ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ В УМОВАХ ІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ (КІНЕЦЬ ХХ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, з’ясовано стан її наукового опрацювання, сформульовано мету й завдання роботи, визначено об’єкт і предмет, схарактеризовано джерельну базу, провідну ідею, концепцію та методи наукового пошуку, описано методологічну й теоретичну основи, аргументовано наукову новизну і практичне значення одержаних результатів, відображено особистий внесок дисертанта в працях, підготовлених у співавторстві, подано відомості про впровадження
та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі «Методологічні засади проблеми дослідження» представлено характеристику вищої педагогічної освіти як предмета наукових пошуків і тлумачень; схарактеризовано категорійно-понятійний апарат проблеми розвитку вищої педагогічної освіти, обґрунтовано методологію становлення й розвитку вищої педагогічної освіти України.

У сучасній педагогічній та історико-педагогічній літературі питання підготовки вчителя до професійно-педагогічної діяльності трактується дослідниками як багатовекторне: через розроблення структурної моделі фахових компетентностей педагога, окреслення підходів до провадження ефективної професійно-педагогічної діяльності, обґрунтування єдності теоретичного і практичного складників у підготовці вчителя, розкриття соціокультурної, морально-етичної, гуманітарної спрямованості педагогічної професії.

Проблеми організації підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності досліджено в наукових працях А. Алексюка, Н. Гузій, М. Євтуха, С. Золотухіної, І. Зязюна, Л. Карпової, Н. Кузьміної, А. Кузьмінського, В. Майбороди, А. Маркової, Л. Мільто, Л. Мітіної, Н. Ничкало, О. Пєхоти, О. Пометун, І. Прокопенка, В. Радула, М. Солдатенка, О. Я. Савченко, С. Сисоєвої та інших відомих учених. В українській науковій літературі останніх років до проблеми формування особистості сучасного вчителя зверталися такі дослідники, як В. Андрущенко, С. Гончаренко, Л. Губерський, М. Євтух, Л. Кондрашова, В. Кремень, В. Кушерець, І. Надольний, В. Огнев’юк, О. Сердюк та ін.

З огляду на стан української освіти, що змінилася наприкінці
ХХ – на початку ХХІ століття, науковці аналізують підходи до модернізації освіти, вивчають соціальну роль національної ідеї в освіті, з’ясовують проблеми, які з’являлися на всіх етапах еволюції, але не завжди були розв’язані в ході освітніх реформ в освіті. Наприкінці ХХ – на початку
ХХІ століття розпочалося опрацювання теоретичних положень освіти, створення нових освітніх концепцій.

Доведено, що освіта – полісемантичне поняття, насамперед це провідний компонент культури, який уможливлює спадкоємність і відтворення нагромаджених знань, досвіду, традицій. У цьому контексті освіту характеризують і як процес навчальної та виховної діяльності, і як результат цього процесу. Освіта – діяльність, організована в особливий спосіб, із певною ієрархією ролей і нормативним регулюванням. Освіта як результат такої діяльності – це засвоєння систематизованих знань, умінь, навичок, розвиток особистості. Освіта – цілеспрямована пізнавальна діяльність людей
з отримання знань, умінь або з їх удосконалення.

Історія розвитку людства переконливо доводить, що країна, не маючи високорозвиненої системи освіти, не може бути конкурентоспроможною, оскільки неефективно презентує себе в багатьох сферах життєдіяльності. Тому сучасній державі вкрай необхідно, щоб система освіти й ті знання, які людина отримує, слугували основою діяльності як окремої особистості, так і всього суспільства.

Підсумовано, що активний розвиток неперервної освіти зумовлений науково-технічним прогресом, економічними, політичними, соціальними змінами. Існує три погляди на сутність неперервності освіти: 1) традиційний, згідно з яким у неперервній освіті вбачають професійну освіту дорослих,
що покликана заповнювати прогалини в знаннях після закінчення навчання;
неперервну освіту тлумачать як додаткову освіту («освіта на все життя»);
2) педагогічно організовані формальні структури – явище освіти кваліфікують як процес навчання протягом життя («навчатися все життя»); 3) навчання
як потреба особистості – прагнення до постійного пізнання себе
й навколишнього світу є найбільшою цінністю («освіта через усе життя»).

Мета неперервної освіти полягає в усебічному розвитку людини (зокрема й саморозвитку), її біологічного, соціального, духовного потенціалу. Концепція неперервної освіти виховує в громадян постійну потребу опановувати нові знання, оволодівати методологічною й рефлексивною культурою, формувати такі особистісні якості, які допомагають пересічній людині в процесі навчання або самонавчання самостійно вибудовувати вектор свого інтелектуального розвитку впродовж усього життя.

Суб’єктом освітнього процесу, його творцем постає вчитель, тому проблема вдосконалення педагогічної освіти як на рівні ідеології, так і на рівні її змісту й методик реалізації не втрачає своєї актуальності, а набуває більшої значущості в період інтеграційних процесів, що відбуваються в освітніх системах усього світу.

