем конструювання навчальної технології визначають такі основні методологічні принципи: системності й комплексності, конфліктності конструкторської діяльності, прогнозування розвитку навчальної технології.

Основна ідея дослідження - переклад гуманістичної парадигми освіти із декларативної в інструментально-технологічну площину, який можливий при відповідній підготовці вчителя до створення власної навчальної технології.

Доведено, що оскільки педагогічна діяльність ґрунтується на декількох парадигмах одночасно, основою конструювання навчальної технології повинна стати гуманістична парадигма, що ставить у главу кута особистість і її розвиток, і робить навчання особистісно орієнтованим.

Установлено, що визначення методологічних понять дає можливість створити науково-дослідну програму конструювання навчальної технології, яка також виконує методологічну функцію, і являє собою складну систему з такою структурою: 1) теоретична основа – положення, що не критикуються; 2) судження, що пов'язують програму з емпіричними даними; 3) вказівки хибних напрямків конструювання; 4) рекомендації щодо шляхів конструкторської діяльності, які є головним методологічним елементом науково-дослідної діяльності.

Обґрунтовано, що цілепокладання є метаінтелектуальною операцією щодо забезпечення формування мети діяльності, зокрема діяльності з конструювання навчальної технології. Доведено, що об'єктом теорії цілепокладання в навчанні є спільна навчально-пізнавальна діяльність учнів і вчителя, яка складається із потреб, мотивів, цілей учнів і вчителя, змісту, форм, методів навчання (учіння), рефлексії (учителя й учнів), предметом теорії цілепокладання – зв'язки й відношення між цілями педагогічної діяльності і змістом освіти. Установлено, що цілепокладання при конструюванні навчальної технології повинно ґрунтуватись на таких принципах: суб'єктності навчально-пізнавальної діяльності; формування в учня потреб і мотивів, які перетворюються у цілі власної навчально-пізнавальної діяльності; спрямованість діяльності вчителя на формування в учня навчально-пізнавальних потреб, які відповідають основним компонентам освіти, як відображення соціокультурного досвіду.

Визначено, що ціль надає системність усім діям людини і є центральним системоутворюючим компонентом психологічної системи діяльності. В дослідженні виділено два аспекти мети: 1) як «ідеальний образ або її результат, що уявляється», 2) як рівень досягнень, якого хоче домогтися людина.

Встановлено, що формування мети рівня досягнень при конструюванні навчальної технології є складним процесом, що містить встановлення якісних і кількісних характеристик мети, які сприймаються педагогом, що освоює конструкторську діяльність, як особистісно значущі. Цей процес визначається, з одного боку, специфікою конструкторської діяльності, її умовами (об'єктивними й соціальними), рівнем вимог до основних параметрів діяльності, з іншого боку – особистісними чинниками: мотивацією, здібностями, рівнем домагань. Доведено, що сформульована й прийнята мета - рівень досягнень, може сама поставати в ролі чинника, який спонукує конструкторську діяльність, набуваючи рис «квазіпотреби».

Розглянуто три основних цикли у структурі творчого процесу конструювання: розуміння технологічних вимог, що містяться в завданні конструювання; побудова задуму рішення; досягнення підтвердження або не підтвердження правильності задуму. Доведено, що всі три цикли конструювання пов'язані із прийняттям вчителем трьох найважливіших рішень: оцінювання завдання, прогнозування за допомогою задуму (проекту майбутньої технології), оцінка створеної технології шляхом контекстного програвання. Ці рішення здійснюються на підставі наявності в суб'єкта образів-еталонів (оцінка завдання), а потім образа, що розвивається в процесі перевірки задуму. З‘ясовано, що розпочинаючи конструювання навчальної технології, учитель повинен дотримуватися відповідної технологічної логіки. Остання відображена на рівні концепту, який охоплює нормативну складову технології на її основних процесуальних етапах. Показано, що така жорстка заданість на дотримання технологічної логіки не обмежує вчителя у творчості.

