ФОРМУВАННЯ ВОКАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ В ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, розкрито методологічні та теоретичні основи вокально-виконавської культури майбутнього вчителя музики, охарактеризовано методи, показано наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні засади проблеми формування вокально-виконавської культури майбутніх учителів музики» –зроблено ретроспективний аналіз психолого-педагогічної та мистецтвознавчої літератури з проблеми дослідження. Виокремлено особливості розвитку вокально-виконавської культури студентів інститутів мистецтв педагогічних університетів. Визначено роль вокально-виконавської культури в музично-педагогічній праці, подано характеристику сучасних здобутків в цій галузі, наведено авторське розуміння сутності означеного феномена.

Вокально-виконавське навчання є видом культурологічної діяльності, результати якої духовно збагачують суспільство цінностями співацького мистецтва й зразками вокальної культури, що сприяє самореалізації особистості як суб’єкта культурно-історичного процесу. Інтегративною ознакою вокально-виконавської культури виступає творчість, що поєднує різні види музичної й естетичної діяльності та її результати. Такий ракурс вокально-виконавського навчання студентів забезпечує взаємодію методологічних підходів: особистісно-орієнтаційного, аксіологічного, діяльнісно-креативного.

Особистісно-орієнтаційний спрямований на актуалізацію соціальної природи людини, способи й результати її перебування в соціокультурному просторі; визначення культури з погляду людської особистості, (розуміючи під її культурою ряд властивостей і якостей, необхідних для реалізації взаємовідносин у навколишньому середовищі та задоволення духовних потреб, які характеризують її як універсального суб’єкта суспільно-історичного процесу (Б. Ананьєв, Є. Верещагін, Л. Коган, Є. Соколов, Б. Ліхачов, В. Тугарінов та ін.). Цей підхід розглядає особистість приймачем культурної спадщини і функціонує в трьох напрямках, а саме: засвоює культуру, будучи об’єктом культурного впливу; виступає як носій і виразник культурних цінностей; як суб’єкт культурної творчості, створює продукти культури, в процесі розвитку й самовираження. Особистість є епіцентром культури, її вища духовна цінність, її ціль і результат.

Аксіологічний підхід визначає зміст вокально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики, основу якої становлять цінності музичної і естетичної культури (О. Асмолов, Л. Блінов, Д. Леонтьєв, О. Олексюк, В. Орлов та ін.). У навчальній діяльності цей підхід сприяє визначенню переваг певних смислів і проектуванню освітніх траєкторій, що дозволяє не підганяти особистість студента до досконалої моделі, а цілеспрямовано індивідуально розвивати його; навчання майбутніх учителів здійснюється не авторитарними методами, а пошуками компромісу, орієнтацією на фахову майстерність.

Діяльнісно-креативний підхід ґрунтується на визначенні творчої діяльності основою, засобом і вирішальною умовою розвитку особистості. Цей підхід вимагає від педагога спеціальних зусиль, спрямованих на скрупульозний підбір змісту, методів і організації творчої діяльності студентів, спонукає до орієнтації мети, змісту, форм та методів навчання, прояв рефлексивних здібностей щодо самопізнання, що передбачає вироблення в них умінь цілеспрямовано планувати, організовувати, регулювати, контролювати, аналізувати й оцінювати результативність творчої діяльності. З позиції діяльнісного підходу культура розглядається як внутрішнє джерело психічної активності й загального розвитку особистості (О. Бондаревська, Л. Виготський, П. Гальперін, А. Запорожець, О. Леонтьєв, Б. Ліхачов). Взаємодія людини й культури складається двосторонньо: з одного боку, в процесі свого розвитку людина осягає цінності культури, які «уростають» у його психіку, з іншого – відбувається «вростання» самої людини в культуру. Культура як креативна діяльність, що зафіксована в цінностях історичної спадщини й шляхом вторинного творчого синтезу (Л Виготський) відтворена в культурологічній діяльності її суб’єктів, ініціює внутрішньо культурний діалог (В. Біблер), породжує творчу свідомість і динаміку творчих здібностей, властивих людині.