Процес професійної підготовки вчителя з погляду особистісно орієнтованого підходу поданий як динамічна система, сфокусована
на формуванні в кожного студента власної освітньої траєкторії; на оволодіння стандартом професіоналізму; на розвиток здатності до самоосвіти
в педагогічній діяльності. Основоположним зв’язком цієї системи є рефлексія процесів діяльності й розвитку особистості. Обґрунтовано можливість трактувати професійну підготовку вчителя у ВНЗ як процес постійного особистісного і професійного розвитку майбутнього педагога. Основними характеристиками готовності до педагогічної діяльності названі цілісність, стійкість, інтегративність, динамічність, полікомпонентність цього утворення.

Професійна компетентність учителя схарактеризована як сукупність трьох складників: предметно-технологічного, психолого-педагогічного, загальнокультурного. До основних показників педагогічної компетентності вчителя належать особистісні якості, зокрема перетворювальні
та психологічні; усвідомлення ролі педагога у вихованні громадянина, патріота; неперервне підвищення загальної і професійної культури; пошукова діяльність педагога; володіння методами педагогічного дослідження; конструювання власного педагогічного досвіду; результативність навчально-виховного процесу; активна педагогічна діяльність, спрямована
на перетворення особистості учня й учителя.

У проекції професійної підготовки поняття «компетентність» поєднує знання навчального предмета, уміння його викладати, культуру педагогічного спілкування, а також прийоми та засоби саморозвитку, самовдосконалення
й самореалізації. Це дало змогу проаналізувати в структурі педагогічної компетентності три підсистеми: а) діяльнісну (знання, уміння, навички
та індивідуальні способи самостійної й відповідальної педагогічної діяльності; б) комунікативну (знання, уміння, навички і способи творчого педагогічного спілкування); в) особистісну (потреба в саморозвитку, знання, уміння
й навички самовдосконалення).

Доведено, що сучасна педагогіка переживає важливий етап свого розвитку, оскільки стає практико-орієнтованою наукою, яка покликана розв’язувати проблеми людини в різних сферах життя; нині відбувається зміна
її парадигми: від знаннєво-просвітницької до гуманно-особистісної. Сучасна педагогічна практика, процес професійної підготовки майбутнього вчителя зосереджені на підготовці конкурентоспроможного фахівця, вчителя-професіонала, здатного ефективно працювати в нових умовах.

Окреслена мета модернізації вищої освіти вмотивовує доцільність реальної трансформації національної системи освіти України і зосереджені зусиль на виконанні зазначених завдань. Доведено, що модернізація вищої освіти має бути спрямована не стільки на докорінні зміни, скільки
на оновлення принципів, змісту, підходів до формування особистості майбутнього фахівця.

У другому розділі «Світові тенденції реформування вищої педагогічної освіти» проаналізовано тенденції розвитку вищої освіти в контексті Болонської декларації, досліджено сучасні освітні реформи в розвинених країнах Європи, описано практику модернізації педагогічної освіти в різних державах.

Процеси, що відбуваються в Європі в останній період (утворення Європейського Союзу, формування єдиного освітнього простору, Болонський процес), відкривають широкі перспективи для зміцнення відносин
між європейськими країнами й уможливлюють активний розвиток освіти. Болонська декларація як документ європейського значення викликане тими об’єктивними умовами, які характерні для сучасної Європи, а саме: процес європейської інтеграції став реальністю, а перспективи розширення Європейського Союзу відкривають перед ним нові горизонти; це породжує мотив до зміцнення й розвитку інтелектуального, культурного, соціального
та науково-технічного потенціалу Європи; вища освіта стає адекватним викликом нового тисячоліття і сприяє вихованню в студентів
та й у всіх громадян почуття причетності до спільних цінностей і загального соціально-культурного партнерства. Вища школа відповідає за підготовку мобільної робочої сили, розширення перспектив її працевлаштування
й розвиток континенту загалом.

Проаналізовано цілі модернізації вищої освіти європейських країн, зокрема: створення єдиної схеми здобуття вищої освіти; поліпшення якості вищої освіти; введення єдиної системи обліку трудомісткості навчальної роботи; розширення мобільності й працевлаштування випускників; привабливість і конкурентоспроможність європейських систем вищої освіти.

Процеси освітньої глобалізації, інтеграції, демократизації, сучасні тенденції розвитку освіти, гуманітаризація й гуманізація її основ, тобто звернення до людини як до суб’єкта освітнього процесу, умотивовують доцільність нових методологічних засад, нової інтерпретації педагогічної дійсності, більш складної моделі освіти. Інтенсивний процес становлення ринкових стандартів, свобода політичних і громадянських переконань, вибір віросповідання вимагають нових підходів до реформування освіти.

