ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПРОЕКТУВАННЯ СИСТЕМИ «ТЕХНОСВІТ – ТЕХНОЛОГІЧНА ОСВІТА» У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі сформульовано проблему дослідження, обґрунтовано актуальність теми, показано зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами, визначено мету, задачі, об’єкт, предмет та методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення здобутих результатів, охарактеризовано апробацію і впровадження отриманих у ході дослідження результатів.

У першому розділі – «Місце техніки і технології в системі інструментів соціальних змін у суспільстві» – здійснено теоретичний аналіз базових понять дослідження; розкрито сутність і специфіку ролі техніки і технологій у контексті розвитку цивілізації; розглянуто ідею про необхідність формування у фахівця компонентів системи «техносвіт – технологічна освіта»; проаналізовано стан і особливості формування необхідних компетентностей у майбутніх учителів технологій; розкрито проблеми та тенденції професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах України та іноземних держав.

Зростаюча роль техніки в сучасному техносвіті вимагає від суспільства визначення ролі і місця техніки в сучасній цивілізації й уточнення можливостей науково-технічних форм перетворення дійсності, включаючи процеси розвитку суспільства, на основі дослідження історичних, соціокультурних галузей знання.

Використання філософсько-історичного методологічного інструментарію дозволило провести ретроспективу і аналіз техніки у взаємозв’язку із суспільством.

Дослідження техніки і технології як інструментів соціальних змін зумовило логіко-систематичний аналіз поняття науково-технічного прогресу, що є надзвичайно важливим для розуміння основ виникнення сучасної техногенної цивілізації і розроблення нових шляхів для соціального прогресу.

Аналіз наукової літератури дозволив виокремити три етапи історичного розвитку науково-технічного прогресу, єдиного, взаємозумовленого, поступального розвитку науки і техніки, джерела якого лежать у мануфактурному виробництві XVI–XVIII ст., коли науково-теоретична і технічна діяльність починали зближуватися (перший етап). До цього науковий і технічний прогрес були двома відносно самостійними напрямами людської діяльності.

Другий етап позначений машинним виробництвом, яке відкрило нові, практично необмежені можливості для технологічного застосування науки. Прогрес машинного виробництва зумовлений прогресом науки, і саме воно вперше стало предметно перетворювальною системою. Наука і техніка взаємно стимулюють розвиток один одного. Виникають спеціальні ланки науково-дослідницької діяльності, покликані втілювати теоретичні рішення в практику: прикладні дослідження, дослідно-конструкторські розробки, виробничі дослідження. Науково-технічна діяльність стає однією з найбільших сфер, задіяних на допомогу людській праці.

Третій етап науково-технічного прогресу пов’язаний із сучасним розвитком науки і техніки і формуванням на цій основі техносвіту. Збільшується кількість наукових дисциплін, що орієнтуються на розвиток техніки.

У вирішенні технічних задач беруть участь біологи, фізіологи, психологи, лінгвісти, логіки. На прискорення технічного прогресу прямо або опосередковано впливає значна кількість напрямів суспільних наук: економіка й організація виробництва, наукове керування економічними і соціальними процесами, конкретні соціальні дослідження, виробнича естетика, психологія і логіка технічної творчості, прогнозування тощо. Наука стає силою, що впливає на еволюцію техніки, а техніка постійно стимулює прогрес науки, ставлячи перед нею нові вимоги і задачі, та забезпечує її усе більш точним і складним експериментальним устаткуванням. Характерною рисою сучасного науково-технічного прогресу є те, що він захоплює не тільки промисловість, але й багато інших галузей життєдіяльності суспільства: сільське господарство, транспорт, зв’язок, медицину, освіту, сферу побуту тощо. Результатом науково-технічної революції є швидкий, насамперед економічний, розвиток суспільства.

У роботі доведено не тільки соціальну важливість техніки у світі,
а й залежність людства від техніки. Найбільш показовим прикладом потенційного глобального впливу техніки на світ є можливість технологічних катастроф. Причому йдеться не лише про те, що людина звикла постійно користуватися технікою і не уявляє без неї життя, мова йде про можливі технологічні катастрофи, що загрожують цивілізації. Як найбільш суспільно значимий і актуальний аспект технологічного розвитку людства можна назвати технічний прогрес, спрямований на соціальний розвиток з комплексним забезпеченням захисту від технологічних катастроф.

У результаті аналізу спеціальної літератури визначено такі основні риси техногенного суспільства: перетворення науки в безпосередню продуктивну силу; утворення нового суспільного поділу праці; якісне перетворення всіх елементів виробництва, насамперед техніки і технологій; формування техносвіту як проміжного штучного середовища у взаєминах «людина – природа»; значне підвищення соціального, економічного, культурного значення інформаційної діяльності; ріст рівня загальної і фахової освіти; формування технологічної культури; інтернаціоналізація всієї людської діяльності в масштабі планети і виникнення глобальних, екологічних проблем; необхідність наукового регулювання системи «суспільство – природа»; виникнення нових проблем людини, пов’язаних із зміною способу та ритму життя, системи культурних і морально-етичних цінностей тощо; зростання ролі взаємодії наук, комплексного дослідження складних проблем техногенної цивілізації, значення суспільних наук для знаходження шляхів їхнього вирішення.

