МЕТОДИКА НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОГО АНАЛІЗУ НА УРОКАХ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету й завдання, сформульовано гіпотезу, теоретико-методологічні засади й методи дослідження; розкрито наукову новизну й практичне значення дисертації, подано інформацію щодо апробації та впровадження отриманих результатів.

У першому розділі ‑ „Теоретико-методологічні засади вивчення світової літератури в культурологічному контексті” ‑ висвітлено стан дослідженості проблеми в педагогічній теорії й практиці викладання світової літератури в школі, визначено науково-методологічні засади аналізу художнього твору з використанням культурологічного, герменевтичного й семіотичного підходів до викладання літератури як мистецтва слова в широкому культурно-історичному контексті.

На підставі аналізу філософських, культурологічних, літературознавчих, психолого-педагогічних та науково-методичних джерел виявлено, що в науці сформувалась ідея національної самобутності мистецтва, інтегрального підходу до розгляду художнього твору (Дж. Віко, К. Гельвецій, Й. Гердер, І. Кант, Ф. Ніцше, І. Тен, О. Шпенглер). Вагомого значення для дисертаційної роботи набули праці культурологів ХХ століття (М. Бахтін, В. Біблер, Ю. Борев, Г.-Г. Ґадамер, Г. Гачев, В. Дільтей, М. Закович, І. Зязюн та ін.), у яких подальшого розвитку набули погляди на людину як результат культурної діяльності, ідеї щодо діалогічності культур.

Теоретичним підґрунтям для вивчення різних підходів до культурологічного аналізу тексту стала семіотична концепція мистецтва (Е. Кассірер, С. Лангер, Ю. Лотман, Ч. Морріс). Аналіз психолого-педагогічних досліджень (Л. Виготський, А. Дістервег, В. Дранков, О. Леонтьєв, Л. Масол, Б. Мейлах, Н. Миропольська, Т. Пеня, О. Рудницька, Т. Сухова, В. Сухомлинський, К. Ушинський, Г. Шевченко, Б. Юсов) указує на актуальність діяльнісного підходу до організації літературної освіти, тісний взаємозв’язок основних етапів, видів і форм художньо-творчої діяльності, комплексну взаємодію мистецтв у процесі шкільного навчання й виховання.

Підґрунтям для досліджуваної проблеми стали й науково-методичні розвідки щодо запровадження етико-естетичного підходу до викладання літератури через синтез мистецтв на уроках світової літератури (Г. Бєлєнький, Н. Волошина, В. Гладишев, В. Гречинська, Г. Гуковський, С. Жила, О. Ісаєва, Ж. Клименко, М. Кудряшов, О. Куцевол, Л. Мірошніченко, В. Острогорський, М. Рибнікова, В. Стоюнін та ін.).

З метою виявлення ступеня реалізації культурологічного підходу в сучасній шкільній практиці викладання світової літератури було проаналізовано програми зі світової літератури за редакцією різних авторів: Д. Затонського (2001), Д. Наливайка (2003 – 2005), Ю. Ковбасенка (2010), Т. Яценко, З. Шевченко (2011); шкільні підручники, посібники, хрестоматії зі світової літератури (автори: А. Вітченко, Є. Волощук, Ю. Ковбасенко, О. Куцевол, Н. Міляновська, Д. Наливайко, О. Пронкевич, Л. Столій та ін.). Аналіз навчально-методичного комплексу зі світової літератури доводить, що спостерігається зростання інтересу вчених-методистів, авторів програм та посібників до використання культурологічного підходу у викладанні світової літератури. Про це свідчить, зокрема, поява нових розділів у програмах і підручниках – культурологічний контекст, міжпредметні та міжлітературні зв’язки, арт-рубрики та завдання творчого характеру з використанням взаємодії мистецтв у процесі викладання світової літератури.

Водночас презентація культурологічного змісту в підручниках здійснюється переважно за ілюстративно-репродуктивним принципом, а досвід учителів-практиків України підтверджує, що має місце брак методичного забезпечення у використанні культурологічного контексту, наданого в навчальних програмах та підручниках.