Наголошено, що вищу школу розвинених країн Європи характеризують тенденції до загальної доступності, свобода вибору виду освіти
і спеціальності, типу навчання та сфери майбутньої діяльності, відмова
від авторитаризму, що передбачає створення сприятливих можливостей
для самовираження особистості викладача і студента, відповідальність перед суспільством. Із демократизацією й гуманізацією освіти зв’язана тенденція
до усвідомлення необхідності індивідуалізації навчання та праці студента,
що досягається шляхом збільшення факультативних і елективних курсів, поширення індивідуальних планів, урахування індивідуальних
і психофізіологічних особливостей студентів під час вибору форм і методів навчання. Індивідуалізація навчання вможливлює зростання обсягу самостійної роботи завдяки зменшенню аудиторного часу. Тенденція
до фундаменталізації освіти схарактеризована як «суперечлива», оскільки вона прогнозує розширення й поглиблення фундаментальної підготовки на фоні скорочення загальних та обов’язкових дисциплін, що супроводжується послабленням інтересу до навчання і ускладненням вузькопрофесійної адаптації. Не менш рельєфно виявляється тенденція до оновлення
й перетворення систем вищої освіти, посилюється їхня гнучкість, здатність прогнозувати еволюцію користувачів, зміцнювати зв’язки з іншими рівнями
й формами освіти, що вможливлює постійну адаптацію освітніх програм
до майбутніх потреб, тобто підвищення адекватності вищої освіти. Констатовано тенденцію до посилення ролі вищої освіти у формуванні
в студентів готовності розуміти, інтерпретувати, зберігати, поширювати
й розвивати національні, регіональні, міжнародні та історичні культури в умовах різноманіття; а також у реалізації настанови на виховання в студентів громадянськості, їхньої підготовки до активної участі в житті суспільства.

Аналіз наукової літератури з проблем функціонування й розвитку вищої освіти за досліджуваний період засвідчив, що значна частина вчених характеризує Болонський процес як інтегративний процес у сфері освіти. Науковці вважають, що вимоги до модернізації освіти – це нова філософія освітньої діяльності, вона потребує нового мислення, інноваційних підходів
до організації системи освіти, змісту, засобів і форм, взаємин
між її учасниками.

Болонський процес як масштабна структурна реформа вищої освіти активізував і посилив ті перетворення, що стали характерними для Європи. Більшість із них зв’язана з пошуком критеріїв порівнюваності
й сумісності освітніх систем, інструментів і механізмів їх коректної конвергенції. Насамперед це введення нових структур кваліфікації; прийняття зіставних ступенів із погляду кваліфікацій європейського простору вищої освіти («бакалавр – магістр – доктор»); застосування компетентнісного підходу як вияв нової студентоцентрованої орієнтації в певних предметних галузях; зростання міжнародної довіри до дипломів (ступенів, кваліфікацій)
на основі високої якості вищої освіти та введення інструменту зіставлення документів про вищу освіту – Diploma Supplement; формування європейського контролю й акредитації, що ґрунтується на єдиних критеріях. Зазначені перетворення передбачають утвердження єдиних підходів до забезпечення якості вищої освіти, до розроблення навчальних матеріалів, що допомагають представити їх мовою компетентностей і результатів зі збереженням національних культурно-освітніх традицій та ознак освітніх систем.

Розв’язання проблеми якості освіти зв’язане з упровадженням
у практику дворівневої системи вищої освіти, що дає змогу вже після завершення першого рівня розпочати трудову діяльність, призупинити процес отримання освіти для більш глибокого ознайомлення з практикою
і продовжити подальше навчання на другому рівні через деякий час, залежно від обставин, а також активізує мобільність студентів як у розрізі навчальних закладів, так і у сфері суміжних спеціальностей.

Успішність подальших перетворень в освітній галузі залежить від того, наскільки усвідомленим, системним і послідовним є обраний курс
на модернізацію, якою мірою в ході окреслення освітньої стратегії враховано реалії соціально-економічного розвитку суспільства, зарубіжний досвід
і підходи до осучаснення освіти.

У третьому розділі «Концептуальне підґрунтя розвитку вищої
педагогічної освіти України в умовах сучасних інтеграційних процесів» описано зміни характеру педагогічної діяльності як передумови реформування педагогічної освіти, з’ясовано сутність поняття готовності до педагогічної діяльності в контексті ефективності функціонування системи вищої педагогічної освіти; компонентом професійного становлення особистості майбутнього вчителя визнано цілепокладання; обґрунтовано необхідність упровадження особистісно орієнтованої освіти як основи і змісту педагогічної підготовки вчителя в системі вищої педагогічної освіти України.

На основі теоретичного аналізу вітчизняних наукових студій, присвячених проблемам вищої педагогічної освіти, з’ясовано, що перехід України від авторитарної моделі управління суспільством до демократичної ставить перед освітньою сферою нові завдання – виховання вільної людини, культурного суб’єкта власної діяльності, який свідомо й відповідально ухвалює рішення, зважаючи на культурно-історичні умови. Нинішня система освіти зорієнтована передовсім на трансляцію певної суми знань і формування чітко регламентованих умінь і навичок. З огляду на це професійну підготовку вчителя нерідко ототожнюють із вузькопредметною й методичною підготовкою, нівелюючи загальнокультурну і глибоку психолого-педагогічну освіту. Крім того, діяльнісний складник професійної освіти часто зводять лише до навчання певних методик.