Встановлено, що шлях пізнання і теоретичного осмислення місця і ролі людини в еволюції Всесвіту проходить через концептуальний аналіз її технічної діяльності. Розповсюджене вузьке розуміння техніки як інструментального засобу породжує обмежену модель технічного розвитку, зумовленого нібито тільки внутрішньою логікою самого технічного прогресу, що еволюція техніки не залежить від соціально-політичних систем і інших соціокультурних основ.

Комплексне розуміння техніки у всьому різноманітті її форм можливе лише при сукупному вивченні суті традиційних підходів до розгляду техніки, серед яких принциповими є:

-     технологічний підхід – розглядається рівень досконалості техніки, що визначає науково-технічний прогрес і рівень технологічного розвитку суспільства. Основні критерії: коефіцієнт корисної дії і показники надійності техніки;

-     економічний підхід – визначає рівень економічної ефективності використання техніки, що є важливою складовою економічного розвитку суспільства. Основні критерії: витрати на виготовлення техніки, час окупності й економічний ефект від використання техніки;

-     екологічний підхід – аналізує вплив техніки на природу, екологічну чистоту виготовлення і використання техніки. Основні екологічні вимоги до техніки: мінімізація викидів у навколишнє середовище й екологічно грамотне споживання природних ресурсів, що є головним для збереження екологічної рівноваги в природі;

-     культурологічний підхід – розглядає техніку з позиції впливу на духовну культуру соціуму. Основні моменти: вплив техніки на систему духовних цінностей суспільства, на освіту, на етику й естетику. В цілому зв’язки техніки і духовної культури складні й неоднозначні;

-     антропологічний підхід – описує вплив техніки на людину. Основні моменти: вплив техніки на психологію, світогляд і світовідчування, на систему цінностей людини, фізіологію. Тут також варто підкреслити суперечливий характер впливу техніки.

Очевидний взаємозв’язок названих підходів до вивчення розуміння техніки – в усіх простежується одна важлива складова – вплив техніки на суспільство. Саме цей критерій є основним у загальній, комплексній оцінці техніки. Тому нами виділено соціальний вимір техніки як самостійний і важливий підхід до її вивчення. Отже, техніка як культурний феномен є показником рівня розвитку суспільства і суспільних відносин, що наочно ілюструє історичний розгляд цього питання.

У другому розділі – «Технологічна освіта як соціально-педагогічна проблема» – проаналізовано генезу технологічної освіти; обґрунтовано особливості і протиріччя технологічної освіти у постіндустріальному суспільстві; проаналізовано роль учителя технологій у сучасному техногенному середовищі.

З’ясовано, що пріоритет технологій у сучасному матеріальному і духовному виробництві вимагає зміни змісту технологічної підготовки і робить акцент на техніко-технологічній підготовці фахівців.

Обґрунтовано, що у структурі змісту підготовки фахівців освітньої галузі «Технології» обов’язково повинні бути знання: про потреби і мотивацію перетворювальної діяльності; про ресурси природи, необхідні для здійснення технологічного процесу; про наукові і технічні досягнення, що лежать в основі організації перетворювальної діяльності; про технічні об’єкти й інструменти, здатні забезпечити досягнення прогнозованого результату; про екологічні, економічні і соціальні наслідки перетворювальної діяльності; про необхідні методи, прийоми і засоби її організації й здійснення; про методи досягнення майстерності й мистецтва в різних видах діяльності для цього професійного напряму; про методи і засоби самоосвіти і самонавчання в цьому професійному напрямі; про характер впливу перетворювальної діяльності на особистісні риси суб’єкта технологічного процесу; про можливості розширення сфери перетворювальної діяльності в контексті професійної підготовки; про різні професійні напрями та способи прогнозування перетворювальної діяльності тощо.

У результаті аналізу наукових джерел та досвіду роботи вчителів-практиків встановлено, що в сучасному техногенному середовищі фахівець технологічної освіти повинен мати декілька орієнтирів, а саме: підвищення якості засвоєння знань залежить від рівня розкриття міжпредметних зв’язків; чим різноманітніший і ширший спектр досліджуваних дисциплін, тим активніше повинен іти цей процес; сутність і внутрішня структура освітньої галузі «Технології» дозволяє досить легко проводити активізацію міжпредметних зв’язків; методологічні підходи до розглянутої проблеми повинні враховувати не тільки послідовність вивчення логічно пов’язаних між собою предметів, але і періодичне повернення до фундаментальних теоретичних положень, розглянутих на новому рівні знань; необхідно враховувати соціальний фактор, тобто, розглядаючи шляхи поліпшення успішності з предметів, що стосуються галузі «Технології», брати до уваги соціальні, особливо соціально-психологічні причини, що ускладнює багатьом студентам вивчення відповідних дисциплін.

