ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ СЛІДЧИХ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ МВС УКРАЇНИ

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми; вказано зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами; визначено мету та завдання, об’єкт і предмет, методи дослідження; викладено наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; подано відомості про публікації, структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі – “Теоретичні засади професійної підготовки майбутніх слідчих у вищих навчальних закладах МВС України” – проаналізовано літературні джерела з педагогіки та суміжних наук за проблемою дослідження, опрацьовано поняттєво-категоріальний апарат за темою, подано модель формування професійної компетентності майбутнього слідчого.

На підставі теоретичного аналізу широкого спектра наукових праць, присвячених темі дослідження, зроблено висновок, що проблема формування професійної компетентності майбутніх слідчих у галузевих вишах країни ще не знайшла свого вирішення в теорії та методиці професійної освіти. Показано, що змістовою основою її вирішення є застосування компетентнісного підходу в професійній підготовці майбутніх слідчих, який передбачає переорієнтацію з “процесуальної” в “результативну парадигму” освіти.

Аналіз праць з педагогіки та суміжних наук дав змогу визначити основні тенденції в розвитку теоретичних засад здійснення компетентнісного підходу, а також узагальнити точки зору різних авторів на структуру компетентності та засоби її формування. Особливо детально розглянуто дисертаційні роботи, присвячені питанням підготовки фахівців для системи МВС України.

Визначено, що компетентнісний підхід потребує інтеграції з такими галузями, як андрагогіка, акмеологія, аксіологія, евристика, кваліметрія. Обґрунтовано, що при підготовці слідчих значної уваги потребують такі види компетенцій, як полікультурна, конфліктологічна, аналітична.

Розглянуто значення ключових термінів і термінологічних сполучень з позицій лінгвістичного (у тому числі англо-української компаративістики), педагогічного й процесуального підходів; визначено сутність понять “компетентність”, “компетенція”, “професійна компетенція”. Проаналізовано співвідношення понять компетентнісного підходу із традиційним навчанням на підставі загальноєвропейського проекту TUNING. З’ясовано, що компетенції, здобуті в процесі навчання й самоосвіти, можна визначити за трьома напрямами: когнітивним, діяльнісним та аксіологічним (ціннісним). На підставі цього запропоновано авторське визначення поняття “професійна компетентність”, під яким розуміється невід’ємна складова професіоналізму, спроможність, готовність і бажання здатної до слідчої роботи особистості ефективно здійснювати внормовану відповідним законодавством діяльність щодо запобігання, розслідування й розкриття злочинів, підтримання правопорядку в суспільстві на підставі здобутих у процесі навчання, самоосвіти й соціального досвіду загальних, предметно-спеціалізованих і надпрофесійних компетенцій.

Подальше вивчення бібліографії за темою дослідження дало змогу сформувати групи й підгрупи компетенцій, що є професійно значущими для слідчого з урахуванням існуючих кваліфікаційних і освітньо-кваліфікаційних характеристик та перспективою внесення змін до освітньо-професійних програм шляхом розширення діапазону модулів професійнійно орієнтованих дисциплін.

Підґрунтям для проектування моделі формування професійної компетентності у процесі фахової освіти стала експлікація необхідних елементів системи: цілі, суб’єкти, об’єкти, етапи, педагогічні умови, підходи, освітні технології, діагностика якості освіти тощо.

Обґрунтовано авторську модель формування професійної компетентності майбутнього слідчого. Порівняно з типологією існуючих моделей, до представленої конструкції включено такий елемент, як соціальне замовлення на підготовку компетентного слідчого. До моделі увійшли такі елементи, як:

–       цілепокладання, концептуальна компетентнісно орієнтована модель слідчого-професіонала нової генерації;

–       удосконалена варіативна частина освітніх стандартів, створена на засадах затребуваності й конкурентоспроможності компетентного слідчого;

–       дидактичні закони, закономірності та принципи навчання;

–       системоутворювальні чинники;

–       педагогічні умови формування компетенцій;

–       формування змісту освіти, підготовка навчально-методичного супроводу;

–       організація та планування навчального процесу;

–       інноваційні методи, засоби й освітні технології в компетентнісній парадигмі;

–       аудиторна, позааудиторна й самостійна робота;

–       практика і стажування в слідчих підрозділах МВС;

–       діагностика рівнів сформованості компетенцій, визначення кваліфікації.