Вокально-виконавська культура майбутнього вчителя музики є важливою передумовою якості його викладацької діяльності та вищої мистецької освіти в цілому. У це поняття ми вкладаємо розуміння діяльнісного джерела існування фахівця, адже воно вимагає накопичення суми спеціальних теоретичних знань і практичних навичок, поглибленого ознайомлення з методичними засадами та сучасними технологіями обраної спеціальності, формування важливих моральних і фахових якостей особистості майбутнього учителя музики, сукупність яких дає можливість творчо-активно працювати в обраній музично-педагогічній сфері, а також розглядаємо як якісну підготовленість майбутнього фахівця різних рівнів кваліфікації в галузі вокального мистецтва.

Вокальне мистецтво ми розглядаємо як вид музичного виконавства, заснований на майстерності володіння співацьким голосом, який передбачає високий рівень вокально-виконавської культури. Узагальнюючи та аналізуючи вищезазначене, вокально-виконавську культуру ми трактуємо як здатність майбутнього вчителя музики до творчого високопрофесійного втілення художньо-образного змісту музичного твору шляхом ефективного використання комплексу науково-методичних та вокально-виконавських знань, умінь та навичок. Вокальна культура як художньо-естетична категорія розглядається нами в рамках музичної культури як феномена і невід’ємної складової світової художньої культури, що дозволяє виявити не лише загальні риси музичного мистецтва, специфіку народних традицій, але й визначити своєрідність кожної з них. Вокально-виконавська культура ґрунтується на кращих унікальних традиціях національної виконавської майстерності, опанування якої дає змогу екстраполювати її на умови співацького навчання учнів і закладення в них основ вокальної культури.

У другому розділі – «Методичне забезпечення процесу формування вокально-виконавської культури майбутніх учителів музики» – визначено компонентну структуру вокально-виконавської культури студентів, представлено розробку критеріїв і показників означеного феномену, виокремлено місце вокально-виконавської культури в структурі фахової підготовки майбутнього вчителя музики.

Аналізуючи сутність поняття вокально-виконавської культури майбутнього вчителя музики нами було зазначено, що деякою мірою вона співвідноситься та є складовою загальної музичної культури. Сутність музичної культури особистості не тотожня сумі придбаної музичної інформації, а виникає в самій людині й може бути визначена як сукупність якостей музичної діяльності та свідомості особистості, що розкривають міру освоєння нею музичної культури суспільства (Р. Тельчарова).

Здійснений аналіз дефініції «вокально-виконавська культура майбутніх учителів музики» дозволив до структурного складу віднести такі компоненти: мотиваційно-регулятивний, когнітивно-комунікативний, творчо-діяльнісний.

Мотиваційно-регулятивний компонент виражає високу ступінь сформованості мотивів та інтересу до вокально-виконавської культури, націленість на пізнання пісенних традицій та співацьке самовдосконалення. Цей компонент дозволяє здійснювати активно-мотиваційне забезпечення цілісного опанування вокальною підготовкою студентів та цілерегулювання фіхового самовизначення. Реалізація змісту даного компоненту обумовлює ціннісну спрямованість естетичних емоційно-почуттєвих реакцій студентів, переживати й співпереживати прекрасне в мистецтві, емоційно відгукуватися на високомистецький зміст вокальних творів, заражати позитивними емоціями школярів у процесі формування основ їх музично-естетичної культури.

Когнітивно-комунікативний компонент представлений сукупністю знань (загальнокультурних, психолого-педагогічних, методичних, спеціальних у сфері вокального мистецтва), необхідних майбутньому вчителеві музики для оволодіння вокально-виконавською культурою, ефективного вирішення завдань, що виникають у музично-педагогічній діяльності, вміння адекватно оцінювати набутий виконавський досвід, вільно встановлювати художній діалог в процесі навчальної комунікації. Даний компонент обумовлює також методологічну культуру вчителя, його здатність до науково-теоретичного осмислення та обґрунтування проблем музично-естетичного виховання.