З метою виявлення культурологічної обізнаності було проведено анкетування серед учителів світової літератури міських та сільських шкіл, учнів старшої школи. Отримані результати засвідчили, що переважна більшість педагогів (93%) уважають однією з найбільш актуальних проблем сучасної методики викладання світової літератури – проблему аналізу тексту, зокрема культурологічного аналізу (41%), і лише 7% учителів визнали, що не використовують культурологічний аналіз і не бачать у цьому сенсу. Систематично культурологічний аналіз застосовують у своїй роботі досвідчені вчителі з вищою категорією, які працюють переважно в міських школах – 89%, а 33% сільських педагогів лише епізодично звертаються до цього виду аналізу.

Для учнів контрольних та експериментальних класів (758 осіб) було запропоновано низку завдань для виявлення рівня володіння вміннями культурологічного аналізу тексту: провести мистецькі паралелі між твором літератури та твором іншого виду мистецтва, виконати тестові завдання з інтерпретації образів художньої літератури в інших видах мистецтва тощо.

Аналіз результатів опитування старшокласників показав, що їх культурологічні знання мають фрагментарний характер, вони відчувають труднощі в застосуванні культурологічного контексту в процесі поглибленої роботи з перекладним твором та під час виконання завдань творчого характеру. Так, понад 65% школярів не змогли розкрити роль культурологічного контексту в процесі аналізу фрагмента твору, значна частина (78%) учнів старших класів не впорались із завданням, що передбачало розробку словесно-художнього портрета персонажа та створення художнього образу на основі асоціативних зв’язків з творами суміжних видів мистецтва. зазвичай старшокласники оперують конкретними фактами без належного їх осмислення, виявляють стереотипність поглядів, схематизм та однобічність оцінних суджень.

Отже, аналіз широкого кола філософських, культурологічних науково-методичних досліджень, результатів експрес-опитувань педагогів і старшокласників довів актуальність розробки й упровадження методики культурологічного аналізу тексту на уроках світової літератури в старших класах.

У другому розділі – „Методика навчання старшокласників культурологічного аналізу на уроках світової літератури” – обґрунтовано й розроблено методику навчання старшокласників культурологічного аналізу творів світової літератури з урахуванням профільної диференціації, змістову частину й план-схему культурологічного аналізу твору; визначено синтетичне понятійне поле, що інтегрує єдині для текстів художньої літератури і творів інших видів мистецтва поняття, засоби художньої виразності, структурні елементи; типологію культуротворчих завдань на уроках світової літератури.

У процесі обґрунтування й розробки методики навчання старшокласників культурологічного аналізу творів світової літератури спиралися на положення концепції діалогізму (М. Бахтін, Г. Ґадамер, М. Ґайдегер), сприйняття художнього тексту як культуротворчої діяльності (Л. Виготський, А. Грякалов, В. Дранков, О. Леонтьєв, В. Прозерський, В. Тарасов), теорії синтезу мистецтв і видів художньої творчості в літературному розвитку школярів (В. Гречинська, В. Маранцман, Л. Масол, М. Мирецька, Н. Миропольська, Д. Наливайко,); технологію поліхудожнього виховання особистості (Т. Пеня, Т. Сухова, Г. Шевченко, Б. Юсов).

Змістова частина культурологічного аналізу розроблена за логікою побудови шкільного курсу світової літератури, яка складається з трьох взаємопов’язаних компонентів: 1) історико-літературні та історико-культурні матеріали (відомості про історико-літературний і культурний процес, мистецьку добу, напрям, течію або школу; біографія письменника, історія написання твору та його інтерпретацій у різних видах мистецтва або художньої творчості); 2) теоретико-літературні та мистецькі поняття (сукупність основних термінів, необхідних для засвоєння теоретичних тем курсу, цілісного осмислення літературних творів, опанування художніх прийомів і „мови” різних видів мистецтва); 3) літературна та мистецтвознавча критика (критичні статті, огляди, рецензії, що допомагають з позицій сучасності проаналізувати твір, переосмислити його традиційні оцінки й тлумачення).

З метою вдосконалення аналітичних здібностей учнів старших класів розроблено план-схему культурологічного аналізу творів світової літератури за таким алгоритмом: 1) визначити місце художнього твору у світовому культурно-історичному процесі; 2) схарактеризувати особистість автора, перекладача, культурні й особистісні творчі зв’язки; 3) з’ясувати часові межі створення оригінального тексту, проаналізувати співвідношення: текст – доба, текст – культура (філософія, історія, літературні зв’язки), текст – мистецтво (мистецтво як тло, ілюстрація; мистецтво як „текст” у тексті, структурна одиниця, що входить до тексту; мистецтво як система знаків); 4) зіставити текст художнього твору з „текстами” інших видів мистецтва з метою виокремлення спільних структурних елементів та створення єдиного художнього образу; 5) проаналізувати структурні елементи художнього тексту, з’ясувати рівень відображення в них філософських, історичних, мистецьких реалій культурної доби; 6) використовувати герменевтичне коло „вчитель – текст – учень” у процесі осягнення змісту твору в культурологічному контексті з метою формування особистісного значення тексту; 7) включитися у спільний діалог з іншими учасниками взаємодії в процесі сприйняття, аналізу та інтерпретації тексту художнього твору як мистецького явища.