Інтегральними компонентами моделі виступають: система управління навчальним процесом з урахуванням традицій слідчих підрозділів, кожного конкретного навчального закладу; особисті якості учасників навчального процесу. Результативно-цільовим елементом усієї моделі є компетентний фахівець.

Подано новітню багатоступеневу модель слідчого професіонала нової генерації, яка вбирає в себе загальні, предметно-спеціалізовані та надпрофесійні групи компетенцій.

Загальні кореспондуються з когнітивною складовою (знання-розуміння) і, у свою чергу, розподіляються на універсальні (ті, що мають значення за межами професії) та ключові (без яких неможливе здійснення професійних обов’язків, хоча вони впливають на рівень компетентності опосередковано).

Предметно-спеціалізовані співвідносяться з діяльнісною складовою й розподіляються на інваріантні компетенції (необхідні всім юристам, незалежно від їхньої спеціалізації) та варіативні компетенції (необхідні слідчим).

Надпрофесійні компетенції перебувають у площині ціннісних орієнтирів і в нашій моделі представлені соціально-особистісними й особистісними компетенціями.

Запропонована модель дає змогу систематизувати існуючі підходи до виділення окремих видів компетенцій, виявити їх взаємозв’язки, які в подальшому можуть бути використані при розробці освітніх стандартів нового покоління.

У другому розділі – “Дидактичні аспекти формування у ВНЗ МВС України професійних компетенцій майбутніх слідчих” – на підставі аналізу сучасної теорії та соціально-педагогічної практики щодо здійснення професійної підготовки майбутніх слідчих визначено особливості застосування дидактичних закономірностей і принципів у підготовці слідчих, експліковано найбільш перспективні методи й технології формування професійних компетенцій майбутніх слідчих під час аудиторної роботи, визначено напрями оптимізації самостійної роботи курсанта (слухача) при здобутті професійних компетенцій.

Показано, що навчальний процес у галузевих ВНЗ МВС організовується в цілому з урахуванням загальних законів дидактики, дидактичних закономірностей і принципів, однак виявлено й інші, специфічні, зокрема такі:

– формування професійних компетенцій закладається на етапі проектування навчального процесу й залежить від участі у створенні галузевих освітніх стандартів та стандартів ВНЗ керівників, досвідчених працівників підрозділів слідства;

– варіативна частина освітніх стандартів підготовки слідчих, зокрема в навчальних планах, відповідає виконанню соціального замовлення за умови її максимальної гнучкості та максимального врахування кримінологічних показників не тільки видів злочинів, а й специфіки конкретних регіонів;

– мотивація навчальної діяльності курсанта (слухача) безпосередньо залежить від індивідуальної життєвої стратегії того, хто навчається, його планів (працювати / не працювати) у слідстві;

– при формуванні компетенцій майбутніх слідчих певною мірою втрачається пріоритет змісту освіти й рівнозначними з ним стають методи викладання та освітні технології, що застосовуються в навчальному процесі;

– рівень набуття професійних компетенцій курсантами (слухачами) залежить не тільки від традиційних учасників педагогічного процесу, а й від особистісних якостей і рівня компетенції керівників практики та стажування в практичних підрозділах.

Описано особливості застосування традиційних форм, засобів та методів аудиторної роботи у ВНЗ системи МВС і найбільш доцільні освітні технології в підготовці майбутніх слідчих, орієнтовані на професійний результат.

Доведено, що найбільші перспективи мають такі форми організації навчально-виховного процесу, в основі яких відбувається поєднання навчання академічного типу, квазіпрофесійної діяльності й власне професійної діяльності майбутніх слідчих, причому поступово відбувається зростання частки останнього типу.

Проведено аналіз співвідношення традиційних класифікацій методів навчання за авторством Ю. Бабанського, М. Скаткіна і Я. Лернера, А. Хуторського з класифікацією компетенцій, запропонованою І. Зимньою на підставі переліку, визначеного Дж. Равеном. Зроблено огляд, у результаті якого різні групи методів можуть використовуватися при формуванні компетенцій майбутніх слідчих; описано особливості застосування традиційних методів навчання й найбільш поширених освітніх технологій з урахуванням специфіки категорії тих, хто навчається.

Проаналізовано підходи до реалізації самостійної роботи в галузевих ВНЗ МВС України, визначено її відповідність нормативним вимогам МОН, виявлено похибки в організації навчального процесу, що загалом не сприяють поліпшенню результатів якості освіти. Доведено, що змістовою характеристикою таких похибок є низьке насичення самостійної роботи майбутніх слідчих методами й засобами, які стимулюють розвиток критичного мислення та професійно-ціннісного самовизначення.

