СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК ПРИРОДНИЧОЇ ОСВІТИ В ГІМНАЗІЯХ УКРАЇНИ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання роботи, розкрито наукову новизну й практичне значення отриманих результатів, визначено хронологічні межі та джерельну базу, схарактеризовано форми апробації й упровадження в сучасну освітню практику результатів дослідження.

У першому розділі «Теоретичні питання організації природничої освіти у вітчизняних гімназіях (друга половина ХІХ – початок ХХ століття)» на підставі вивчення науково-педагогічної літератури, архівних матеріалів, законодавчих документів, періодичних видань проаналізовано ступінь висвітлення теоретичного й практичного аспектів проблеми організації природничої освіти в гімназіях, витоки досліджуваної проблеми; науково обґрунтовано етапи становлення та розвитку природничої освіти в гімназіях України другої половини ХІХ – початку ХХ століття, систематизовано внесок провідних учених, педагогів, методистів у розвиток природничої освіти в гімназіях досліджуваного періоду.

У процесі аналізу було з’ясовано сутність природничої освіти в сучасній школі. Аналіз нормативних документів щодо середньої школи (Державний стандарт загальної освіти, програм для загальноосвітньої школи та концепції екологічної освіти), сучасних праць із педагогіки (К. Гуз, Л. Гуцал, В. Ігнатович, О. Єресько, С. Яценко) дав можливість установити, що природнича освіта в сучасній школі – це процес і результат опанування учнями знань про природу і Всесвіт, розуміння дітьми явищ живої й неживої природи, вивчення природних багатств рідного краю, ознайомлення з будовою людського тіла, формування практичних навичок спостережень і опису природних явищ для виховання бережливого ставлення до природи.

Виявлено, що витоками природничої освіти в Україні були: об’єктивна залежність життєдіяльності людини від сезонного календаря, яка передбачала володіння знаннями про природу; підготовка перших педагогічних пам’яток у часи Київської Русі (зокрема «Повчання Володимира Мономаха дітям»); народна педагогічна традиція (народні свята, ушанування об’єктів природи й природних явищ); прогресування виробничої сфери в княжу добу; просвітницькі й наукові ініціативи братських шкіл (К. Сакович, М. Смотрицький, К. Ставровецький, Ф. Євлевич), які створили основу для емпіричного вивчення природничих наук (біологія, геологія, географія, фізика); стала культурна християнська традиція (звернення православного вчення до природи людини); концептуальні просвітницькі ідеї діячів Києво-Могилянської академії (Я. Козельський, Г. Кониський, Ф. Прокопович, С. Полоцький, Г. Щербацький); учення Г. Сковороди, в якому було сформульовано положення про споріднену працю, обґрунтовано принцип природовідповідності, єдності людини та природи; виокремлення із загального діалектичного вчення природничої історії, батьківщинознавства, фізики, космографії, космології, астрономії; уведення до навчальних планів перших гімназій природничої історії (1804–1828 рр.).

Утвердженню ідеї про необхідність уведення організованої системи природничої освіти в гімназіях сприяла активна діяльність педагогів, науковців-природодослідників (В. Арнольді, В. Зуєв, М. Максимович, А. Спойкович, П. Паллас, М. Тереховський, А. Теряєв), які розробили перше навчально-методичне керівництво до викладання природознавчих дисциплін.

Опрацювання широкого кола наукових праць, архівних джерел дало можливість науково обґрунтувати етапи становлення та подальшого розвитку природничої освіти у вітчизняних гімназіях у вказаний історичний період.

Визначення етапів засновувалося на врахуванні суспільно-політичних, соціально-економічних та організаційно-педагогічних чинників, що привели до зміни мети, завдань, змісту, підходів, принципів, форм і методів природничої освіти, вимог до викладачів і вихователів як основних організаторів природничої освіти.

Перший етап (1852–1870 рр.) у дослідженні визначено як етап активних розвідок у галузі теорії й практики природничої освіти у вітчизняних гімназіях.

У дисертації доведено, що на цьому етапі плідному розвитку природничої освіти в гімназіях сприяли: повернення після багаторічної заборони природознавства як навчального предмета в курс гімназичної освіти (1852 р.); бурхливий розвиток природничих наук (математика, географія, хімія, біологія); обґрунтування просвітниками (А. Барилко, А. Бекетов, А. Богданов, В. Девієн, М. Костомаров, Р. Орбінський, Д. Писарєв, К. Рульє, К. Тімірязєв, К. Ушинський та інші) доцільності вивчення учнями гімназій природи.