Творчо-діяльнісний компонент виражає здатність до яскравого художньо-образного виконання вокальних творів на основі здобутого досвіду. Він включає сукупність професійних навичок і умінь, що дозволяють аналізувати різноманітні педагогічні ситуації, творчо вирішувати їх та презентувати комплекс креативних здібностей майбутнього вчителя (теоретичну і методичну компетентність, вокально-виконавську майстерність) у процесі залучення школярів до світу музичного культури.

Відповідно до змісту структурних компонентів нами були розроблені критерії оцінювання і показники сформованості вокально-виконавської культури майбутніх учителів музики. Для діагностування І-го – мотиваційно-регулятивного компоненту був розроблений критерій, що визначав міру мотиваційної цілеспрямованості до формування вокально-виконавської культури та наступні показники: 1) інтерес і захопленість вокально-виконавською діяльністю; 2) ступінь особистісної зацікавленості в пізнанні національних пісенних традицій; 3) потреба в самовдосконаленні вокально-виконавської культури. Для діагностування ІІ-го когнітивно-комунікативного компоненту був розроблений критерій, що визначав ступінь готовності майбутніх учителів музики до опанування вокально-виконавським комплексом і відповідні показники: 1) вміння накопичувати культурно-виконавську базу знань; 2) здатність синтезувати вокальний тезаурус та співочі уміння й навички у вокально-виконавську культуру майбутнього вчителя музики; 3) схильність до творчої навчально-комунікативної взаємодії в процесі вокального навчання. Для перевірки ІІІ-го творчо-діяльнісного компоненту нами використовувався критерій – міра здатності до фахової самореалізації в процесі виконання вокальних творів у різних дієвих формах і відповідні показники: 1) ступінь розвитку творчої уяви та вокально-виконавської інтерпретації відповідно до задуму автора; 2) уміння використовувати артистизм у процесі відтворення художньо-образного змісту музичних творів і презентації своїх вокальних здобутків; 3) здатність до творчої трансформації українського національного вокально-виконавського досвіду і вміння екстраполювати його в педагогічні практику Китаю.

Вокальне навчання студентів забезпечує взаємодія комплексу принципів (загально дидактичних: науковості, системності, цілісності, наочності, доступності, зв’язку теорії з практикою, особистісно-орієнтованого і кооперативного навчання, самоосвіти) та визначених нами музично-педагогічних принципів вокальної підготовки, а саме: опори на національне спрямування вокального навчання (яке забезпечує становлення духовності, етнопедагогічних пріоритетів, ціннісних орієнтацій студентської молоді тощо); культуровідповідності та вокально-культурологічної герменевтики (передбачає таке змістовне наповнення вокального навчання, в результаті якого мистецтво сприймається як надбання світової культури; за допомогою герменевтики (від грец. hermeneutike – пояснюю, інтерпретую, мистецтво тлумачення) забезпечується тлумачення великої кількості латинських, італійських, німецьких текстів вокальних творів та взагалі музичних термінів-понять і допомагає зрозуміти їх сутність, сприяє накопиченню та актуалізації понятійно-термінологічної бази фахових знань. (Цей принцип зумовлений вимогами: Болонської декларації, “потребою в радикальній модернізації національної системи вищої освіти” та вільної комунікації в міжкультурному просторі тощо); активно-художнього і емоційно-творчого самовираження (обумовлений сучасними соціальними і європейськими вимогами до: більш високого рівня професійної майстерності; розкриття творчих граней особистості, емоційно-художньої презентативності вокального мистецтва); інтегративності й художньо-ейдетичного змістового наповнення навчального матеріалу (спрямований на інтегративне, художньо-образне упорядкування і синтетичне сприймання навчального матеріалу з різних фахових дисциплін: теорії і історії музики, методики вокалу, художньої культури, виконавської майстерності тощо, що значно розширює інформаційну насиченість уроку і діапазон його цілісного сприймання, наповнює різнобічними способами розглядання та активізує процес учіння і мимовільне запам’ятовування навчального матеріалу); медіа-освіти (від лат. media – засоби) враховує вимоги сучасного інформаційного суспільства, ознайомлюючи студентів з цікавими мультимедійними музичними програмами (оперними постановками, концертною діяльністю відомих співаків тощо; з найбільш потужною програмою VocalJam; KarMaker, яка впливає на мотивацію та інтерес до самоосвіти, оскільки за її допомогою можна самому записати декілька варіантів музичного супроводу до вокального твору і вибрати найкращий; програма GalaKar, Vanbasco’s karaoke працює в режимі карооке для сольного та групового співу, здійснює запис вокалу, може змінювати темп і транспонувати мелодії, відшукувати необхідні вокальні твори для прослуховування; довідниково-інформаційні мультимедійні програми: «Энциклопедия популярной музыки Кирилла и Мефодия», «Енциклопедия классической музыки» та ін. допомагають отримати додаткові знання з того чи іншого питання; програма PowerPoint здійснює презентативні послуги (через текстовий матеріал, відео фрагменти, анімацію, звукові ефекти тощо).

