ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ЗМІСТУ ПЕДАГОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету та завдання, викладено основні положення концепції, відображено теоретико-методологічні засади, охарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну і практичне значення, подано відомості про особистий внесок, апробацію та впровадження отриманих результатів.

У першому розділі – „Формування змісту педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах України як наукова проблема” – на основі аналізу наукової літератури здійснено характеристику стану дослідженості проблеми формування змісту педагогічних дисциплін, зосереджено увагу на соціально-історичних передумовах реалізації цього процесу у вітчизняних ВНЗ.

Період ХІХ – першої половини ХХ ст. характеризувався глобальними трансформаціями соціально-економічного змісту та суспільно-політичними суперечностями. Виявлено, що вихідними пунктами формування змісту педагогічної підготовки фахівців стали поява у 30-х рр. ХХ ст. самостійних педагогічних дисциплін (педагогіки, історії педагогіки), укладання єдиної навчальної програми, створення першого підручника з педагогіки (М. Пістрака), навчальних посібників (якими слугували праці С. Ананьїна, П. Блонського, О. Музиченка, А. Пінкевича та ін.), програм педагогічних дисциплін (розробниками яких були Г. Ващенко, Б. Грінченко, І. Огієнко, С. Русова, С. Сірополко та ін.), що було свідченням якості змісту та фаховості підготовки.

Упродовж панування тоталітарного режиму існувала мінімальна можливість будувати гуманістичний, демократичний, зорієнтований на національні цінності зміст освіти. Водночас доведено, що у 50-х рр. ХХ ст. розпочалися істотні зрушення у вищій освіті. Зміни у навчальних планах і програмах відбувалися відповідно до законів, якими регламентувався зміст освіти, однак вони гальмувалися головно через ідеологічне навантаження на навчальні заклади та стереотипність мислення багатьох викладачів. Історіографічний аналіз засвідчив дієвість принципів і критеріїв формування змісту освіти, запропонованих В. Краєвським, В. Ледньовим, М. Скаткіним, Г. Щукіною та ін., популярність серед педагогів-практиків методик виховання в сім’ї, виховання колективу тощо.

Охарактеризовано соціально-історичні передумови формування змісту педагогічних дисциплін у ВНЗ України: поширення гуманних і демократичних ідей,предметна система навчання, уведення нових навчальних планів, відображення змісту дисциплін у навчальній літературі та окреслена у ній роль загально педагогічної підготовки, діяльнісний підхід до організації навчально-виховного процесу, розвиток політехнічного напряму практичної підготовки вчителя, методичні пошуки педагогів з різними поглядами на зміст освіти тощо. З проголошенням незалежної України (1991)склалися сприятливі соціальні передумови для розвитку гуманістичного, демократичного змісту педагогічних дисциплін у ВНЗ України, зорієнтованого на національні цінності та діяльнісну активізацію студентів. Передовсім ідеться про зміну пріоритетів у побудові змісту сучасної освіти, розвантаження студентів інформацією й удосконалення їхньої самостійної роботи,появу посібників з педагогіки для підготовки фахівців непедагогічних спеціальностей, перехід до нового характеру стосунків між учасниками педагогічного процесу тощо.

Аналіз психолого-педагогічних праць засвідчив, що для дослідження проблеми формування змісту педагогічних дисциплін важливе значення мають розробки щодо педагогічної підготовки вчителя в історії вищої школи України упродовж ХІХ – першої чверті ХХ ст.(Н. Дем’яненко), розкриття науковцями трансформаційних процесів у ВНЗ України (А. Бойко, О. Вишневський, Г. Васянович, І. Зайченко, Н. Дворникова, О. Дубасенюк, К. Корсак та ін.), тенденцій розвитку педагогічної освіти (О. Глузман, В. Луговий), індивідуалізації та особистісно орієнтованого навчання і виховання (І. Бех, І. Богданова, М. Чобітько та ін.),важливості підготовки вчителя до творчої діяльності (М. Вачевський, В. Сисоєва), дослідницької роботи (Г. Кловак, А. Степанюк),шляхів поширення українського шкільництва та формування національної свідомості (І. Руснак, М. Чепіль). Педагогічна освіта у ВНЗ України аналізується у зв’язку з розвитком освітніх систем (А. Вихрущ, М. Євтух, В. Майборода, О. Черкасов),створенням умов для вдосконалення самостійної пізнавальної діяльності (М. Солдатенко) та побудови розвивального підручника (А. Фурман) тощо.