Освітня галузь «Технології», на відміну від традиційного трудового навчання, покликана сформувати не тільки політехнічні знання й уміння, не тільки навички практичної діяльності, а й знання про сучасні досягнення технічної думки, про сучасні технічні об’єкти, про способи організації діяльності в процесі створення цих об’єктів, про ефективні і безпечні технології, що дозволяють досягти бажаного результату при мінімальних витратах.

Аналіз наукових досліджень про становлення технологічної освіти дозволяє визначити основні напрями її вдосконалення. Одним з можливих підходів є орієнтація технологічної освіти на підготовку суб’єкта перетворювальної діяльності в культурно-технологічному середовищі, здатного і готового до трансформації її елементів згідно з реальностями сучасного техносвіту.

У зв’язку з цим виникає необхідність в удосконаленні підготовки фахівців із технологічної освіти у ВНЗ в контексті системного підходу:

-     єдність і взаємодія між компонентами, елементами і частинами утворюють систему, забезпечують її функціонування і розвиток. Отже, маємо справу зі структурою, організацією системи, тобто із системно-структурним аспектом;

-     у педагогічних системах мета є одним із системоутворюючих факторів і має потребу в засобах і діях для її досягнення. Дія системи, її компонентів у реалізації мети є, по суті, її функцією;

-     педагогічні системи, будучи суспільними, змінюються, тому що їм властиві внутрішні протиріччя;

-     системи більш високого рівня ставлять перед нижчими підсистемами мету і задачі, виділяють ресурси, встановлюють обмеження. Тут у найбільш загальному вигляді проявляється системно-комунікативний аспект системності;

-     інформація, що надходить у систему і виходить з неї, являє собою взаємопов’язані компоненти системи. У цьому виявляється прояв інформаційного аспекту.

Отже, особистість вчителя технологій стає ключовою у подальшому розвитку нашого суспільства, оскільки дозволяє допомогти перебороти ті труднощі, з якими зіштовхується будь-яка людина в сучасному технологічному світі, а з іншого боку – допомагає виявити технічні здібності тих учнів, що надалі і складуть інтелектуальний ресурс розвитку науково-технічного потенціалу нашої держави.

Враховуючи те, що саме в освітній галузі «Технології» тісно переплетені гуманітарна і технологічна складові, її зручно розглядати як своєрідну модель, що дозволяє визначити недоліки та переваги системи «техносвіт – технологічна освіта». Одночасно в цій освітній галузі, як ні в одній іншій, має бути забезпечена інтеграція знань із галузей природничо-наукової та гуманітарної спрямованості.

У третьому розділі – «Теоретичні основи проектування системи «техносвіт – технологічна освіта» – представлено історичний, філософсько-методологічний аналіз становлення теорії проектування педагогічних систем та системного підходу як одного із головних напрямів методології спеціального наукового пізнання, мета і завдання якого полягають у дослідженнях певних об’єктів як складних систем. З позиції системного підходу досліджено систему «техносвіт – технологічна освіта», розкрито структурно-змістові характеристики її компонентів.

Аналіз різних підходів до вирішення проблем проектування в галузі освіти дозволяє стверджувати, що важливі теоретичні ідеї було закладено у вітчизняній педагогіці ще у 20–30-ті роки XX століття (А. Макаренко, С. Шацький). У 60-ті роки існувала думка про необхідність формування нової наукової дисципліни – педагогічного проектування й появи особливої спеціальності педагога-проектувальника (Г. Щедровицький). Проте проектування так і не стало предметом спеціальних досліджень, а розглядалося, переважно, як один із компонентів педагогічної праці, як аспект різних видів діяльності в освіті, нормативна сторона організації освітнього процесу тощо. Проектування висувалося як сила, здатна знайти рішення проблем XX століття: організації виробництва, дозвілля й обслуговування, освіти, екології.

У процесі дослідження встановлено, що задачі проектування неоднозначні, вони детерміновані рядом умов. Якщо відправною точкою проектування є зміст, то завданням проектування є вдосконалення, раціоналізація, оптимізація, причому оптимізація проводиться за старими параметрами. При такому методологічному підході проектування вирішує модифікаційну задачу і не зачіпає основ існуючої системи. Якщо ж відправною точкою є певне уявлення про ідеальний стан системи, то задача проектування звучить як задача трансформації від належного до існуючого. При подібному методологічному підході у проектуванні проблематизуються засоби впливу та критерії оцінки зміни об’єкта впливу.