Розроблено орієнтовний алгоритм конструювання навчальної технології, який дозволяє урахувати всі нюанси особистісно-орієнтованого навчального процесу в процесі розробки навчальної технології: 1) вибір навчальної технології; 2) формулювання цілей; 3) відбір змісту освіти на рівні навчального предмета; 4) вибір методів, засобів і прийомів; 5) розробка критеріїв оцінок, системи контролю якості засвоєння навчального матеріалу (тестів) відповідно цілям навчання і критеріям оцінки ступеня засвоєння; 6) створення авторських програм, корекція діючих, складання технологічних карток за окремими темами і розділами; 7) апробація нової технології на практиці, перевірка досягнення цілей; 8) експертиза технології (самоекспертиза); 9) аналіз і оцінка результатів; 10) корекція авторської технології; 11) оформлення результатів конструювання.

Обґрунтовано, що вирішення комплексних завдань конструювання містить когнітивні (пізнавальні), емоційні, особистісні й соціальні здібності й знання вчителя. Необхідна умова оволодіння механізмом конструювання освітніх структур в умовах професійного вибору – формування методологічної компетентності вчителя, тому що компетентність у конструюванні навчальної технології - невід’ємна частина методологічної компетентності.

Запропонована структура інформаційної технології навчання у післядипломній освіті вчителів, яка складається із взаємопов'язаних блоків. Виділено основні дидактичні вимоги, що пред'являються до інформаційної технології навчання, з метою підвищення ефективності її застосування в післядипломному освітньому процесі: 1) умотивованість у використанні різних дидактичних матеріалів; 2) чітке визначення ролі, місця, призначення й часу використання комп‘ютерних засобів навчання; 3) провідна роль педагога в проведенні занять; 4) тісний взаємозв'язок конкретного класу комп‘ютерних засобів навчання з іншими видами застосовуваних технічних засобів навчання; 5) відповідність методики комп'ютерного навчання загальній стратегії проведення навчального заняття; 6) урахування того, що введення в комплект навчальних засобів електронних засобів навчання вимагає перегляду всіх компонентів системи й зміни загальної методики .

У третьому розділі «Теоретичні засади підготовки вчителів до конструювання навчальних технологій» розкрито психолого-педагогічні основи професійної підготовки вчителя до конструювання навчальних технологій, проаналізовано розвиток педагогічного мислення і педагогічної свідомості як детермінант дослідницької поведінки вчителя, педагогічна рефлексія висвітлена як психологічний механізм розвитку позитивної Я-концепції вчителя при підвищенні кваліфікації, запропонована технологія формування у вчителів здатності до професійного самоаналізу у процесі післядипломної педагогічної освіти.

Доведено, що в основі конструкторських компетенцій учителя лежить: наявність у педагогів мета-знань як знань про способи одержання знань; володіння вчителями логікою дослідницького процесу, технологією конструкторської діяльності (цілепокладання, прогноз результатів, план вирішення проблем, вибір відповідних методів, аналіз результатів); уміння оцінити результати власної діяльності, визначити способи й шляхи їхньої корекції. Визначено найважливіші педагогічні умови, які сприяють формуванню конструкторських умінь у контексті створення власних навчальних технологій: знання способу дії в певних умовах; варіативність умов застосування знань; ускладнення завдань, у процесі яких застосовуються знання; перенос знань з однієї системи діяльності в іншу, що може стати основою для оволодіння більш складним умінням.

Обґрунтовано, що організовуючи процес підвищення кваліфікації вчителів із підготовки до конструювання навчальних технологій, слід не тільки враховувати, але й цілеспрямовано розвивати інтегративні професійно значущі якості і характеристики особистості: професійну спрямованість, методологічну компетентність, рефлексивні здібності, позитивну Я-концепцію вчителя, педагогічне мислення і педагогічну свідомість, дослідницьку поведінку педагога, здатність до професійного самоаналізу.