З’ясовано сутність демократичного змісту освіти (В. Ледньов), його орієнтири(В. Кремень, Б. Степанишин) та обґрунтована необхідність включення до нього змісту перетворювальної діяльності (О. Корсакова, С. Трубачова); охарактеризовані особливості змісту підготовки вчителя у контексті побудови громадянського суспільства (Т. Завгородня, А. Капська),а також структурування змісту освіти педагогів (М. Лещенко).

Проблема змісту педагогічної діяльності була пов’язана з професійною підготовкою вчителів. Зміст культурознавчих (З. Донець), загальноінженерних (М. Лазарев) дисциплін, еколого-радіаційної (В. Гончаренко), комп’ютерної (А. Майборода) освіти, як правило, не орієнтується на педагогічну підготовку майбутніх фахівців і не відповідає логіці педагогічної підготовки студентів непедагогічних спеціальностей.

Доведено, що побудові оновленого змісту педагогічних дисциплін сприяє порівняльний аналіз української та зарубіжних систем підготовки фахівця у дослідженнях Л. Карпинської (формування педагогічної майстерності у системі вищої освіти Канади), С. Коваленко (розвиток освіти дорослих в Англії), П. Кряжева і Л. Пуховської (реформування вищої освіти в країнах Західної Європи), К. Рибачука (підготовка вчителя в університетах США) та ін. До того ж проблеми розвитку та забезпечення якості вищої освіти стали предметом наукових пошуків Д. Веблера, Г. Вінклера, Е. Маєра, В. Селера, Е. Пашке, Р. Прайсера (Німеччина), Ж. Паррі (Франція), Ю. Реїда (Англія), С. Капланіса (Греція), Р. Рана (Пакистан) та ін. Важливими напрямами інноваційних процесів у навчанні вчені США вважають побудову вільної освіти (М. Варнак, Р. Номбріх), перехід від змісту, що наголошує на знаннях, до широких компетенцій, коли акцент ставиться на можливостях студентів та необхідності інтеграції навчальних планів у зв’язку з розмитістю меж між загальноосвітньою і вузькою спеціалізацією (П. Вольф, Д. Дежуре, Дж. Хакс). Продовжуються дискусії про педагогізацію змісту навчання (Д. Банеґас), розбудову дистанційної освіти (Д. Літтл, Г. Мердок, Р. Пол), самостійне навчання без посередництва педагога (С. Уайт) та ін.

У другому розділі – „Стратегічні орієнтири щодо визначення змісту педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах України (друга половина ХХ – початок ХХІ ст.)” – обґрунтовується використання методологічних підходів до побудови змісту педагогічної освіти у вітчизняних ВНЗ, розкривається концепція професійно-педагогічної підготовки фахівців та на цій основі визначено принципи якісного оновлення змісту педагогічних дисциплін.

З’ясовано, що стратегічні орієнтири щодо формування змісту педагогічних дисциплін базуються на певних методологічних підходах до побудови змісту педагогічної освіти – системного, особистісно орієнтованого, аксіологічного, акмеологічного, діяльнісного, праксиологічного, компетентнісного, антропологічного, культурологічного. Їх упровадження переконує у важливості структуризації педагогічних дисциплін, комплексного поєднання його компонентів, а також спонукає до побудови різноманітних технологій, що можуть бути використані у професійній практиці, забезпечують збалансування трьох складових навчально-виховного процесу, наближають його до рівня природного пошуку й наукового пізнання та передбачають реалізацію(в межах викладання педагогічних дисциплін)підготовки до повноцінної життєдіяльності.

Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір (затверджені наказом МОН України за № 998 від 31.12.2004 р.)орієнтують на вивчення в межах педагогічної підготовки „Порівняльної педагогіки”, „Основ педагогічної майстерності” та інших навчальних дисциплін, які визначаються з урахуванням особливостей та потреб спеціальностей (крім традиційних – „Дидактики”, „Теорії виховання”, „Історії педагогіки”). Змістові модулі з педагогіки, за галузевими стандартами педагогічної освіти, передбачають вивчення вступу до педагогічної професії, загальних основ педагогіки, теорії освіти і навчання, теорії виховання, педагогічних технологій, управління педагогічними системами, історії освіти і педагогічної думки.