Пріоритетним напрямом при проектуванні системи «техносвіт – технологічна освіта» став пошук оптимального поєднання еволюційних змін і принципових нововведень. При еволюційному підході до проектування з’являються інновації, але вони не торкаються основ системи, у якій виникли,
а лише більш повно виявляють і використовують її потенціал. Подібний підхід свідомо обмежений, тому що з виникненням усе більш масштабних перетворень постають принципово суперечливі проектні завдання, що не вирішуються з позицій еволюційного підходу.

Аналіз теоретичних джерел (Е. Заір-Бек, Т. Смиковська, Н. Кузьміна) про проблеми проектування педагогічних систем дозволяє визначити, що:

-     проектування – термін, що досить широко використовується в сучасній соціальній та педагогічній літературі й відображає сучасну ситуацію перетворення педагогічних систем;

-     система – сукупність елементів, які пов’язані одне з одним; система має ознаки і характеристики, які відсутні у елементів, що її складають;

-     педагогічне проектування є напрямом теорії та методики педагогіки і практичної діяльності дослідників, орієнтованої на визначення, обґрунтування, експертизу і надання способів вирішення сучасних задач педагогічної практики;

-     педагогічне проектування розглядається як структурні і процесуальні характеристики діяльності, спрямованої на вирішення різних проблем педагогіки;

-     об’єктом педагогічного проектування є педагогічні системи різного рівня і характеру або їхні структурні компоненти, що також досліджуються у взаємозв’язку із системою в цілому;

-     педагогічне проектування – продуктивна діяльність, результатом якої є проект і програма його реалізації на практиці, а також результати, що мають місце при реалізації проекту.

Дослідження з дозволило встановити, що до переліку основних характеристик педагогічної системи належать: розуміння сутності, мети і завдань навчання та виховання; структура системи навчальних закладів і наступність в освіті; основні ідеї і зміст освіти; міжпредметні зв’язки, наступність і взаємодія; навчальні програми, принципи їхньої побудови й основний зміст; позашкільна система навчальних закладів і зміст їхньої роботи; кращі дидактичні системи.

Як інваріант педагогічної системи структура включає чотири базові підсистеми: науково-методологічну – концепції, принципи, підходи, що склалися у цій галузі знань, теорії, парадигми і методики освіти; нормативну – мета технологічної освіти, навчальні програми, навчальні плани, критерії оцінювання досягнень студентів, освітньо-кваліфікаційна характеристика випускника, державні стандарти; інформаційну – наявність у студентів доступу до мережі Інтернет, забезпеченість підручниками, посібниками та іншою довідковою літературою, інформаційні технології загального та спеціального призначення; методичну – засоби, форми, методи, способи реалізації програм технологічної підготовки, освітні технології.

Визначено, що при педагогічному проектуванні виникає проблема стійкості системи, збереження її основних педагогічних функцій, гармонійності в їх дії, що викликає необхідність переходу від виміру в розвитку (досягнуте – недосягнуте) до його оцінки (ефективно – неефективно; добре – погано). В іншому випадку, система може змінювати свої основні цільові педагогічні функції. Тому, незважаючи на творчий характер проектування, його суб’єктивність, важлива реалізація принципу нормованості в розвитку системи, що означає не обмеження в розвитку, а обмеження в зміні провідних функцій системи і не порушення загальної гармонії в структурі.

Результатом проектування є педагогічний проект, у нашому дослідженні система «техносвіт – технологічна освіта», функціональна специфіка якого залежить від таких умов: стану середовища, особливостей суб’єктів, зайнятих підготовкою конкретного проекту, функціональних зв’язків між елементами проекту, можливостей його ефективного використання, очікуваних результатів.

У четвертому розділі – «Модель інтегративно-цілісної системи «техносвіт – технологічна освіта» – обґрунтовано концепцію та модель системи «техносвіт – технологічна освіта». В її рамках запропоновано проектно-організаційну схему управління процесом підготовки фахівців та здійснено структурування навчальної діяльності студентів. Визначено організаційно-педагогічні умови формування соціотехнічної компетентності майбутніх учителів технологій у системі «техносвіт – технологічна освіта».

Основними ознаками системи, насамперед, є цілісність та інтегративність. Цілісність фіксує об’єктивну форму існування системного явища та наявність взаємозв’язку між його елементами. Інтегративність включає процес і механізм об’єднання частин в єдине ціле, що спроможне забезпечити свою життєдіяльність.