З’ясовано, що в більшості закладів педагогічної освіти домінує орієнтація на підготовку педагога-виконавця, що не передбачає врахування індивідуальних здібностей та інтересів студентів.

Доведено, що педагогічними в прямому сенсі слова є цілеспрямовані
дії викладача педагогічного ВНЗ, зорієнтовані на створення умов, у яких студент перебуває в позиції суб’єкта навчального процесу, що свідомо приймає ціннісний зміст пропонованого викладачем досвіду. Цей висновок виправдовує трактування педагогічної освіти як особливого типу гуманітарної освіти.

Теорія особистісно орієнтованої освіти, що реалізується засобами педагогічної освіти, слугує критеріальною основою для окреслення стратегії професійного самовизначення студента, викладача вищого навчального закладу, реформування вищої педагогічної освіти загалом і дає підстави характеризувати процес реформування на рівні виокремлення цілей-цінностей педагогічної освіти, проектування змісту і технологій професійної підготовки вчителя, створення освітнього середовища педагогічного навчального закладу, зміни функцій управління навчальним закладом педагогічного спрямування, опису критеріїв професійної готовності випускника педагогічного вищого навчального закладу до професійно-педагогічної діяльності.

Важливою умовою вдосконалення навчально-виховного процесу
в педагогічному ВНЗ є побудова процесу підготовки майбутнього фахівця
на засадах особистісно орієнтованої освіти. Побудова навчального процесу
у вищому педагогічному освітньому закладі на особистісно орієнтованих підходах дає змогу створити інфракультурне і психолого-педагогічне середовище, що включає спілкування, стиль, очікування, мотивацію, самопрезентацію, подієвість cуб’єктів освітнього процесу.

Цей висновок дає підстави для сприймання педагогічної освіти
як особливого типу гуманітарної освіти. Теорія особистісно орієнтованої освіти задає критеріальну основу визначення стратегій професійного самовизначення студента, викладача, реформування педагогічної освіти загалом і дозволяє визначити процес реформування педагогічної освіти
на рівні визначення її цілей і цінностей; проектування змісту і технологій професійної підготовки майбутнього вчителя; побудови відповідного освітнього середовища педагогічного вищого навчального закладу; визначення критеріїв професійної готовності випускника ВНЗ до педагогічної діяльності

Готовність майбутнього вчителя до педагогічної діяльності трактується науковцями як цілісне стійке особистісне утворення, інтегральне багаторівневе динамічне особистісне утворення, інтегративна якість особистості, цілісна система стійких інтегративних особистісних утворень тощо. З’ясовуючи сутність готовності, вчені наголошують, що це поняття включає не лише професійні знання, уміння й навички, а й певні особистісні риси,
які оптимізують виконання професійних функцій, посилюють потенціал готовності в забезпеченні мобілізаційності на включення в професійну діяльність, внутрішніх умов для успішного професійного саморозвитку, високого рівня професійного саморозвитку. Готовність є не лише результатом професійно-педагогічної підготовки, а й умовою та регулятором успішної професійної діяльності.

У результаті аналізу основних характеристик суспільного ідеалу вчителя, підсумовано, що сучасна вища педагогічна освіта покликана виконувати масштабні завдання, які полягають у формуванні різнобічно розвиненої особистості, спроможної включитися в процес суспільних
і професійних перетворень. Вчитель повинен бути професіоналом, здатним
до багатоваріативності педагогічної дії, прогнозування можливих результатів, володіти прийомами аналізу й самоконтролю, уміти педагогічно осмислити нові соціально-економічні умови виховання, реалії ринкових відносин, оцінити модерні тенденції з позицій педагогічної діяльності. Суспільний ідеал вчителя нерозривно зв’язаний із формуванням власного позитивного іміджу. Педагогові потрібно володіти технологією іміджування та постійно працювати над її вдосконаленням. Це безпосередньо стосується його професійної компетенції і слугує суттєвим показником індивідуальної педагогічної майстерності. Позитивний імідж, професіоналізм і здатність адаптуватися поряд із рішучістю – головний ключ до успіху в будь-якій сфері діяльності,
а особливо в педагогічній. Учитель, який наближається до ідеалу, повинен володіти мистецтвом розв’язання педагогічних конфліктів.

Основою для формування педагога нового покоління є зміна змісту вищої педагогічної освіти, що передбачає його фундаменталізацію, гуманітаризацію, гуманізацію й диференціацію, а також розроблення
та реалізацію інноваційних педагогічних технологій навчання і виховання.