На основі аналізу післядипломного освітнього процесу нами виокремлено психолого-педагогічні умови для якомога повнішої реалізації потенціалу слухачів. Підготовка вчителів до конструкторської діяльності буде результативною, якщо вона здійснюватиметься через:

‒ навчальну роботу, покликану розвивати в них інтерес до конструкторської діяльності, установку на творчу працю, вироблення раціональних умінь і навичок такої праці;

‒ практичну регульовану роботу, мета якої – закріпити в учителів сформований під час навчальних занять інтерес до конструкторської діяльності, розвиток звички до систематичної розумової діяльності;

‒ науково-дослідну роботу, призначення якої полягає в тім, щоб озброїти слухачів навичками дослідницької праці, методами науково-педагогічного дослідження, формування потреби в творчому підході до розв’язання професійних завдань;

‒ технології навчання післядипломної педагогічної освіти, побудовані на засадах андрагогічного підходу, мета яких – формування і розвиток інтегративних професійно значущих якостей і характеристик особистості вчителя.

Виділено умови організації підготовки вчителів до самостійної діяльності з конструювання технологій: застосування андрагогічного й акмеологічного підходів у навчально-виховному післядипломному процесі для упровадження поетапного розвитку творчої особистості вчителя; педагогічно доцільне поєднання традиційних та інтерактивних освітніх технологій, спрямованих на забезпечення особистісно зорієнтованої взаємодії викладача й слухачів; впровадження в навчальний післядипломний процес як технологій, спрямованих на формування методологічної компетентності, так і технологій, спрямованих на розвиток особистісних якостей (технологія розвитку аутопсихологічної компетентності, технологія формування досвіду самоаналізу та ін.); урахування індивідуальних особливостей учителів у процесі організації пошукової діяльності; активізація в слухачів спонукальних мотивів до творчого самовираження.

Доведено, що конструювання навчальної технології є за своєю суттю науково-дослідницькою діяльністю, в якій дослідження, мислення й творчість найтіснішим чином взаємодіють, і результати пізнання визначаються гармонійністю цієї взаємодії, і яка багато в чому визначається рівнем розвитку відповідної мотивації. Компонентами дослідницької поведінки вчителя є: суб'єкти дослідницької поведінки, їхні потреби й мотиви, цілі, об'єкти дослідницької поведінки, засоби, процес дослідницької поведінки і її результати. Загальними універсальними характеристиками цих компонентів є ступінь невизначеності й ступінь розмаїтості.

Встановлено, що якість прийнятих рішень при конструюванні навчальної технології багато в чому визначається здібностями суб'єкта діяльності (вчителя), що виступають у ролі внутрішніх умов, через які переломлюються зовнішні впливи. У процесі діяльності внутрішні умови не залишаються постійними, відбувається розвиток професійних здібностей, пов'язаних з ухваленням рішення. Основними компонентами структури особистості вчителя є: а) педагогічне цілепокладання; б) педагогічне мислення; в) педагогічна рефлексія; г) педагогічна культура і методологічна компетентність; д) педагогічна спрямованість.

Виявлено, що мисленню вчителя повинні бути властиві: самостійність суджень, оригінальність, систематичність, точність, глибина мислення, критичність до своєї роботи, спритність, кмітливість, винахідливість, інтуїція, розважливість. Мислення вчителя проявляється у вирішенні нестандартних завдань, у конструюванні нових методів педагогічного впливу, у проектуванні педагогічних систем, тобто, по суті в дослідницькій діяльності.

Визначено, що основними чинниками готовності вчителя до конструювання змісту освіти і моделювання освітнього процесу є: необхідний і достатній рівень методологічної і психолого-педагогічної компетентності, визначена професійна спрямованість і розвинені рефлексивні здібності слухачів, сформоване педагогічне мислення і наукова педагогічна свідомість, високій рівень гнучкості і дивергентності мислення, відсутність стереотипів свідомості, розвинені пізнавальні потреби і пізнавальні запити, системно-моделюючий рівень професіоналізму вчителя. Обґрунтовано, що формування педагогічної свідомості, розвиток педагогічного мислення й інтелектуальної зрілості вчителя повинно стати одночасно й процесом і результатом післядипломної педагогічної освіти вчителя, який досліджує технології з метою конструювання авторської навчальної технології. Доведено, що педагогічна свідомість є психологічною основою розвитку рефлексивної спроможності в професійній діяльності вчителя.