Концепція професійно-педагогічної підготовки фахівців виявляє залежність досліджуваного змісту від соціального замовлення, завдань освіти, принципів його якісної побудови, структурування тощо та передбачає створення у змісті педагогічних дисциплін сприятливих умов для гуманізації, демократизації, орієнтації на національні цінності, професійного та соціального самовизначення студентів, а також забезпечення усіх компонентів цього змісту та базового інформаційно-змістового простору (в межах єдиної базової педагогічної дисципліни). Адже центральними для дослідження стають розвиток у студентів здатності працювати в системі „Людина – людина” та поєднання цієї здатності з установкою на професійно-особистісне самовдосконалення і самовиховання, що, своєю чергою, передбачає зміну освітніх цілей у напрямі професійного й соціального самовизначення. В основі професійно-педагогічної підготовки фахівця будь-якого профілю – створення спільного інформаційно-змістового простору, який не визначається впливом ідеології, натомість втілює єдині орієнтири змісту педагогічних дисциплін.

Принципи якісного оновлення змісту педагогічних дисциплін у ВНЗ України стосуються його гуманізації та гуманітаризації, орієнтації на національні цінності, демократизації, врахування соціального досвіду та відповідності запитам практики,компетентності, індивідуалізації та проблемності,комплексності та інтегрованості, стандартизації базової педагогічної дисципліни. Вони визначаються концепцією професійно-педагогічної підготовки, допомагають окреслити змістові напрями такої підготовки.

У третьому розділі – „Ґенеза змісту педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах України (друга половина ХХ – початок ХХІ ст.)” – виявлено етапи,тенденції становлення змісту педагогічних дисциплін у вітчизняних ВНЗ, еволюцію цього процесу та розкрито історію розвитку системи вищої освіти як чинника формування змісту педагогічних предметів упродовж досліджуваного періоду.

Нами виокремлено шість етапів формування змісту педагогічних дисциплін упродовж другої половини ХХ ст. Перший – це 1947 – 1958 рр. Його нижня межа (1947) позначена активізацією підготовки фахівців та розробкою її змісту у зв’язку зі схваленням постанови ЦК КП(б)У „Про покращення ідейно-політичного виховання кадрів і про боротьбу проти проявів буржуазно-націоналістичної ідеології”, а верхня (1958) – змінами в навчальних планах і програмах педагогічних дисциплін, пов’язаними з переходом загальноосвітніх закладів на обов’язковий восьмирічний термін навчання. Цей етап характеризується акцентуванням на процесі „трансляції” знань та визнанням необхідності їх розширення в умовах авторитарної системи навчання у вітчизняних ВНЗ.

На другому етапі(1959 – 1971) формування змісту педагогічних дисциплін акцент поставлено на вихованні дисциплінованості у навчанні, підготовці вчителів до елементів творчості та організації самостійної роботи. Продовжувалися ідеологізація, політехнізація змісту навчання і виховання, активізація пізнавальних можливостей студентів.

Досліджуючи творчі процеси у навчально-пізнавальній діяльності, І. Огородников, П. Підкасистий, М. Скаткін, Г. Щукіна та інші пов’язували їх передовсім з активністю особистості та нестандартними підходами педагога до організації навчального процесу. Вагомим внеском у педагогічну науку стали дослідження М. Данилова, Б. Єсипова та І. Сарієнка, які стосуються репродуктивної і творчої (однак пізнавальної) діяльності особистості, а також дидактичні розвідки І. Огородникова, П. Підкасистого, які пропонували різні шляхи реалізації творчого пізнання, способи розв’язання проблемних ситуацій. Нові підходи до реформування змісту освіти, які стосуються не лише загальноосвітніх, а й вищих навчальних закладів, на практиці апробовував В. Сухомлинський. Педагог уважав, що пошук людиною досконалості та намагання знайти шляхи її досягнення надають можливість усвідомити власну гідність, стати носієм моральної культури.