Науково-методичне забезпечення педагогічної освіти потребує подальшого розвитку й переходу із системи забезпечення в систему інформаційно-технологічного, методичного та наукового супроводу,
що передбачає розроблення навчально-програмних матеріалів, орієнтованих
на індивідуальний вибір студентами освітнього маршруту і шляхів
його реалізації.

У нових соціально-політичних умовах вимагає комплексного розв’язання проблема виховання і психологічної підтримки становлення особистості вчителя. На часі корегування програми перепідготовки викладачів вищої школи для роботи за новими програмами вищої професійної освіти.

Для окреслення дієвих джерел удосконалення педагогічної освіти зосереджено увагу на аналізі сучасної педагогічної діяльності, сутнісної характеристики її змін у нинішніх соціокультурних умовах.

Узагальнення передового педагогічного досвіду дало змогу диференціювати кілька етапів становлення вчителя як носія ідеї й технології особистісно орієнтованої освіти, що проаналізовані в цілісному освітньому
та післядипломному самоосвітньому процесі: інформаційно-орієнтувальний етап, під час якого зростає інтерес до проблеми, формується мотивація педагогічного колективу до сфери діяльності; етап засвоєння ідей
і понять концепції особистісно орієнтованого навчання; з’ясування, адаптація до умов школи й апробація критеріїв створення в школі ситуації розвитку особистості; етап критичного самоаналізу та рефлексії педагогами власної етико-культурної і професійної готовності до реалізації ідей особистісно орієнтованої освіти; розроблення «авторської» системи створення особистісно орієнтованих ситуацій на матеріалі викладання свого предмета, вироблення індивідуального професійного стилю («професійного іміджу»). Констатовано, що сенс педагогічної діяльності має подвійну природу: з одного боку,
він відображає сутність педагогічних явищ і є наслідком науково-педагогічного пізнання, з іншого – являє собою результат творчої активності педагога, який самостійно обирає своє соціальне призначення.

Закцентовано на тому, що формування сучасного вчителя –
це становлення фахівця, який, по-перше, відкритий світові, із повагою ставиться до культури різних народів і спрямована на діалог з іншими культурами; по-друге, мобільний у своєму розвитку та праці, тобто спроможний сприймати нове, системно мислити, розуміти взаємозв’язки
і взаємозалежності в суспільному розвитку; по-третє, є професіоналом, якому притаманні особистісна відповідальність за неперервний професійний розвиток, наукова обґрунтованість професійної підготовки, творчий характер практичної діяльності, неперервна й системна освіта.

У четвертому розділі «Аналіз процесу розвитку й сучасного функціонування системи вищої педагогічної освіти України» схарактеризовано педагогічні умови професійно-особистісного розвитку вчителя в системі вищої педагогічної освіти України, проаналізовано актуальні завдання модернізації професійної підготовки майбутніх учителів у контексті вимог Болонського процесу, серед яких виокремлено модульно-блокове структурування змісту вищої педагогічної освіти й технологізацію змісту
та методики професійної підготовки майбутніх учителів у системі вищої педагогічної освіти України.

Теоретична модель фахівця з педагогічною освітою дала змогу змоделювати професійний портрет майбутнього педагога і виокремити низку його складників: особистісні якості (педагогічний оптимізм, гуманність, вимогливість і довірливість, відкритість у спілкуванні, емоційна рівновага, педагогічна інтуїція, здатність до рефлексії та ін.); професійно-комунікативні здатності (знання й уміння застосовувати психодіагностичні методики, уміння грамотно використовувати різні форми спілкування зі школярами, елементи театральної педагогіки); компоненти професійної стійкості (впевненість у собі
як у вчителеві, здатному до професійної майстерності, професійна ерудиція, задоволеність педагогічною діяльністю, відсутність тривожності). Наявність загальної структури та єдиної еталонної моделі професійного розвитку вчителя визнана лише умовно, оскільки в педагогічній сфері допустимі багатоваріантні особистісні стилі діяльності, зумовлені рівнем професійно-особистісного розвитку.

Серед сукупності особистісних якостей учителя виокремлено якості, пов’язані з опануванням моральної культури людини. Лише за умови розвиненості цих якостей виявляють свою силу й дієвість педагогічні знання:
із багатьох наукових ідей учитель обирає ті, які більшою мірою відповідають його моральним уявленням; натомість активна професійно-моральна позиція вчителя стимулює його внесок у розвиток педагогічної теорії.

Професійна спрямованість особистості витлумачена як складне, багатогранне утворення, що є результатом формування системи ціннісних мотивів, які спонукають особистість до засвоєння нею професійних знань, умінь, навичок і способів їх творчого використання на практиці. Професійна спрямованість студентів педагогічних спеціальностей залежить
від позитивного ставлення та інтересу до педагогічних професій, внутрішнього впливу (мотивів вибору педагогічної спеціальності), зовнішнього впливу (впливу родичів, друзів), соціальної значущості обраної спеціальності та ін. Професійна спрямованість складається з таких компетентностей: позитивне ставлення до професії; професійна придатність; професійна мотивація; професійні інтереси, цінності, взаємини; психологічна готовність
до професійної діяльності; професійна усталеність.