В основу проектування системи «техносвіт – технологічна освіта» покладено провідні методологічні підходи: системний, синергетичний, особистісно орієнтований, діяльнісний, технологічний, акмеологічний. Синергетичний підхід передбачає оптимізацію головного завдання технологічної освіти: формування фахівця як особистості, здатної краще поєднувати свої індивідуальні вподобання з усіма більш загальними суспільними інтересами. Особистісно орієнтований підхід у навчанні базується на засадах всебічного врахування індивідуальних потреб і можливостей студента, глибокої поваги до його особистості. Діяльнісний підхід потребує спеціальної роботи й організації діяльності студента щодо активізації і переведення його на позицію суб’єкта пізнання, праці і спілкування; це, в свою чергу, передбачає навчання студента вибору мети і планування діяльності, її організації і регулювання, контролю, самоаналізу і оцінки результатів діяльності. Технологічний підхід передбачає використання комплексу ефективних засобів, форм і методів педагогічного процесу у вигляді освітніх технологій, застосування яких веде до наперед запланованого результату або прогнозованого, гарантованого і якісного освітнього продукту. Акмеологічний підхід пов’язаний із вивченням саме професіоналізму майбутніх фахівців як вищого ступеня розвитку особистості й спрямований на його найвищі показники професійної зрілості.

У запропонованій проектно-організаційній схемі управління процесом підготовки майбутніх фахівців визначено кілька стадій: початкова стадія – діагностика вхідного рівня сформованості професійних компетентностей; головна стадія – реалізація змісту професійної підготовки та організація навчально-виховного процесу, в який включаються елементи проміжного і підсумкового контролю та корекції навчальних і виховних дій; заключна стадія – оцінка й інтерпретація результатів. Кожен елемент контролю і аналізу навчально-виховної діяльності студентів має так званий «зворотний механізм» керівних дій, що спрямований на координацію і корегування процесу навчально-виховної роботи зі студентами.

різноманіття і різноплановість трактування поняття «професійна компетентність викладача ВНЗ» зумовлені різними цільовими підходами науковців до розгляду контексту зазначеного поняття: особистісно-діяльнісним, системно-структурним, знаннєвим, культурологічним тощо.

Отже, застосування компетентносного підходу до підготовки вчителів технологій передбачає усвідомлення всіма суб’єктами освітнього процесу кінцевої мети своєї діяльності: підготовку фахівця, що володіє ключовими і спеціальними професійними компетенціями, здатного вирішувати різноманітні задачі педагогічної практики, готового до інноваційної діяльності, має високу мотиваційну спрямованість на високопродуктивну працю, усвідомлює суспільну значимість самої професії і свою роль педагога у реалізації соціальних функцій.

Розглянутий підхід вимагав оцінки потенціалу, досвіду роботи в підготовці вчителів технологій, його критичного аналізу, розробки відповідної нормативної й навчально-методичної бази, перегляді змісту і методики підготовки майбутніх фахівців із урахуванням орієнтації на новий освітній результат.

Обґрунтовано, що навчальна діяльність як головна компонента системи «техносвіт – технологічна освіта» має такі складові структури: функціональну, динамічну, операційну та організаційну. Показано, що всі ці складові діяльності у навчальному процесі здійснюються у інформаційно-освітньому та професійно-освітньому середовищі. Під інформаційно-освітнім середовищем розуміємо сукупність технічних і програмних навчальних засобів збереження, обробки та передачі інформації, а також соціально-економічних і соціокультурних умов реалізації процесів інформатизації освіти.

Концептуальна модель навчальної діяльності є динамічною, ціннісно-орієнтованою моделлю діяльнісного типу, оскільки описує діяльність суб’єктів освітнього процесу і еволюцію системи їхніх цінностей. Вона на концептуальному рівні окреслює організаційно-методичні засади діяльності всіх суб’єктів в узагальненому вигляді.

Розроблена система «техносвіт – технологічна освіта» відповідає реальній дійсності, а саме: за основними властивостями і параметрами вона відображає об’єктивні закономірності розвитку техногенного суспільства, місце і роль спеціаліста в цій системі, розкриває професійні функції, до виконання яких він готується; віддзеркалює основні вимоги до змісту знань, умінь та навичок, що є необхідними для успішного виконання професійних обов’язків. Тому на рівні загальної моделі професійної підготовки майбутніх фахівців технологічної освіти до неї включено мету і завдання навчання; обґрунтовано теоретичні та методичні основи такої підготовки; визначено мотиваційні чинники, дидактичні засади; запропоновано механізми добору методів, форм та засобів, які реалізуються через педагогічні технології; розкрито процеси самоорганізації. При цьому враховувалася відкритість організаційно-методичної системи, багаточисельність джерел вхідної інформації, гнучкість механізмів управління і варіативність маршрутів навчання, що передбачає особистісно-орієнтований підхід у навчанні, особливості взаємодії конкретного студента з викладачами та з іншими суб’єктами навчального процесу.

Обґрунтована та розроблена система «техносвіт – технологічна освіта» дозволяє враховувати специфіку побудови і зміст компонентів навчальної діяльності інтегративного типу, характер управління процесами формування професійно значущих якостей, професійної культури та розвивати професійні здібності майбутнього фахівця; дає можливість діагностувати та прогнозувати результати формування готовності до виконання професійної діяльності. Основними організаційно-педагогічними умовами проектування системи є: розуміння цілісності системи, що характеризується етапами цілепокладання, планування, реалізації, контролю, коригування; спрямованість її на перенесення засвоєних інтегрованих знань і способів дій у процесі професійної підготовки в площину їх практичного використання.