Враховуючи поліфункціональність мистецтва, на основі визначених Ю Боревим загальномистецьких функцій і функцій мистецької освіти Г. Падалки, нами були виокремлені наступні функції вокальної культури, а саме: соціально-перетворююча (як засіб відображення життєвих подій і духовне збагачення молоді через вокальне мистецтво); мотиваційно-регулятивна (впливає на професійне самовизначення і цілерегулювання навчальних дій), пізнавально-евристична (як засіб отримання комплексу фахових знань і реалізацію творчого потенціалу); вокально-діяльнісна (як вміння художньо-емоційно відтворювати образний зміст вокальних творів в умовах уроку музики і сцени); науково-методична (орієнтована не лише на теоретичну і практичну базу знань, а й методологічне та методичне забезпечення учителя музики); естетико-виховна (формує духовно збагачену, гармонійно розвинену особистість, розвиває естетичний компонент у всіх її якостях і властивостях); ціннісно-орієнтаційна (стає результатом особистісно-фахового надбання вмінь оцінювати твори вокального мистецтва відповідно до загальносвітових ціннісних орієнтацій), культурологічно-просвітницька (виступає як засіб формування художньої культури особистості в процесі презентації вокальних творів); комунікативно-інформативна (вливає на толерантну навчальну комунікацію викладачів і студентів та забезпечує доступність і достатність викладання музично-теоретичного матеріалу у відповідності з програмними вимогами); гедоністично-мобілізуюча (сприяє мобілізації та стимуляції креативного потенціалу студентів, отримання насолоди в процесі спілкування з вокальним мистецтвом).

Методичні основи вокально-виконавської культури майбутніх учителів музики, згідно результатів дослідження, ґрунтуються на вивченні особливостей навчально-виховного процесу в його цілісних вимірах і включають визначення: принципових підходів до змістової і структурної організації означеного процесу, які трактуються в дослідженні як узагальнені теоретико-методологічні позиції і передбачають: комплексність використання різних мистецьких підходів до усвідомлення і засвоєння студентами специфіки художньої мови вокального мистецтва; залежність від розвитку особистісних і фахових якостей майбутнього вчителя музики, від педагогічної спрямованості викладання вокальних дисциплін; інтегрованість і методичну послідовність у набутті студентами вокальних знань, умінь та навичок; цілісність вокальної підготовки та формування практичних умінь роботи з школярами. Також до методичних основ відноситься розробки поетапної методики формування вокально-виконавської культури студентів у навчальному процесі, забезпечення фахової компетентності майбутніх учителів, яка виражена повнотою і системністю становлення індивідуального фонду педагогічних і мистецьких знань, за умови дотримання наступних психолого-педагогічних умов, а саме: створення творчо-дидактичного супроводу дисциплін вокально-виконавського циклу; організації комфортного вокально-навчального середовища для реалізації креативного потенціалу майбутніх учителів музики та формування толерантних взаємовідносин всіх суб’єктів навчальної діяльності; дидактичний супровід дисциплін вокально-виконавського циклу в процесі загальнопрофесійної підготовки майбутнього вчителя музики; інтеграція аудиторної й позааудиторної навчальної, самостійної, концертно-практичної діяльності студентів; використання моніторингу як способу контролю динаміки формування вокально-виконавської культури.