Навчально-виховний процес педагогічного ВНЗ має великий потенціал для професійно-особистісного розвитку студента, підвищення ефективності фахової підготовки майбутнього вчителя.

Аналіз педагогічної діяльності й теоретичних досліджень українських науковців у напрямі подальшого підвищення якості вищої педагогічної освіти засвідчив вагомі напрацювання не тільки в реалізації триступеневої структури вищої педагогічної школи, конкретизації її цілей у підготовці та формуванні професійного образу сучасного педагога, а й в оновленні змісту педагогічної освіти, структуруванні педагогічного знання, обґрунтуванні форм, способів
і засобів його реалізації.

Факти, зібрані на основі опрацювання наукової літератури та вивчення практичного стану справ у педагогічних вищих навчальних закладах України, дали підстави для таких висновків: навчальний процес з оволодіння педагогічними знаннями й основами спеціальних знань не відповідає сучасним вимогам якісної вищої освіти, оскільки він все ще спрямований на передачу готового знання, нормативів та інструкцій; для змісту навчальної інформації на лекційно-семінарських заняттях характерне переважання предметного компонента й багатопредметність; процесуальний компонент, який орієнтує майбутнього педагога на творчі дії, надає досліджуваній інформації практико-орієнтованого характеру, у змісті навчального матеріалу недооцінюється процесуальний аспект; структурування навчальної інформації відбувається щодо суб’єктної позиції майбутніх педагогів, зміст не використовується для розвитку творчих можливостей і здібностей студентів; лекційно-семінарська система не розв’язує проблеми навчання майбутніх педагогів прийомів самоорганізації в нестандартній діяльності, розвитку креативного мислення; навчання в ситуації «слухаємо – відтворюємо» орієнтує на домінування цінностей предметного змісту над професійними, ціннісними
та особистісними смислами, не готує до творчої діяльності.

Однією з передумов інтеграції вищої освіти України в європейській освітній простір є перехід до кредитно-модульної форми навчання,
що вважається провідним європейським стандартом, інструментом підготовки конкурентоспроможних, мобільних фахівців. Модульна система навчання покликана індивідуалізувати освітні програми та шляхи засвоєння навчального матеріалу залежно від здібностей і пізнавально-професійних потреб студентів. Модульно-блокова організація навчального процесу та структурування навчальної інформації допомагає студентам включатися в креативно-рефлексивний процес, що сприяє розвиткові в них потреби в самоосвіті
та створенню умов для саморозвитку творчих можливостей і креативного ставлення до діяльності.

Незважаючи на різницю в підходах до з’ясування сутності поняття «педагогічна технологія», спільним для сучасних досліджень є твердження,
що особливість цього феномену полягає в плануванні та реалізації процесу, який забезпечує досягнення поставленої мети. Педагогічна технологія передбачає формулювання цілей через результати навчання, які виявляються
в діях тих, хто навчається, усвідомлюються ними, приймаються, визначаються і перевіряються. Педагогічна технологія тісно зв’язана з навчальним процесом, його структурою, засобами, методами й формами, із діяльністю викладача
і студентів. Педагогічна технологія має певну структуру, до якої входять: концептуальна, змістова, процесуальна частини.

У практичному використанні різних технологій у системі вищої педагогічної освіти велику роль відіграють інтереси й установки студентів, досвід і підготовленість викладачів до використання форм, методів і засобів розв’язання педагогічних проблем.

Структура педагогічної системи включає два основні блоки: навчальне завдання й технологію навчання. У структурі завдання відображена мета
як необхідність формування певних якостей, кожне завдання розв’язується
за допомогою технології навчання. Педагогічний процес із проектованими результатами навчання можливий тільки як точне відтворення заздалегідь спроектованої технології. Роль викладача полягає у формулюванні навчальних завдань у співвідношенні з адекватною технологією їх розв’язання.

У педагогічній теорії і освітній практиці поширена технологія проблемно-модульного навчання, сутність якої полягає в тому, що студентам пропонують укрупнене структурування змісту навчального матеріалу, адекватні форми, методи й засоби навчання, спрямовані на самостійний вибір
і проходження студентами повного, скороченого чи поглибленого варіантів навчання. Педагогічна технологія повинна задовольняти основні методологічні вимоги, критерії технологічності: концептуальність, системність, керованість, ефективність, відтворюваність результатів.

Технологічний підхід до навчання слугує джерелом
для розроблення практико-орієнтованої спрямованості змісту, створення навчальних систем, готового продукту, пакета документів і засобів навчання, використання яких у навчальному процесі педагогічного ВНЗ оптимізує якість освітнього процесу.