Розглядаючи основні положення, що визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до його загальних цілей і закономірностей, було адаптовано і конкретизовано принципи професійного навчання майбутніх учителів технологій. На основі категорій педагогіки виокремлено такі групи принципів: принципи виховання майбутніх фахівців; принципи, що стосуються цілепокладання, сутності та змісту професійної підготовки; принципи організації навчального процесу; принципи комунікацій і взаємодії між суб’єктами педагогічної діяльності; принцип дивергентності, суть якого полягає в необхідності ініціювати і розвивати різносторонні дослідницькі й творчі здібності студентів.

Доведено, що спеціальна техніко-технологічна підготовка студентів у своїй основі має предметні наукові знання конкретних галузей природничих наук, що дозволяють освоїти змістову і процесуальну сторони соціального досвіду в цій галузі виробництва матеріальних і духовних цінностей.

Навчально-виробнича діяльність, здійснювана у рамках освітньої галузі «Технології», може бути спрямована на формування і розвиток системи «техносвіт – технологічна освіта» лише в тому випадку, коли вона базується на знаннях, отриманих в інших освітніх галузях, на загальних навчальних уміннях, на сукупності світоглядних, професійних, комунікативних, соціально адаптивних якостей особистості. Ці якості формуються під час вивчення дисциплін всіх блоків навчальних планів.

На всіх етапах технологічної підготовки використовують допоміжні (логічні, методологічні, філософські, історично-наукові, міжпредметні) знання, необхідні для засвоєння предметних наукових знань і досвіду здійснення відомих способів пізнавальної і виробничо-практичної діяльності, для формування досвіду творчої діяльності. Постійно під час технологічної підготовки формуються і розвиваються світоглядні якості, що відображають сторони розвитку особистості, інваріантні предметній специфіці діяльності (пізнавальна культура, спрямованість особистості, ціннісно-моральні і трудові якості, комунікативна, естетична і фізична культура).

Важливим завданням технологічної освіти є професійне самовизначення особистості, що створює основу для її самореалізації, а саме на це й спрямована система «техносвіт – технологічна освіта» як невід’ємна частина загальної культури людства (технологічна, світоглядна, трудова, практична, фізична, естетична, екологічна й економічна).

Аналіз змісту навчальних дисциплін освітньої галузі дозволив стверджувати, що основою всіх напрямів загальної технологічної, спеціальної технологічної, трудової і професійної підготовки фахівців є наукові знання, сформовані навчальними дисциплінами, що відображають закони живої і неживої природи, закони існування і розвитку суспільства, тобто під час вивчення природничо-наукових і гуманітарних дисциплін.

Досвід викладання на факультетах, що готують фахівців освітньої галузі «Технології», показує, що розглянуті проблеми можна певною мірою вирішити в процесі вивчення курсів на вибір із різних предметних галузей. Це дозволяє не просто згадувати інформацію з природничо-наукових і загальнотехнічних дисциплін, а осмислювати їх на новому, більш високому рівні, що і приводить до справжнього розкриття міжпредметних зв’язків і активізації творчого потенціалу студентів. Отже підвищення якості засвоєння знань залежить від рівня розкриття міжпредметних зв’язків, чим різноманітніший і ширший спектр досліджуваних дисциплін, тим активніше повинен іти цей процес; суть і внутрішня структура освітньої галузі «Технології» дозволяє досить легко проводити активізацію міжпредметних зв’язків; методологічні підходи до розглянутої проблеми повинні враховувати не тільки послідовність вивчення логічно пов’язаних між собою предметів, але й періодичне повернення до фундаментальних теоретичних положень, розглянутих на новому рівні знань; необхідно також враховувати соціальний фактор, тобто, розглядаючи шляхи поліпшення успішності по предметах, що мають відношення до галузі «Технології», брати до уваги соціальні, особливо соціально-психологічні причини, що затрудняють для багатьох студентів вивчення відповідних дисциплін.

При цьому необхідно враховувати, що, через інтегративність самої освітньої галузі «Технології», процес підготовки педагога за напрямом «Технологічна освіта» носить комплексний характер. Технологічна підготовка фахівців цієї освітньої галузі у своєму змістовому аспекті повинна базуватися
на наукових знаннях високого ступеня узагальненості, що дозволяють засвоїти соціальний досвід, зрозуміти аспекти практичного використання законів матеріального світу. Вона є складовою загальної освіти, основним
елементом професійної підготовки і забезпечує формування соціотехнічної компетентності.