Третій етап (1972 – 1984)формування змісту педагогічних дисциплін характеризувався посиленням його ідеологізації і водночас активізацією навчання студентів шляхом залучення їх до самопідготовки. У зв’язку з упровадженням у 70 – на початку 80-х рр. ХХ ст. положень теорії оптимізації навчально-виховного процесу, запропонованої Ю. Бабанським, зросли можливості диференціації змісту навчальних, у т. ч. педагогічних, дисциплін у вітчизняних ВНЗ.

Установлено, що впродовж 80-х рр. ХХ ст. розроблялися умови формування цілісного бачення особистості вчителя, активізувалися процеси диференціації й інтеграції у становленні педагога, були обґрунтовані методологічні та дидактичні засади педагогічної підготовки вчителя. У змісті навчальних дисциплін, у т. ч. педагогічних, продовжували панувати уявлення про керівну роль педагога, а труднощі в організації самостійного навчання і виховання в тогочасних ВНЗ пов’язувалися з невмінням учнів чи студентів раціонально будувати свою діяльність, невдалими спробами педагогів спонукати до неї. Ігнорувалися національні та регіональні особливості підготовки фахівців, що також породжувало певний застій у практиці роботи ВНЗ. До того ж продовжувала діяти авторитарна система навчання і виховання, за якої керівна роль відводилася викладачеві; зміни, окреслені в „Основних напрямах реформи загальноосвітньої і професійної школи” (1984), виявилися здебільшого декларативними.

Четвертий етап формування змісту педагогічних дисциплін обмежується 1985 – 1990 рр. та зумовлюється тенденціями щодо організації педагогом (при забезпеченні керівної ролі) самостійної діяльності студентів у вивченні різних наук, з’ясування можливостей творчої пізнавальної діяльності та ролі творчості у розвитку особистості, а також спробами поєднання у вивченні предметів пізнавальної і творчої діяльності. Для цього етапу характерним стало те, що, починаючи з середини 80-х рр. ХХ ст.,вчителями і виховниками вивчається педагогіка співпраці та поширюється досвід педагогів-новаторів, сміливо розгортається ідея демократизації змісту вищої освіти, яка стосується організації різнорівневого навчання, його індивідуалізації та диференціації, розвивального й виховного підходів, структурування змісту навчальної інформації, використання опорно-логічних схем у навчанні тощо.

Установлено, що в цей період досліджувалися процеси активізації навчання і виявлялися можливості пізнавальної діяльності, наголошувалося на значенні самостійного пошуку розв’язання проблеми як найважливішому критерії творчості (В. Давидов, В. Онищук та ін.), розкривалося цілісне бачення педагогічного процесу. Був запропонований комплекс взаємопов’язаних дидактичних і методичних компонентів, які забезпечували цілісність навчально-виховного процесу(В. Беспалько, Ю. Татур). Водночас зазначено, що лише на початку 90-х рр. ХХ ст. зв’язок педагогіки з життям почав трактуватися без ідеологічного забарвлення і означати передовсім перевірку істинності теоретичних положень і джерело розвитку самої теорії. Тому сьогодні такі тенденції означають не лише відповідне планування теоретичної і практичної, аудиторної та самостійної роботи студентів, а й висвітлення положень, які обов’язково пройшли перевірку життям, досвідом упровадження теоретичних засад у практику.

П’ятий етап у формуванні змісту педагогічних дисциплін (1991 – 2001) характеризується впровадженням ідеї демократичного і гуманізованого педагогічного процесу, з’ясуванням можливостей перетворювальної діяльності та її сутності, акцентуванням уваги на результатах навчально-виховного процесу, зумовлених збалансованістю навчання, виховання й розвитку.