У п’ятому розділі «Шляхи підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх учителів у педагогічному ВНЗ» представлено результати оцінювання якості змісту професійної освіти студентами педагогічних вищих навчальних закладів; доведено необхідність узгодженої реалізації взаємозв’язку освітньої й наукової функцій курсу «Педагогіка» як навчальної дисципліни, обґрунтовано виважені умови якісної професійної підготовки майбутнього вчителя у ВНЗ, серед яких аргументована необхідність формування конкурентоспроможності майбутнього вчителя в процесі професійної підготовки й готовності до неперервної освіти в контексті ідеї навчання протягом життя.

Головним замовником освітніх послуг зі здобуття педагогічної освіти
є студент вищого педагогічного навчального закладу. У цьому зв’язку важливо з’ясувати, наскільки студента педагогічного ВНЗ задовольняє такий значущий складник навчального процесу, як його зміст. У ході аналізу особливостей ставлення студентів до освіти питання про зміст педагогічної освіти постало
як одне із центральних, оскільки саме зміст освіти суттєвою мірою впливає
на ставлення студента до навчання: відповідність отримуваних знань інтересам студентів, їхня новизна відіграють важливу роль як у формуванні мотивації навчальної діяльності, так і в задоволеності якістю освіти; зміст педагогічної освіти не лише окреслює коло «знань і вмінь», які потрібні для реалізації професійної діяльності, а й задає ціннісно-цільові орієнтири майбутньої професійно-педагогічної діяльності.

Встановлено, що поступово від першого до п’ятого курсу зростає критичність оцінних висловлювань майбутніх учителів щодо змісту освіти.
До моменту закінчення ВНЗ практично кожен другий випускник незадоволений ні «фундаментальністю», ні «систематизованістю»,
ні «сучасністю» отриманих знань, зв’язаних із їхньою професійною підготовкою. Оцінювання студентами якості знань загальноосвітніх дисциплін проведено на прикладі навчальної дисципліни «іноземна мова».
За результатами дослідження, практично кожен п’ятий з опитаних студентів фіксує, що він не володіє іноземною мовою навіть на елементарному рівні. Водночас студент навчається у ВНЗ, складає заліки
й іспити, отримує позитивні оцінки. Отже, ще в студентські роки
в майбутнього педагога з’являються ознаки деформації педагогічної етики. Засвоївши такий «професійний досвід», студент закономірно перенесе його
у свою майбутню педагогічну практику: ставитиме позитивні оцінки необ’єктивно.

Більше ніж половина опитаних студентів вважає, що вищий навчальний заклад не дає навичок, необхідних для використання інформаційно-комунікаційних технологій у майбутній професійній діяльності, тобто сформований у педагогічному ВНЗ еталон професійної успішності вчителя
не передбачає у своїй структурі здатності володіти комп’ютером як значущим компонентом діяльності педагога.

Участь студентів у науково-дослідницькій діяльності, формування здатностей до проведення науково-дослідницької діяльності має бути необхідним компонентом підготовки сучасного вчителя. Порівняно невеликий відсоток студентів педагогічних ВНЗ позитивно оцінює умови, які надає вищий навчальний заклад для участі у науково-дослідницькій діяльності. Водночас слід наголосити, що оцінювання участі в науково-дослідницькій діяльності викладачів ВНЗ залежить від рівня академічної успішності студентів, тобто студенти з високим рівнем академічної успішності більш поінформовані не тільки про наукову роботу у ВНЗ, науково-дослідницька діяльність є для них більш значущою, ніж для студентів із низькою академічною успішністю. Загальним наслідком цього стає те, що сучасна освітня практика не побудована як наукомісткий процес, це внеможливлює переведення освіти в режим інноваційного розвитку.

Аналіз рівня задоволеності майбутніх педагогів змістом і характером організації навчального процесу спонукав до окреслення педагогічних умов удосконалення професійної підготовки вчителя. У майбутніх педагогів необхідно формувати готовність до особистісного професійного саморозуміння й саморозвитку на основі ідеї посилення інтегральності психолого-педагогічної підготовки. Це створює умови для виникнення потреб і можливостей побудови індивідуально орієнтованих стратегій майбутньої діяльності.

Положення, покладені в основу сучасного навчально-виховного процесу педагогічного ВНЗ, мають бути орієнтовані на формування освіченої, гармонійно розвиненої особистості, спроможної постійно оновлювати знання, здобувати високу професійну компетентність і мобільність, швидко адаптуватися до змін у соціально-культурній сфері, галузях техніки, сучасних технологіях, системах управління й організації роботи вчителів в умовах ринкової економіки. Процес професійної підготовки майбутніх учителів
у вищому навчальному закладі має бути спрямованим на формування професіоналізму шляхом орієнтації на розвиток творчої індивідуальності фахівця, формування в нього не тільки мотивів творчої діяльності (насамперед адекватної «Я-концепції»), а й інтелектуально-логічних, евристичних здібностей, пошуково-перетворювального стилю мислення.