Соціотехнічна компетентність характеризується системою понять, методів та засобів перетворювальної діяльності зі створення матеріальних і духовних цінностей, якими оволоділа особистість. Вона забезпечується вивченням сучасних перспективних енерго- та матеріалозберігаючих технологій перетворення матеріалів, енергії й інформації в сферах виробництва та послуг із використанням комп’ютерної техніки, соціальних наслідків застосування технології, методів боротьби із забрудненням навколишнього середовища, планування й організація трудового процесу, технологічної дисципліни, грамотного обладнання робочого місця, забезпечення безпеки праці, комп’ютерної обробки документації, психології людського спілкування, основ творчої й підприємницької діяльності, виконання проектів.

Проектування процесу формування соціотехнічної компетентності майбутніх учителів технологічної освіти вимагає такого підходу, який би враховував його найважливіші характеристики та відображав цілісність явища. Таким є підхід до розгляду цього процесу з точки зору комплексної моделі цілісної організації навчально-професійної діяльності з розвивального засвоєння студентами фахових, технічних та методичних дисциплін, міжпредметних зв’язків загальнокультурних й професійно-педагогічних дисциплін та діяльності у період проходження педагогічних практик.

Основні положення педагогічної системи «техносвіт – технологічна освіта» було використано для формування соціотехнічної компетентності майбутніх учителів технологій у процесі професійної підготовки. На основі вивчення галузевих стандартів, навчальних планів і програм, проведення бесід із учителями, викладачами, тестування й опитування студентів факультетів вищих навчальних закладів, що готують фахівців освітньої галузі «Технології», особистого досвіду викладацької діяльності було встановлено, що потенціал університету з формування соціотехнічної компетентності студентів використовується недостатньо і потребує визначення відповідних організаційно-педагогічних умов.

Відповідно до зазначених теоретичних положень розроблено методику формування соціотехнічної компетентності майбутніх учителів технологій у системі «техносвіт – технологічна освіта», що включає такі структурні компоненти:

-     цільовий (мета формування соціотехнічної компетентності майбутніх учителів технологій у системі «техносвіт – технологічна освіта»);

-     змістовий (зміст та складові соціотехнічної компетентності);

-     організаційно-діяльнісний (організаційно-педагогічні умови формування соціотехнічної компетентності);

-     контрольно-результативний (моніторинг сформованості соціотехнічної компетентності майбутніх учителів технологій у системі «техносвіт – технологічна освіта»).

У п’ятому розділі – «Експериментально-дослідна перевірка ефективності застосування системи «техносвіт – технологічна освіта» – здійснено опис організації та методики проведення експериментального дослідження ефективності розробленої системи «техносвіт – технологічна освіта»; експериментально перевірено організаційно-педагогічні умови формування соціотехнічної компетентності майбутніх учителів технологій у системі «техносвіт – технологічна освіта», визначено критерії, показники та рівні сформованості соціотехнічної компетентності фахівців освітньої галузі «Технології»; проаналізовано й узагальнено результати педагогічного експерименту; визначено перспективи професійної підготовки фахівців сфери технологічної освіти.

Дослідження проводилося протягом 2007–2013 рр. і включало такі етапи:

На першому етапі (2007–2008 рр.) вивчено стан досліджуваної проблеми й обґрунтовано вихідні позиції: об’єкт предмет, мета, завдання, сформульовано робочу гіпотезу, визначено експериментальну базу та програму дослідження; досліджено історичні передумови; вивчено стан підготовки майбутніх
учителів технологій у вищій педагогічній школі, що став аргументацією при виборі напряму дослідження; розроблено теоретичні підходи та авторські концептуальні засади дослідження; проведено теоретичний аналіз та встановлено роль і місце вчителя технологій у професійному самовизначенні учнівської молоді.

На другому етапі (2008–2009 рр.) проведено констатувальний та пошуковий експеримент, продовжено теоретичні дослідження, розроблено теоретичні основи проектування системи «техносвіт – технологічна освіта», визначено концептуальні засади її функціонування та розвитку, проведено формувальний експеримент, розроблено структурно-функціональну модель системи, визначено змістові складові методичної системи навчання, методи, засоби і організаційні форми системи техніко-технологічної підготовки майбутніх учителів, здійснено якісний і кількісний аналіз експериментальних даних та спроектовано експериментальну систему навчання майбутніх фахівців технологічної освіти.

На третьому етапі (2009–2011 рр.) перевірено ефективність розробленої системи «техносвіт – технологічна освіта», здійснено послідовний аналіз одержаних даних; описано систему дидактичних засобів забезпечення процесу підготовки майбутніх учителів технологій; уточнено та скореговано положення дослідження, що узагальнювали дані формувального експерименту; здійснено систематизацію та узагальнення результатів педагогічного експерименту, результати досліджень впроваджено в систему вищої педагогічної освіти. Розроблено навчально-методичні посібники та підручники.