Розроблено технологію конструктивної зміни педагогічної свідомості вчителя, що обумовлює його професійний саморозвиток, дозволяє універсально підійти до вирішення проблеми формування позитивної Я-концепції і включає: 1) чотири стадії зміни поводження (підготовку, усвідомлення, переоцінку, дію); 2) процеси, що відбуваються на кожній стадії (мотиваційні, когнітивні, афективні, поведінкові); 3) комплекс методів впливу (традиційні й активні).

Обґрунтовано, що серед комплексу здібностей і здатностей вчителя особливе місце у конструюванні навчальної технології посідає здатність до самоаналізу професійної діяльності, у ході якого визначаються: 1) правильність постановки цілей, їхньої трансформації у конкретні задачі; 2) адекватність комплексу домінуючих і підлеглих задач необхідним умовам; 3) відповідність змісту діяльності вихованців поставленим завданням; 4) ефективність методів, що застосовувалися, прийомів і засобів педагогічної діяльності; 5) відповідність організаційних форм, що застосовувалися, віковим особливостям учнів, рівню їхнього розвитку, змісту матеріалу та ін.; 6) причини успіхів і невдач, помилок і утруднень у ході реалізації поставлених задач навчання й виховання.

У четвертому розділі «Моделювання підготовки вчителів до конструювання навчальних технологій» розкрито концептуальні засади підготовки вчителів до конструювання навчальних технологій, виокремлено і охарактеризовано професійно-педагогічну культуру в структурі підготовки вчителів до конструювання навчальних технологій, розроблено і обґрунтовано модель підготовки вчителів до конструювання навчальних технологій, критерії і показники ефективності підготовки вчителя до конструювання навчальних технологій.

Обґрунтовано, що підготовка вчителів в системі післядипломної педагогічної освіти до конструювання навчальних технологій спрямована на поетапне нарощування їх професіоналізму взагалі і компетентності в царині конструкторської діяльності зокрема, і побудована на таких основних положеннях:

1) методологічне визнання пріоритетів особистісного розвитку педагога, його потреб, мотивів, цілей, здібностей, індивідуально-психологічних особливостей;

2) готовність до особистісного професійного саморозуміння і саморозвитку формується на основі ідеї посилення інтернальності психолого-педагогічної підготовки, яка створює умови для виникнення потреб і можливостей будування індивідуально-орієнтованих стратегій майбутньої діяльності з конструювання навчальних технологій;

3) перебудова педагогічного процесу у закладах післядипломної педагогічної освіти у напрямі його спрямованості на поетапне нарощування професіоналізму, який визначає самоактуалізацію особистості педагога, і вмотивованого оволодіння знаннями, вміннями, навичками педагогічної діяльності, розвиток та саморозвиток особистісних та професійно значущих якостей вчителів, що забезпечує їх здатність до конструювання навчальних технологій;

4) чинником розвитку творчого потенціалу вчителя при підготовці його до конструювання навчальних технологій є врахування умов, наукових і прикладних основ розвитку аутопсихологічної культури в системі післядипломної педагогічної освіти, а також прийняття конкретної програми реалізації цього нестандартного завдання, що дозволяє виділити основні шляхи оволодіння аутопсихологічною компетентністю вчителем у різних організаційних формах, методах, прийомах і засобах освітньої діяльності з урахуванням психологічних і педагогічних аспектів розвитку особистості, її індивідуальних особливостей.

Доведено, що міру й спосіб творчої самореалізації особистості вчителя в різноманітних видах педагогічної діяльності й спілкування, спрямованих на освоєння, створення й передачу педагогічних цінностей і технологій визначає професійно-педагогічна культура – інтегральне, динамічне, рівневе утворення особистості вчителя, яке складається із світоглядно-методологічного, технологічного і індивідуально-творчого компоненту.

Виявлено, що проектна культура є складовою частиною професійно-педагогічної культури вчителя, проявляється в умінні вирішувати проблеми в умовах невизначеності завдань і варіативності можливих результатів; технологія