На підставі аналізу філософських, культурологічних, літературознавчих, мистецтвознавчих та методичних досліджень створено синтетичне понятійне поле для зіставлення творів літератури й різних видів мистецтв у процесі культурологічного аналізу: поліфонія (виявлення множинності тематичних ліній у творах різних видів мистецтва та їх співзвуччя (поліфонія Дж. Джойса, Ф. Достоєвського, Й. С. Баха); симфонізм (сукупність художніх прийомів митця, що забезпечує комплексний вплив на особистість учня-читача, інтерпретатора, наприклад, симфонізм Л. ван Бетховена, О. де Бальзака, Л. Толстого; контраст (бінарно-семантичні опозиції); мотив (наявність спільних або „вічних” тем, образів, сюжетів); гармонія (єдність і протиріччя форми та змісту) тощо.

Технологічною частиною реалізації методики культурологічного аналізу художнього твору стала розроблена типологія культуротворчих завдань для використання в процесі вивчення творів художньої літератури в старших класах профільної школи: завдання на сприйняття літератури та інших видів мистецтв (передати настрої, враження, почуття від тексту художнього твору та його втілення в живопису, музиці, театрі, кіно тощо; завдання на розвиток психічних процесів учнів ‑ сенсорного апарату, фантазії й творчої уяви, асоціативного мислення, і творчих здібностей школярів – літературних, образотворчих, музичних, їх театрально-творчий розвиток).

Визначено ефективні методи, прийоми й види навчальної діяльності учнів на уроках світової літератури в процесі навчання культурологічного аналізу: ілюстрування тексту відповідними творами суміжних мистецтв за різними принципами (тематичним, асоціативним тощо), словесне малювання на основі зіставлення „текстів” різних видів мистецтв (екфрасис), підготовка повідомлень і презентацій на культурологічну тематику, написання творів за картиною, фільмом, виставою та ін.

Отже, системне впровадження методики культурологічного аналізу повинно забезпечити цілісність осягнення літературного твору в широкому культурно-історичному контексті.

У третьому розділі – „Експериментальна перевірка методики навчання старшокласників культурологічного аналізу на уроках світової літератури” – розроблено програму формувального експерименту та його організаційно-технологічне забезпечення; висвітлено принципи добору творів мистецтва до літературних текстів, визначено психолого-педагогічні умови застосування культурологічних матеріалів на уроках світової літератури, критерії й рівні сформованості в учнів умінь культурологічного аналізу художнього твору; викладено результати впровадження методики навчання старшокласників культурологічного аналізу.

На основі існуючих класифікацій щодо визначення критеріїв літературного й загальнокультурного розвитку учнів старших класів було виокремлено такі критерії володіння старшокласниками культурологічним аналізом: 1) начитаність і сформованість естетичного досвіду; 2) володіння необхідним обсягом історико-літературних, історико-культурних і теоретико-мистецьких знань; 3) розвиненість художнього сприймання творів літератури й суміжних видів мистецтва (емоційна чутливість, активність та об’єктивність уяви, багатство асоціацій); 4) здатність зіставляти мову художнього твору й „мову” творів мистецтва; 5) прагнення до реалізації власних читацьких вражень, естетичних суджень у різних видах мистецтва й творчої діяльності.

На підставі розроблених критеріїв було визначено рівні культуротворчої компетентності учнів старших класів. Початковий рівень характеризувався наявністю знань-фактів у галузі мистецтва й літератури, елементарним відтворенням окремих епізодів твору без усвідомлення зв’язків між ними, осмислення прочитаного в культурологічному контексті; виконанням завдань репродуктивного характеру за допомогою вчителя.