У роботі з’ясовано, що на першому етапі мета природничої освіти визначалася під впливом біологічного (еволюційного) підходу в природознавстві як «підготовка до наукового звання й виконання службового обов’язку, де природнича освіта – засіб, шлях розвитку розумових сил учнів» («Статут гімназій і прогімназій», 1864 р.)

Відповідно до мети науковцями (А. Богданов, О. Герд, К. Ушинський, І. Шабанов та ін.) було визначено такі завдання природничої освіти: рівномірний розвиток у гімназистів розумових моральних і фізичних сил; збереження цілісності гімназичної освіти; забезпечення повного ознайомлення учнів гімназій зі змістом учення про земну природу, із діяльністю людського розуму в будуванні матеріалів для цього вчення й будови його (формування світогляду); збереження зв’язку між науками й життям; ознайомлення учнів із «теорією еволюції»; формування в школярів системи природничих знань і вмінь порівняння, узагальнення явищ і процесів природи.

Установлено, що на досліджуваному етапі вченими було всебічно обґрунтовано принципи природничої освіти гімназистів, а саме: науковості (А. Бекетов, К. Рульє); послідовності (І. Барилко); активності дитини в навчальному процесі (П. Горянінов, Р. Орбінський); єдності естетичного й розумового розвитку особистості, зв’язку теорії з життям (С. Миропольський, Т. Шевченко); системності, доступності (О. Герд, В. Девієн, К. Тімірязєв). Також розроблено змістовий компонент відповідно до систематичного (любенівського) підходу (В. Даль, К. Рульє, Ю. Сімашко). У цей час доводилася доцільність індуктивного методу викладання природничих дисциплін (А. Бекетов), обґрунтовувалися форми та методи спостережень у природі, складання учнями навчальних колекцій (О. Герд, І. Шабанов). До змісту природничої освіти науковцями (В. Вагнер, Є. Гофман, В. Григор’єв та ін.) пропонувалося ввести природничу історію як коротке наочне роз’яснення трьох царств природи (геологія, ботаніка, зоологія) та відомостей із природознавства в обсязі 23 годин на тиждень.

У дисертації наголошено на особливому внеску К. Ушинського в розвиток засад гімназичної природничої освіти, який розробив дидактичні основи цієї освіти, що були покликані розв’язати завдання формування системи природничих знань і вмінь школярів, узагальнення дітьми явищ і процесів природи.

Під час дослідження встановлено, що необхідність розробки структури та змісту нових підручників і методичних посібників із природничих дисциплін спонукала педагогів, учителів до створення педагогічних об’єднань за науковими галузями. Саме це стало поштовхом для створення «Всеросійського товариства природознавців», яке виконувало функції центрального методичного об’єднання, здійснювало розробку навчальних програм, методик, організовувало обмін педагогічним досвідом між фізиками, хіміками, географами.

З’ясовано, що основними недоліками цього етапу були: надмірна схематичність навчального матеріалу з природничих дисциплін, використання застарілих методів і засобів навчання, недостатня кількість підготовлених кадрів природничого профілю.

Питання про недостатню педагогічну підготовленість учителів гімназій порушувалося не лише на офіційному рівні («Циркуляр навчальних округів»), а й на сторінках педагогічних журналів досліджуваного етапу. Так, у Циркулярі від 25 травня 1864 р. указано, що Учений комітет Міністерства народної освіти посилив вимоги до осіб, що бажали посісти посаду вчителя природознавства в гімназіях. Зокрема до лікарів, які планували займатися педагогічною працею, ставилась обов’язкова вимога закінчити педагогічні курси, щоб майбутній викладач природознавства, крім знань із природничих наук, набув майстерності у викладанні й підготував себе до вчительського звання.

Другий етап (1871–1900 рр.) схарактеризовано як етап суперечливого розвитку природничої освіти. У цей історичний період продовжували існувати класичні та реальні гімназії, останні з-поміж яких були перетворені на училища. Це призвело до обмеженого викладання природознавства в класичних гімназіях. На державному рівні з ініціативи представників педагогічного традиціоналізму (М. Катков, К. Леонтьєв, Д. Толстой) було обмежено викладання природничих дисциплін, що аргументувалося передусім недостатньою фаховою підготовкою вчителів, унаслідок якої, природознавство ставало «джерелом вільнодумства, матеріалізму, розумової розпусти, причиною невдоволення в суспільстві». Водночас на практиці було збережено тенденції подальшого розвитку природничих наук, розширення сфери використання природничих знань у виробництві, сільському господарстві.