Змістовий компонент професійної підготовки педагога передбачає наявність професійно значущих якостей і характеристик особистості; набір інтелектуальних якостей, розрахованих на розвиток професійної спрямованості, сприйняття, пам’яті, мислення, уяви, кмітливості, виявлення
й посилення творчих здібностей учнів; набір моральних якостей,
які включають любов до дітей, віру в їхні можливості й здібності, педагогічну справедливість, вимогливість, повагу до вихованців і становлять основу професійної етики; духовних якостей, тобто прагнення до правди, істини
в знаннях і праці, краси, що є основою загальної й педагогічної культури сучасного вчителя. Ефективно побудована система професійної підготовки вчителів у педагогічному вищому навчальному закладі має розв’язати важливе завдання – професійно-педагогічне становлення вчителя як професіонала.

У руслі характеристики можливостей педагогічних дисциплін
в особистісно-професійному становленні майбутнього педагога зазначено,
що їх реалізація вимагає певних умов, зв’язаних зі змістом педагогічних дисциплін, з організацією процесу вивчення курсів, із системою взаємин суб’єктів цього процесу, з особливостями освітнього середовища. Особливою умовою реалізації освітньо-професійних можливостей педагогічних дисциплін
є освітнє середовище, що схарактеризоване у двох аспектах: як сукупність різноманітних духовних і матеріальних засобів, які сприяють становленню майбутнього професіонала; як мікросередовище, де панує особлива атмосфера, позитивний морально-психологічний клімат. Курс педагогіки в педагогічному вищому навчальному закладі повинен представляти передусім цілісну науку, що орієнтує на професійне виконання педагогічних завдань. Зміст навчального процесу на рівні методології й логіки його побудови має сприяти не лише вільному використанню знань, а й становленню педагогічного мислення.

До основних умов підвищення ефективності процесу вивчення педагогічних дисциплін у ВНЗ зараховано такі: опора на суб’єктивний досвід, урахування освітніх потреб, інтересів, намірів студентів; позитивне емоційне ставлення до майбутньої професійної діяльності за допомогою реалізації ситуацій успіху; диференційований та індивідуальний підходи; організація групової взаємодії; створення «поля вибору» навчальних завдань, видів діяльності, варіантів взаємодії з учасниками освітнього процесу; наявні
в студентів досягнення і створення установки на можливість досягнення більш високих результатів; наявність зворотного зв’язку й реалізація форм колективної та індивідуальної рефлексії.

У сучасних умовах набуває актуальності посилення спрямованості освітнього процесу ВНЗ на формування конкурентоспроможності педагога. Виокремлено кілька етапів формування конкурентоспроможного вчителя:
I етап (адаптаційний) – забезпечення професійної обізнаності, активне включення студентів у різні види діяльності з елементами педагогічної праці, свідоме засвоєння студентами ролі вчительської праці, основних функцій
і моделі особистості вчителя, оцінювання своїх духовно-моральних якостей відповідно до майбутньої професійної діяльності; II етап (опанування культури професійної самоосвіти) – формування стійких і глибоких професійних переконань і принципів, ідеалів, що становлять основу професійно-педагогічного світогляду майбутнього вчителя; III етап (засвоєння основних професійних функцій педагога) – активна підготовка до самостійної педагогічної діяльності, самовдосконалення професійних і духовно-моральних якостей, необхідних для самостійної педагогічної діяльності; різноаспектне входження в роль учителя, перевірка своїх професійних здібностей
і можливостей, закріплення творчого підходу до розв’язання педагогічних завдань, опанування методики наукової роботи в процесі написання випускних кваліфікаційних робіт.

Реалізацію ідеї неперервної освіти гальмує кілька чинників: недооцінювання інформаційно-комунікативних технологій, брак інвестицій
у галузь підготовки педагогів, неповне забезпечення персоналом, відсутність модернізації технічного обслуговування, обмежений доступ до мережі Інтернет. Для підготовки конкурентоспроможних педагогів необхідна нова модель навчання – «пожиттєвого навчання», ідеться про розвиток
як формального, так і неформального, інформального складників підготовки педагогічних кадрів.

Неперервна педагогічна освіта означає насамперед саморозвиток педагога, індивідуальний вибір в освіті; успішність професійної самореалізації, адекватної до потреб рівня життєзабезпечення, демократичності суспільства; розширення можливостей доступу до вищої освіти для тих громадян,
які раніше або не мали їх узагалі, або були обмежені в доступі до неї; збільшення спектру участі в різноманітних навчальних програмах (традиційні навчальні курси в межах навчальних закладів, курси з побудови перспектив розвитку особистої кар’єри, курси особистісного розвитку, навчальні курси
за інтересами); варіативність освіти (різноманітність форм і місць навчання) відповідно до потреб і можливостей тих, хто навчається; гнучкість
і доступність освіти в часі й просторі; безліч галузей знань; опанування суміжних професій і галузей педагогічної діяльності на основі здобутої базової педагогічної освіти, а також непедагогічних професій, необхідність опанування яких може бути зумовлена різними причинами й обставинами об’єктивного й суб’єктивного характеру.