Середній рівень передбачав наявність загальних уявлень про історико-літературні й теоретико-мистецькі поняття, спроможність старшокласників відтворювати прочитаний текст загалом, аналізувати його окремі елементи за пропонованим зразком, знаходити спільні мотиви у творах літератури й суміжних видів мистецтва, висловлювати власні недостатньо обґрунтовані естетичні судження й оцінки.

Достатній рівень характеризувався наявністю практичних історико-літературних, теоретико-мистецьких знань, частково-пошуковим характером аналітико-інтерпретаційної діяльності школярів, які самостійно аналізують прочитаний текст, ілюструють його творами суміжних видів мистецтва, демонструють спроможність знаходити власні творчі рішення шляхом реконструювання.

Високий рівень проявлявся у вільному володінні історико-літературними, культурологічними й теоретико-мистецькими знаннями, цілісному сприйнятті учнями твору літератури як мистецького явища, його осмисленні в широкому культурологічному контексті, власній художній інтерпретації прочитаного.

Експеримент проводився впродовж трьох етапів: підготовчого, основного й підсумкового. Метою підготовчого етапу була реалізація комплексу організаційно-методичних заходів, пов’язаних з підготовкою до експериментально-дослідного навчання: визначено експериментальні й контрольні групи, умови проведення констатувального та формувального експерименту; сформовано методичне портфоліо для вчителів, які брали участь у експериментально-дослідному навчанні; узагальнено педагогічний досвід учителів регіону з проблеми полікультурного розвитку школярів; розроблено культурологічний контекст до шкільної програми „Зарубіжна література” (2010).

На основному етапі формувального експерименту було запроваджено розроблену методику культурологічного аналізу на уроках світової літератури, де в процесі роботи старшокласники навчалися самостійно визначати культурно-історичний контекст, складати культурологічний коментар за прочитаним; брали участь у дискусіях з питань художньо-образного відтворення дійсності у творах літератури та мистецтва; здійснювали культурологічну „реконструкцію” художнього простору письменника; виконували творчі завдання щодо зіставлення творів літератури з іншими видами мистецтва. Це спонукало старшокласників до співтворчості з педагогом у процесі визначення ідейно-художнього значення, проблематики твору, характеристики героїв, авторської позиції. Під час формувального експерименту визначено теми зі шкільної програми, різні види завдань, критерії оцінки та рівні сформованості вмінь культурологічного аналізу.

Для проведення експериментальної роботи було відібрано низку програмових творів (Г. Ібсен „Ляльковий дім”, Г. Флобер „Пані Боварі”, Дж. Джойс „Джакомо Джойс”, Ф. Кафка „Перевтілення”, А. Чехов „Чайка), у яких старшокласники мали знайти спільні засоби художньої виразності, зіставити образи героїв літературного твору з образами живопису. Результатом такої роботи стало цілісне осягнення художнього образу в літературному тексті, творчої манери митця, розуміння художнього твору в культурно-історичному контексті.

Метою підсумкового етапу було вимірювання результатів експериментально-дослідного навчання. Для цього розроблено різнорівневі завдання репродуктивного, пошукового, творчого характеру для учасників експерименту, які поступово ускладнювалися в процесі залучення старшокласників до самостійного культурологічного аналізу та інтерпретації тексту художнього твору.

У процесі спільної роботи, працюючи в колі визначеного синтетичного понятійного поля, учні знаходили співзвучні літературному тексту твори інших видів мистецтв, що дозволяло створити цілісний образ персонажа, автора й твору в широкому культурологічному контексті. Як наслідок, було зафіксовано підвищення рівня зацікавленості у старшокласників процесом аналізу літературного твору в зіставленні його з іншими видами мистецтва.

На третьому етапі значно частіше констатувалася готовність учнів до культурологічного аналізу творів різних жанрів та мистецьких напрямів. Зауважимо, що на початку експерименту під час виконання творчих завдань достатній рівень сформованості умінь культурологічного аналізу зафіксовано в 15% учнів ЕГ і 17 % ‑ КГ, що свідчить про рівні умови започаткування експериментальної роботи. На підсумковому етапі показники за достатнім рівнем становили, відповідно – 49% в ЕГ, 33% ‑ в КГ. Отже, спостерігається значне зростання відсотка старшокласників експериментальної групи з достатнім рівнем сформованості умінь культурологічного аналізу порівняно з учнями контрольної групи Позитивні зрушення, але значно менші, ніж в експериментальній групі, відбулися й в учнів КГ, де високий рівень при виконанні творчих завдань практично не змінився.