З огляду на це мета природничої освіти на другому етапі була більш вузькою й полягала в «безпосередньому ознайомленні учнів з природою» (В. Девієн, К. Кеслер, А. Рогович, С. Ходецький). Завдання природничої освіти порівняно з першим етапом також були більш обмеженими й полягали у: вихованні в учнів любові до Батьківщини (Д. Менделєєв); пробудженні допитливості через практичну діяльність (П. Редкін); представленні світу як цілого, керованого загальними силами й законами природи (С. Миропольський); ознайомленні підростаючого покоління з внутрішнім життям природи й відкиданні забобонів, що сформувалися через незнання природи (І. Блюдухо).

Дослідження засвідчило, що на другому етапі реалізація завдань відбувалася відповідно до принципів, які знайшли своє обґрунтування на першому етапі й стали традиційними на наступних етапах розвитку природничої освіти, а саме: науковості; доступності наукових знань про природу; єдності естетичного й розумового розвитку. На відміну від першого етапу, принцип зв’язку теорії з життям передбачав обов’язкове проведення сільськогосподарської практики та екскурсій у природу (І. Блюдухо, С. Миропольський, П. Редкін). Науковцями (М. Демков, М. Кащенко, М. Корф) також пропагувався принцип широкого використання наочності при викладанні природознавства.

Установлено, що розробці змісту природничої освіти в гімназіях на другому етапі сприяло проведення ІІІ Київського з’їзду природодослідників (серпень 1871 р.). Метою з’їзду було визначено: сприяння науковій діяльності на терені природничих наук, спрямування діяльності учителів, учених-природознавців на вивчення Батьківщини, а також обмін досвідом у справі викладання природничих дисциплін у гімназіях.

Зміст природничої освіти на другому етапі, порівняно з першим, також було дещо звужено. Установлено, що на короткі відомості з природознавства відводилося по дві години на тиждень, в одному з вищих трьох класів, замість 23, передбачених на першому етапі.

На етапі, який вивчається, Циркулярним розпорядженням від 18 липня 1880 р. Міністра народної освіти (О. Сабуров) уже були чітко визначені вимоги до викладача. Зокрема його призначення вбачалося у «врятуванні юних душ від апатії й розумової напруги». Відповідно до Циркуляру, педагоги мали організовувати природничу освіту, виходячи з визнання факту про те, що найглибшими враженнями були ті, які учні отримували під час безпосереднього контакту з природою. Звідси викладання повинно було спиратися на живий інтерес до природи. Викладачі природознавства повинні були не заглушити цього інтересу до природи, а всебічно підтримувати його й допомагати учневі перенести такий інтерес на інші дисципліни, пронести його через усе шкільне життя. Найбільш дієвими формами та методами викладання природничих дисциплін П. Редкін, М. Демков, І. Полянський, Н. Рубакін вважали організацію самостійних спостережень учнями природи й проведення нескладних природничих дослідів.

Дослідження дозволило визначити й недоліки, які були притаманні розвитку природничої освіти на досліджуваному етапі, а саме: відсутність узгодження у викладанні споріднених із природознавством предметів, що породжувало невміння учнів гімназій знаходити зв’язок у явищах природи та суспільства; перевантаження учнів домашніми завданнями, яке негативно впливало на психічний стан, послаблювало волю, призводило до несумлінного виконання своїх обов’язків.

Третій етап (1901 – 1917 рр.) у дослідженні представлено як етап інноваційних зрушень у природничій освіті у вітчизняних гімназіях.

У дисертації показано, що розвиток природничої освіти на досліджуваному етапі характеризувався більш лояльним ставленням влади до викладання природознавства, уведенням його до переліку обов’язкових навчальних предметів. Мета природничої освіти на цьому етапі майже збігалася з метою першого етапу й передбачала «надання учням можливості розвинути здатність ясного й точного мислення шляхом роботи над конкретними фактами та явищами» («Положення для середньої школи», 1901 р.).