Доведено, що в 90-х рр. ХХ ст. спостерігався жвавий інтерес до досліджень реформаторської педагогіки М. Монтессорі, Г. Кершенштайнера, а також до проблем вищої педагогічної освіти за кордоном: індивідуалізації освіти (Г. Терещук), підготовки педагогічних кадрів у США, Англії, Німеччині, Чехословаччині (А. Вихрущ, В. Кемінь, С. Коваленко, О. Литвинов, Г. Поберезська, Л. Пуховська та ін.), визначення тенденцій розвитку вищої освіти в зарубіжних країнах (Б. Вульфсон, П. Кряжев, Н. Никандров та ін.). Водночас з’являються праці, в яких науковці і практики орієнтують студентів на перетворювальну діяльність та використання розвивальних і виховних можливостей навчальних занять (О. Вишневський, О. Корсакова, В. Кремень, Б. Степанишин, А. Фурман та ін.). У цей період проводилися дослідження процесів самонавчання (Г. Селевко), самовиховання (Н. Вишнякова, В. Галузинський), саморозвитку (В. Шевченко) особистості, а також психологічних засад підготовки фахівця (В. Роздобудько, М. Савчин, А. Щербаков та ін.).

Дослідженням з’ясовані тогочасні підходи до вдосконалення змісту педагогічних дисциплін у зв’язку з розробкою освітніх стандартів у професійній та вищій освіті України, виконанням рекомендацій Міністерства освіти щодо запровадження тестування як вступних випробовувань абітурієнтів (1993).У цей період здійснювався активний пошук концептуальних засад формування змісту гуманітарної освіти та обґрунтовувалися методологічні підходи до формування цінностей освіти загалом. Підґрунтя для визначення стратегії вітчизняної вищої педагогічної освіти та концептуальних засад побудови теорії виховання закладали дослідження, що стосувалися практичної готовності майбутнього вчителя (О. Безпалько, Г. Васянович, В. Вишківська, І. Зязюн, Р. Скульський, О. Сухомлинська, Г. Троцко та ін.). Формувалися наукові школи, об’єднані окремими напрямами дослідження професійної підготовки вчителя (О. Мороз, В. Сластьонін та ін.).

Упродовж шостого етапу формування змісту педагогічних дисциплін (2002 – 2012) відбувається поширення концепції трикомпонентного змісту освіти (зорієнтованого на інформування, розвиток і виховання), заохочення студентів до участі у доброчинній діяльності та творчих процесах, уявлення про задачу (завдання, яке містить проблему і допомагає забезпечити повноцінні розвиток і виховання особистості студента) як центральний елемент оновленого змісту педагогічних дисциплін. За нижню межу цього етапу взято факт прийняття Національної доктрини розвитку освіти в Україні та відповідний курс на модернізацію змісту освіти, яка в умовах глобалізації й інформатизації, появи новітніх освітніх технологій визначила становлення особистості головною метою суспільного прогресу, що, своєю чергою, означало широку гуманізацію її життєдіяльності.

У розділі визначені сучасні тенденції у змісті вищої освіти, які продовжують досліджувати: В. Кремень, І. Козловська, Г. Онкович –гуманітаризації та інтеграції; Т. Кловак – підвищення рівня сформованості фахової компетентності майбутнього вчителя у дослідницькій педагогічній діяльності; З. Донець – оновлення змісту культурознавчих дисциплін у вищій школі; Н. Дем’яненко – у зв’язку із загальнопедагогічною підготовкою вчителя в історії вищої школи України (ХІХ - перша чверть ХХ ст.); Н. Дворникова – у річищі визначення педагогічних умов модернізації навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах; Л. Оршанський, В. Титаренко – впровадження до змісту підготовки вчителів мистецького декоративно-ужиткового компонента та ін. У зазначений період важливим науковим аспектом усвідомлення змістової сутності педагогічної професії, механізмів і меж педагогічної дії стає формування у студентів здібностей ставити і розв’язувати професійні завдання будь-якого рівня складності – від практичних до методологічних (І. Зязюн), реалізація філософії дитиноцентризму (О. Вишневський, О. Квас та ін.).

Проаналізовано факти нарощування у змісті педагогічних дисциплін аксіологічного та діяльнісно-творчого компонентів, зменшення частки інформації або ж її перерозподіл у зв’язку зі зміною курсів і приналежності певного матеріалу до того чи іншого предмету тощо, що, звісно, відображається у моделі функціонування будь-якого педагогічного явища чи процесу як цілісної системи та розглядається основою оновлення змісту педагогічних дисциплін.