У третьому розділі – «Дослідно-експериментальна робота з формування вокально-виконавської культури майбутніх учителів музики» – систематизовано та узагальнено результати педагогічного експерименту (констатувальний, формувальний, контрольний етапи). На основі розроблених критеріїв та показників розроблено і апробовано методичну модель (Рис.1) і експериментальну поетапну методику формування вокально-виконавської культури, доведено її ефективність засобами порівняльного аналізу отриманих результатів у контрольній та експериментальній групах, з наданням якісних та кількісних характеристик.

Мета констатувального етапу експерименту полягала в діагностиці наявних рівнів сформованості вокально-виконавської культури майбутніх учителів музики. Його результати засвідчили перевагу низького та середнього рівня розвитку вокально-виконавської культури майбутніх учителів музики.

Відповідно до визначених критеріїв та показників у результаті констатувального експерименту було встановлено ознаки високого, середнього та низького рівнів сформованості вокально-виконавської культури майбутніх учителів музики.

Високий рівень вокально-виконавської культури майбутніх учителів музики передбачає: розвиненість мотивів до вокальної і музично-педагогічної діяльності, стабільний інтерес до глибокого вивчення національного та інших народів світу вокального мистецтва; саморозвитку і фахового зростання; наявність широкої мистецької ерудиції та тезаурусу, глибоких та систематизованих знань у галузі вокального мистецтва (знання анатомо-фізіологічних основ роботи голосового апарату співака, свідоме володіння вокальною технікою: навичками співацького дихання, звуковидобування, фразування); готовність студентів до пізнавально-пошукової діяльності задля поглиблення вокальної компетентності, творчого розкриття художнього образу з дотриманням стильових особливостей художньо-виконавської інтерпретації вокальних творів та яскравої демонстрації його учнівській аудиторії.

Середній рівень сформованості вокально-виконавської культури майбутніх учителів музики визначається: достатньо вираженими показниками мотиваційно-регулятивного компоненту. Нестійкий прояв особистісного інтересу до вокального навчання та музично-педагогічної діяльності спричинює недостатність накопичення знань вокального репертуару і володіння вокальною технікою, знань з особливостей вокальної роботи з учнями шкільного віку, демострують переважно репродуктивний рівень вокально-виконавської культури; вони не достатньо орієнтуються в стильових та жанрових особливостях виконавської інтерпретації і потребують допомоги викладача у визначенні виражальних засобів створення художнього образу, підбору репертуару та основних напрямків його опрацювання.

Низький рівень сформованості вокально-виконавської культури студентів

визначається: недостатньо спрямованими мотивами та поверховими інтересами до навчання вокальному мистецтву; ситуативним бажанням отримати вищу освіту, що не пов’язане із прагненням до професійного зростання. Студенти цього рівня мало орієнтуються в питаннях теорії та технології постановки голосу, мають мозаїчні музично-педагогічні знання, елементарні вокальні уміння та навички, що спричиняє невміння узагальнювати і на художньо-образному рівні демонструвати власну інтерпретацію вокального твору. Вони постійно потребують допомоги викладача в опрацюванні навчального матеріалу та в самоорганізації навчальної діяльності.