Відповідно до цієї мети науковцями (В. Вахтеров, П. Каптерев) були оновленні та розширені завдання природничої освіти, які передбачали: зміцнення в дітях любові до природи й ознайомлення їх із найголовнішими явищами й об’єктами природи; привчання учнів відрізняти істотне від випадкового, робити правильні узагальнення своїх спостережень; формування в учнів розуміння природи, любові, бережливого ставлення до неї.

Природнича освіта здійснювалася за програмою Д. Кайгородова, яка була побудована за групами об’єктів природи, пов’язаних між собою. Таких «гуртожитків природи» автор розробив шість: ліс, поле, сад, луки, ставок і річка. Вивчення цих груп об’єктів передбачалося за порами року в трьох класах гімназії. Основним метод їх вивчення були екскурсії.

На етапі, який вивчається, активно розроблялися методична література, підручники, посібники з природознавства. Велика заслуга в цьому належала освітянам (В. Вахтеров, Л. Севрук, О. Яната), які на сторінках періодичних видань вели пропаганду серед населення щодо необхідності вивчення природознавства, залучення до цього процесу великої кількості гімназистів і студентської молоді.

Унаслідок посилення суспільного інтересу до освіти в цілому й активізації педагогічно-природничої думки зокрема на третьому етапі педагоги всебічно обґрунтовували принципові ідеї єдності й залежності людини від навколишнього середовища, народності (В. Вахтеров, П. Каптерев, С. Русова, Я. Чепіга). Видатні вчені, педагоги (І. Акинфієв, Б. Всесвятський, В. Вахтеров, Г. Ващенко, Д. Кайгородов, В. Наталі, І. Полянський, Л. Севрук, М. Холодний, В. Шимкевич, К. Ягодовський, О. Яната, А. Яхонтов) працювали над удосконаленням змісту природничої освіти, розробляли методичні рекомендації до використання пошуково-дослідницьких методів навчання, розробляли вимоги до вчителів природничих дисциплін. За переконанням М. Холодного, учитель мав порушувати «кардинальні питання взаємовідносин людини й природи, місця людини в космосі та проблеми сталого гармонійного розвитку».

Отже, на цьому етапі відбувалися якісні зрушення в теорії природничої освіти: природознавству надано значення не лише як науковій, а і як навчальній дисципліні із високим виховним потенціалом, який сприяв всебічному розвитку особистості (В. Вахтеров, П. Некрасов, М. Усков, В. Шимкевич).

На зазначеному етапі спостерігалися й певні недоліки: низький рівень матеріального забезпечення викладання природничих дисциплін, неоднорідність технічного оснащення предметних кабінетів, що призводило до підвищення залежності гімназій від відомчого підпорядкування.

У другому розділі «Досвід організації природничої освіти в гімназіях України (друга половина ХІХ – початок ХХ століття)» на підставі вивчення й узагальнення архівних матеріалів, наукової літератури, педагогічних звітів і доповідей, періодичних видань схарактеризовано форми й методи викладання природничих дисциплін у вітчизняних гімназіях, окреслено можливості творчого використання ідей минулих років щодо розвитку природничої освіти в сучасних загальноосвітніх закладах України.

У процесі наукового пошуку доведено, що на успішність реалізації природничої освіти у вітчизняних гімназіях досліджуваного періоду впливали такі чинники: розробка й упровадження в шкільну практику офіційно-нормативних документів (статути, положення, навчальні плани й програми), підготовка навчально-методичного забезпечення (підручники, навчальні рекомендації, посібники), висвітлення питань природничої освіти під час проведення педагогічних з’їздів, зборів природодослідників, а також пропаганда питань вивчення природознавства на сторінках науково-педагогічної преси.

Аналіз наукової й педагогічної діяльності педагогів-природознавців другої половини ХІХ – початку ХХ століття та нормативних документів свідчить, що ефективній реалізації природничої освіти в гімназіях сприяло використання нових форм і методів викладання предметів природничого циклу. У період, який вивчається, поширення набувають лабораторні заняття; ботанічні, зоологічні, географічні, геологічні, краєзнавчі екскурсії та астрономічні спостереження; предметні уроки; збирання колекцій і гербаріїв; практичні вправи з догляду за рослинами й тваринами; облаштування живих куточків у класі; живе спілкування учнів з природою; робота в метеорологічній обсерваторії, хімічній лабораторії, з мікроскопом; анатомування живих організмів; виділення складників у хімічних сполуках; порівняння й вимірювання; математичні обчислення кількісних і структурних параметрів предметів і явищ природи; комбінування отриманих у процесі спостережень вражень; виконання завдань, що передбачали синтез наукових знань і особистих вражень («Користь і шкода великих річок», «Значення дощу для природи»); спостереження елементарних процесів природи; ілюстрації; досліди; демонстраційні експерименти; діалектичний виклад матеріалу на уроці, наукова розповідь, пояснення, історична розповідь; читання цікавих оповідань природничого спрямування тощо. Зросла кількість наочних засобів навчання (карти, схеми, таблиці, прилади, моделі, макети).