Зміст педагогічних дисциплін для студентів непедагогічних спеціальностей характеризується побудовою інтегрованих підручників і посібників та поєднанням педагогіки і психології вищої школи (В. Галузинський, М. Євтух,О. Мороз, С. Сисоєва та ін.), різних тем з педагогічних дисциплін (С. Вітвицька, С. Карпенчук та ін.). На загальнотеоретичному рівні визначено сутність і зміст педагогічної діяльності, що стосується підготовки у ВНЗ України не лише вчителів, а й фахівців будь-якого профілю.

У розділі наголошується, що у зв’язку зі стандартизацією вищої освіти нині виникає потреба у створенні уніфікованого навчального плану підготовки фахівців, який слугуватиме орієнтиром у розробці навчальних планів для різних спеціальностей (що передбачають професійну діяльність у системі „Людина – людина”) та міститиме обов’язкову загальнопедагогічну підготовку. Якщо зміст вибіркової частини циклу педагогічних дисциплін визначається кожним навчальним закладом самостійно, то важливо рекомендувати для неї курси, що враховуватимуть інтереси насамперед кожного студента та забезпечуватимуть поєднання із медичною, психофізіологічною, інженерною чи економічною підготовкою майбутніх фахівців.

Перехід до гуманітарної педагогічної парадигми стосується формування не самих знань і вмінь, а людини як суб’єкта самопізнання і самотворення, що доводить пріоритетність педагогіки в інтеграції людинознавчих наук та необхідність її викладання в усіх типах ВНЗ, підготовка в яких передбачає взаємодію людей. У цьому контексті обґрунтовано роль процесу розвитку системи вищої освіти України як чинника вдосконалення змісту педагогічних дисциплін упродовж останнього з виділених періодів.

У четвертому розділі – „Формування змістових напрямів професійно-педагогічної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах України (друга половина ХХ – початок ХХІ ст.)” – проведено структурний аналіз змісту педагогічних дисциплін, визначено напрями його гуманізації, демократизації упродовж окресленого періоду, а також розглянуто різноманітні способи проектування змісту педагогічних дисципліну навчальній літературі.

Дослідження уможливило виділити основні структурні компоненти змісту педагогічних дисциплін – інформативний,аксіологічний, діяльнісно-творчий, – які забезпечили нові орієнтири у його формуванні. Таке структурування змісту педагогічних дисциплін дає змогу здійснювати важливі завдання української освіти, визначати головні пріоритети в засвоєнні цього змісту та відповідно ставить особливі вимоги щодо підготовки майбутнього фахівця.

Обґрунтовано, що впродовж другої половини ХХ – початку ХХІ ст. гуманізація змісту педагогічних дисциплін проводилася за такими напрямами: подолання схоластичної та формалізованої системи навчання іформування уявлень про гуманну й демократичну систему освіти; акцентуванняна людині як найвищій цінності суспільства, увага до її духовного світу, потреб, нахилів, можливостей, моральних почуттів, переживань, поглядів, переконань, ідеалів як змістового підґрунтя гуманізації педагогічних дисциплін; визнання пріоритету моралі й абсолютності моральних цінностей; забезпечення гуманітаризації навчальних курсів; формування уявлень про мотивацію особистості та утвердження сутності гуманізму, що полягає у любові до добра в кожній людині, „механізму” самогуманізації; визнання неповторної індивідуальності людини, необхідності формування креативності і творчого мислення особистості; акцентування на моральності та релігійності як ментальних якостях українського характеру; орієнтація на національні цінності та пізнання духовної спадщини народу, його рідної мови, культури й історії.

Водночас доведено, що демократичні перетворення у суспільстві та їх уплив на зміст педагогічних дисциплін успішно здійснюються за напрямами: побудова міжпредметних зв’язків і виявлення логічних послідовностей у навчальному матеріалі; реалізація індивідуального підходу, орієнтація на виховання ініціативності, впевненості, критичного ставлення до себе, творчої активності, дисциплінованості; розвантаження та перерозподіл інформації, регулювання її кількості та змісту завдань як педагогом, так і студентом; забезпечення самостійного пошуку інформації, побудови індивідуальної роботи, яка враховує різнорівневий зміст освіти, відображений у програмах, підручниках, посібниках;обґрунтування сутності та шляхів реалізації особистісно зорієнтованого навчання і виховання; визначення змісту проблемного і розвивального навчання; створення можливостей для самостійного вивчення предмету.