На четвертому етапі (2011–2013 рр.) здійснено коригування розробленої системи «техносвіт – технологічна освіта»; систематизовано і узагальнено результати, отримані у процесі теоретичного аналізу та дослідно-експериментальної роботи; сформульовано загальні висновки дослідження; розроблено науково-практичні рекомендації для підготовки вчителів та формування у них цілісної системи «техносвіт – технологічна освіта».

Оскільки компетентнісний підхід у навчанні пов’язаний не тільки зі складністю виміру й оцінювання компетенцій тих, кого навчають, але й з оптимальним відбором самих компетенцій, то було розроблено методику формування соціотехнічної компетентності майбутніх учителів технологій у системі «техносвіт – технологічна освіта». Організаційна схема експериментального дослідження передбачала проходження констатувального, формувального та контрольного етапів педагогічного експерименту.

Метою констатувального експерименту було з’ясування вихідного рівня сформованості соціотехнічної компетентності майбутніх фахівців технологічної освіти. Для цього було конкретизовано критерії соціотехнічної компетентності майбутніх учителів відповідно до структури досліджуваної якості. Представимо зміст критеріїв, що характеризують сформованість соціотехнічної компетентності майбутніх учителів технологій, а саме когнітивного, мотиваційного, діяльнісного та особистісно-рефлексивного.

Когнітивний критерій (теоретична готовність до здійснення
професійної діяльності) передбачає свідоме засвоєння та вільне оперування науковими знаннями. Динаміка цього критерію виявляється в ускладненні
та структуруванні знань (від одиничних уявлень до системно-структурованих знань, що є як орієнтовною основою діяльності), знання сучасних підходів
та методів викладання технічних дисциплін. Водночас теоретична готовність майбутнього вчителя технологічної освіти до здійснення професійної
діяльності виявляється в освоєнні передового педагогічного досвіду навчання та виховання.

Мотиваційний критерій соціотехнічної компетентності визначає потреби, установки, інтереси, ідеали, переконання та світогляд майбутнього вчителя технологічної освіти, що проявляються в умовах техногенного середовища. Отже, проявами цього критерію є: установка особистості студента на морально-етичні цінності сучасного техносвіту, налаштованість особистості на таку майбутню поведінку та активність, що передбачає пізнавальну, емоційну та вольову спрямованість на толерантну, безконфліктну, конструктивну взаємодію в навчально-виховному процесі.

Діяльнісний критерій соціотехнічної компетентності є мірилом професійної компетентності майбутнього педагога, що являє собою спосіб його творчої самореалізації в галузі технічних наук, спрямованої на освоєння, створення й передачу техніко-технологічних знань. Сформованість соціотехнічної компетентності студентів залежить від набуття ними комплексу вмінь, що забезпечать їхню професійну діяльність та поведінку в техногенному середовищі. Володіння такими вміннями надасть можливість набути студентам досвіду викладання суперечливих питань із техніки та розв’язання нестандартних завдань. Діяльнісний критерій передбачає формування готовності до самореалізації та варіативного розв’язання завдань, досягнення високого рівня компетентності через апробування себе як професіонала в професійних умовах у процесі практики; усвідомлення вмінь і навичок, зокрема прийомів взаємодії та спілкування під час теоретичного та практичного навчання. Динаміка цього критерію виражається в ускладненні професійних дій, а також у зміні джерела спонукальних до діяльності сил – від ініціювання діяльності ззовні до вияву особистої ініціативи й усвідомленої самостійності.

Особистісно-рефлексивний критерій сформованості соціотехнічної компетентності майбутнього фахівця технологічної освіти репрезентує ступінь суб’єктивності та самостійності діяльності студента, його здатності регулювати власну поведінку та здійснювати рефлексію відповідно до вимог професії в контексті ідей соціотехнічної освіти. Цей критерій також передбачає національну, соціокультурну, професійну самоідентифікацію особистості майбутнього педагога.

Отже, якісні характеристики критеріїв соціотехнічної компетентності в умовах професійної підготовки майбутніх учителів технологічної освіти набувають змістового наповнення і дозволять визначити такі рівні сформованості цієї компетентності у студентів факультетів вищих педагогічних навчальних закладів: високий, середній та низький.

Головним завданням формувального етапу експерименту було практичне впровадження та експериментальна перевірка моделі й організаційно-педагогічних умов формування соціотехнічної компетентності майбутніх учителів технологій у системі «техносвіт – технологічна освіта».

На початку та після завершення формувального експерименту було здійснено оцінку рівня сформованості соціотехнічної компетентності майбутніх учителів технологій в експериментальній і контрольній групах за кожним критерієм (когнітивним, мотиваційним, діяльнісним, особистісно-рефлексивним) за допомогою індикаторного методу, в якому передбачається, що досліджувана компетентність може бути відображена у вигляді зваженого набору певної кількості ознак-індикаторів, при чому, оцінюючи значення кожного з індикаторів, можна отримати числове значення компетентності. Система ознак-індикаторів становила банк запитань і певних завдань.