Проведено систематизацію навчальних завдань, винесених для самостійної роботи, з’ясовано дидактично обґрунтовані засади кількісних (хронометраж) і якісних (типи завдань) показників. Шляхом анкетування курсантів, а також студентів цивільних навчальних закладів визначено проблеми, специфічні для такої категорії, як майбутні слідчі. Додатково методом експертних оцінок вивчено й узагальнено погляди на цей вид діяльності науково-педагогічних працівників. За результатами сформовано схему, у якій подано чинники, що впливають на рівень ефективності самостійної роботи. Виділено такі їх групи, як: соціально-педагогічні, організаційно-управлінські, освітньо-технологічні, суб’єктивні. Кожна з названих груп додатково має свої підгрупи.

Проміжні висновки, зроблені під час теоретичної частини дослідження, дали змогу науково обґрунтовано спроектувати основні підходи до проведення педагогічного експерименту.

У третьому розділі – “Експериментальна перевірка ефективності визначених теоретичних і практичних засад формування професійної компетентності майбутніх слідчих у ВНЗ” – презентовано організацію й хід дослідно-експериментального дослідження з формування професійної компетентності майбутнього слідчого, викладено методичні аспекти проведення формувального експерименту, здійснено аналіз його результатів.

Подано детальний опис проектувально-організаційного, констатувального, процесуального й оцінно-результативного етапів експерименту, зокрема:

– визначено методологічні засади й цілі кожного етапу та експерименту в цілому;

– визначено критерії підбору навчальних закладів для участі в експерименті, узгоджено питання з відповідними підрозділами МВС і керівництвом цих ВНЗ;

– здійснено відбір кола учасників з-поміж курсантів за курсами та групами;

– окреслено навчальні дисципліни соціально-гуманітарного, фундаментального та професійно орієнтованого циклів, на базі яких проведено експеримент;

– підготовлено рекомендації для викладачів на підставі спроектованої теоретичної моделі формування професійних компетенцій.

На констатувальному етапі першого рівня за допомогою критерію Крамера-Уелча підтверджено приблизно однаковий рівень знань курсантів, які навчаються в контрольних та експериментальних групах. Процесуальний етап передбачав здійснення цілеспрямованої взаємодії викладачів і курсантів за програмою експерименту під час аудиторної й позааудиторної роботи. Оцінювально-результативний етап мав на меті обробку отриманих матеріалів методами математичної статистики й формування відповідних висновків.

Подано гіпотетичний конструкт педагогічних умов формування професійних компетенцій майбутніх слідчих; авторську таксономічну модель кореляції знань і вмінь з рівнями компетентності й готовності до виконання службових завдань різної складності. При визначенні результатів освітньої діяльності викладачам запропоновано виділяти такі рівні: інтродуктивний (І), базовий (Б), продуктивний (П) і творчий (Т). Надано деталізований опис методики формування професійних компетенцій під час занять з іноземної мови, риторики, юридичного документознавства, основ інформатики, юридичної психології, кримінального права, кримінального процесу, криміналістики.

Наведено результати обробки отриманих під час експерименту даних методами математичної статистики. Дидактична доцільність, ефективність сконструйованої моделі формування професійних компетенцій підтверджуються повторним аналізом результатів успішності після проведення експерименту порівняно з показниками контрольних і експериментальних груп за критерієм Крамера-Уелча. Якщо на початку експерименту t-критерій у всіх групах був статистично неістотним, тобто сягав < 0,005, то після проведення експерименту різниця в результатах успішності становила ≈ 4 на користь експериментальних груп.

З метою підтвердження взаємозв’язку між показниками успішності та мотивацією, пов’язаною з формуванням професійної компетентності, проведено додаткове дослідження з використанням коефіцієнта рангових кореляцій Спірмена. У результаті встановлено такі коефіцієнти: контрольні групи другого курсу – 0,56; експериментальні групи другого курсу – 0,75; контрольні групи третього курсу – 0,59; експериментальні групи третього курсу – 0,8. Тяжіння до одиниці в даних по експериментальних групах також підтвердило мотиваційне підґрунтя підвищення якості освіти.

Наведені конкретні показники з унаочненням результатів навчальної діяльності дають змогу зробити висновок, що процес формування професійної компетентності майбутніх слідчих відбувся успішно, а авторська модель на практиці довела свою ефективність і може претендувати на статус теоретичних та практичних засад професійної освіти вказаної категорії фахівців.