Здійснене дослідження спирається на особливості проектування змісту педагогічних дисциплін навчальною літературою (пов’язані з уніфікацією цього змісту для фахівців будь-якого профілю) і на порівняльний аналіз навчальної та навчально-методичної літератури у ВНЗ окресленого періоду, результати якого визначають деякі відмінності у визначенні тем, формулюванні розділів, трактуванні понять, а також спільність їхнього структурування. Зауважимо, що можливості вивчення педагогіки у гуманітарних та негуманітарних ВНЗ – різні. У зв’язку з уведенням у дію наказу МОН України за № 642 „Про організацію вивчення гуманітарних дисциплін за вільним вибором студента” від 09.07.2009 р., у негуманітарних ВНЗ педагогіка втратила статус нормативної дисципліни, тому вивчається лише на окремих спеціальностях (як предмет за вибором студента).

У п’ятому розділі – „Практичні аспекти реалізації змісту педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах України (друга половина ХХ –початок ХХІ ст.)” – розглядаються технологічні особливості впровадження змісту педагогічних дисциплін у систему неперервної освіти, виокремлюються форми, методи, засоби та чинники успішної реалізації цього змісту у вітчизняних ВНЗ.

Обґрунтовано, що для забезпечення якості вивчення педагогічних дисциплін важливо впроваджувати у навчально-виховний процес ВНЗ технології особистісно орієнтованого навчання і виховання,партнерської, дослідницької, модульно-розвивальної технологій,технологій організації групової діяльності,індивідуалізованого, інтерактивного та дистанційного навчання, проектну технологію, нові інформаційні технології як системи способів реалізації форм, методів і засобів формування змісту педагогічних дисциплін. Пошуки технологій застосування діяльнісного підходу до визначення змісту освіти дають змогу домогтися певного розумного балансу між засвоєнням інформації і розвитком особистості у процесі самостійної роботи, стимулюють виховне та розвивальне навчання.

Дослідження також розкриває актуальність методів, форм та засобів реалізації змісту навчальних, у т. ч. педагогічних, дисциплін, оскільки вони передбачають моделювання партнерами спілкування різноманітних життєвих ситуацій, спільне розв’язання проблем. Використання різних педагогічних технологій зумовлене прагненням реалізувати у практиці навчання і виховання інноваційні процеси, забезпечити розвиток самостійності та творчості студентів.

Методами успішної реалізації змісту педагогічних дисциплін визначені пошукові та творчі, а саме: творча письмова робота, творча вправа, пошукова вправа, дослідницька робота, екскурсійно-дослідницький, лабораторно-дослідницький, реферативно-семінарський методи, самостійна робота з книгою, самостійна лабораторна робота, самостійна вправа, самостійний аналіз життєвих ситуацій, складання програми самовдосконалення, метод проектів,творча дискусія, рольова(ділова) гра, проблемна бесіда, самостійне конструювання, моделювання, самоаналіз, самоконтроль, самооцінка, самозаохочення, самопокарання, самозобов’язання, самообмеження тощо. Основними формами реалізації змісту педагогічних дисциплін вважаємо форми самостійної діяльності студентів – індивідуальні, робота в парах, робота в групах. До того ж пропонуємо використовувати дидактичні засоби індивідуального призначення.

Окрім застосування ефективних методів, форм і засобів в межах різноманітних технологій навчання, успішну реалізацію цього змісту забезпечують також зорієнтованість педагогічного процесу на мету та завдання української освіти, високий рівень мотиваційної сфери кожного студента, демократизація структури навчально-виховного процесу, дотримання принципів якісного оновлення змісту педагогічних дисциплін, наповнення його компонентів, оптимальне поєднання форм, методів самостійної роботи, приклад педагога, індивідуалізація й диференціація навчання.

У шостому розділі – „Модернізація змісту педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах України на сучасному етапі ” – обґрунтовано побудову моделі формування змісту педагогічних дисциплін у вітчизняних ВНЗ, розкрито чинники успішної її реалізації у системі вищої освіти й наголошено на європейському вектору розвитку змісту педагогічних дисциплін у сучасних ВНЗ України.