Ці форми та методи були спрямовані на отримання учнями знань під час безпосередньої роботи з предметами живої та неживої природи, активізацію навчально-пізнавальної діяльності гімназистів, стимулювання розвитку пізнавальних інтересів особистості, її допитливості, самостійності, здатності до самовираження й спілкування в колективній діяльності.

Аналіз архівних джерел свідчить, що у вітчизняних гімназіях досліджуваного періоду плідно працювали вчителі природничих дисциплін, зокрема учитель ботаніки А. Іванов (проведення практичних занять із водоростями), директор Київської 3-ої гімназії Є. Безсмертний (організація занять із космографії), учитель Сумської гімназії В. Коноров (ознайомлення учнів із Батьківщиною, читання курсу гігієни).

На основі аналізу матеріалів педагогічної преси («Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Народная школа», «Родник», «Задушевное слово») установлено, що наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття зусиллями педагогів-практиків і громадських діячів (О. Браунер, П. Зелений, М. Кащенко, О. Яната) у діяльності вітчизняних гімназій поширення набули такі позаурочні форми організації природничої освіти, як: проведення свят, гурткова робота, діяльність товариств, публічні читання природознавчої літератури. За ініциативи професора Харківського університету етнографа М. Сумцова, професора Київського університету П. Тутковського були створені природоохоронні товариства («Травневі союзи», «Зелені союзи», «Товариства друзів лісу»).

Розвитку природничої науки також сприяли наукові товариства, які почали створюватися навколо університетів, що займалися науковими дослідженнями природи свого краю, просвітницькою діяльністю та популяризацією природничих знань серед широких верств населення: Товариство аматорів природознавства, антропології та етнографії при Московському університеті (1862), Київське (1869), Харківське (1869), Новоросійське (1870) товариства природодослідників, членами якого були видатні вчені в галузі природознавства О. Ковалевський, І. Мечников, Л. Ценковський, та Київське фізико-математичне товариство (1889).

Науково-популяризаційна робота природознавчих товариств, що проводилася в різних формах, набула великого розмаху й мала неабияке значення. Зокрема на високому рівні здійснювалася лекційна пропаганда досягнень у галузі природознавства. Новою формою наукової популяризації й одночасно залучення до дослідної праці учнів гімназій стали численні екскурсії околицями міста, які давали багатий матеріал для подальшого наукового опрацювання. Раціональна постановка практичних і демонстраційних занять, лабораторний метод викладання природничих дисциплін, розробка планів навчальних екскурсій, організація позашкільних читань, свят природничого спрямування, розробка лекцій для вчителів природничих дисциплін, публікація статей природничонаукового характеру на сторінках періодичних видань у досліджуваний період свідчать про те, що поряд із культурно-просвітницькою діяльністю наукові товариства природодослідників займалися проблемами викладання природничих дисциплін.

Результати проведеного дослідження засвідчили, що теоретичні положення, досвід організації природничої освіти в гімназіях України другої половини ХІХ – початку ХХ століття можуть бути творчо осмислені й реалізовані в сучасних умовах для вдосконалення й оптимізації навчально-виховного процесу гімназій шляхом:

– залучення школярів до зміцнення матеріальної бази природничої освіти (обладнання кабінетів із природознавства, організація куточків живої природи, збирання колекцій, гербаріїв);

– формування учителями науково-методичної бази природничої освіти (розробка авторських навчальних програм, підручників, робочих зошитів, щоденників спостережень, навчальних посібників);

– реалізації оригінальних форм і методів навчання (проведення екскурсій, спостережень, організація самостійної роботи дітей на природі, залучення їх до природоохоронної діяльності тощо);

– розширення інваріативного складника навчальних планів школи за рахунок перерозподілу між галузями природничих наук до 15 % (екологія, астрономія, сільське господарство тощо);

– відновлення предметів природничого спрямування (історія Землі, математична географія, елементи космографії).