РОЗВИТОК МЕТОДИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В СИСТЕМІ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, розкрито зв’язок дисертаційної роботи з науковими програмами, планами, темами; визначено мету, основні завдання, об’єкт, предмет, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, практичне значення отриманих результатів, наведено дані щодо їх апробації й упровадження.

У першому розділі - «Розвиток методичної компетентності учителів української мови в системі підвищення кваліфікації як педагогічна проблема» - проаналізовано різні підходи до з’ясування механізму професійного розвитку педагогів та визначення своєрідності професійної діяльності вчителів української мови. На підставі аналізу фахових джерел розкрито три напрями дослідження проблеми.

Перший з них розкриває зміст, структуру, особливості професійної діяльності словесників у навчанні української мови в загальноосвітніх закладах України. У дослідженнях сучасних лінгводидактів О. Біляєва, З. Бакум, Л. Варзацької, О. Горошкіної, О. Караман, С. Карамана, Л. Кратасюк, А. Нікітіної, Г. Михайловської, О. Мамчич, Р. Мельникової, М. Пентилюк, К. Плиско, Л. Скуратівського, Г. Шелехової розглядаються вузлові питання методики навчання української мови в сучасній школі. Теоретичним здобутком К. Абульханової-Славської, О. Глузмана, І. Зязюна, Н. Кузьміної, В. Лугового, Н. Ничкало, О. Савченка, В. Семиченко, В. Сластьоніна стало висвітлення гуманістичної сутності педагогічної діяльності взагалі, її цілевідповідності, спрямованості на навчання, виховання та розвиток особистості дитини, а також обґрунтування сукупності вмінь, які визначають готовність педагога до професійної діяльності.

Другий напрям пов’язано із дослідженням професійно-педагогічної компетентності та її складових (В. Арешонков, В. Арнаутов, В. Адольф, Н. Бібік, Л. Ващенко, В. Веденський, І. Зимня, Б. Ельконін, А Коломієць, Н. Кузьміна, М. Левківський, О. Локшиної, А. Маркова, Л. Мітіна, В. Монахов, О. Мармаза, В. Маслов, О. Овчарук, Є. Павлютенков, Л. Паращенко, О. Пометун, І. Прокопенко, О. Савченко, В. Сластьонін, Г. Тарасенко, С. Трубачева, А. Хуторськой, М. Чошанов, А. Щекатунова), зокрема методичної (І. Зимня, М. Лук’янова, А. Маркова, Л. Мітіна). Важливими для дослідження стали роботи О. Семеног, Н. Остапенко, Г. Грибан, О. Кучерук, автори яких досліджували шляхи розвитку складових професійної компетентності майбутніх учителів української мови.

Третій напрям стосується процесу професійного розвитку педагогів на засадах андрагогіки в системі підвищення кваліфікації. Наукові розвідки Г. Данилової, Л. Даниленко, І. Жерносека, Н. Клокар, Л. Лісіної, О. Мариновської, Н. Ничкало, В. Олійника, Н. Протасової, В. Пуцова, В. Семиченко, Т. Сорочан, А. Чернишова, В. Юрисова, Г. Шека покладено в основу розробки експериментальної моделі розвитку методичної компетентності вчителів української мови в системі підвищення кваліфікації. Погоджуємося з думкою науковців про важливість безперервності процесу розвитку методичної компетентності педагогів у післядипломній педагогічній освіті, яку забезпечено системністю і цілеспрямованістю організації науково-методичної діяльності вчителів на всіх рівнях системи підвищення кваліфікації (в обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти, районних(міських) методичних кабінетах (центрах), шкільних методичних об’єднаннях, у самоосвіті) та андрагогізацією зазначених процесів. Основні підходи, на яких побудовано експериментальну модель, висвітлено в працях В. Андрущенка, І. Зязюна, В. Кременя, М. Романенка. Технологічний бік навчального процесу в післядипломній педагогічній освіті та педагогічні умови його реалізації розроблено Л. Лісіною, О. Савченко, С. Сисоєвою, Т. Сорочан, Є. Хриковим, Г. Шеком.

Визначено, що спільним семантичним полем понять «професіоналізм учителя», «кваліфікація вчителя», «майстерність учителя» є розуміння професійної компетентності вчителя як здатності людини вирішувати проблеми, що висуває педагогічна практика: аналізувати власну діяльність навчання дітей, ставити мету, бачити проблему, визначати шляхи її подолання, знаходити для цього необхідні зовнішні та внутрішні ресурси.

На підставі аналізу різних підходів до змістовного наповнення понять «професійна компетентність», «педагогічна компетентність», «професійно-педагогічна компетентність учителя» визначено професійну компетентність учителя як інтегральну характеристику особистості, що характеризує готовність і здатність педагога до проектування, моделювання власної діяльності з метою розв’язування професійних труднощів і типових професійних завдань, які виникають у реальних ситуаціях професійної педагогічної діяльності, із використанням знань, умінь, навичок, професійного досвіду, задля особистісного зростання учня та його здатності до подальшої самоорганізації у життєдіяльності. Професійну компетентність учителя визначено як більш широке поняття, ніж методична компетентність.

У розділі окреслено теоретичні основи методичної діяльності вчителів української мови загальноосвітніх навчальних закладів. Акцентовано увагу на тому, що діяльність є виявленням активності особистості, вона спрямована на досягнення певної мети. Види професійної діяльності словесника, зокрема предметно-методичну та науково-методичну, розрізнено за такою ознакою, як предмет діяльності, проте поєднує їх спільна мета – підвищення якості навчання учнів української мови. Під предметно-методичною діяльністю словесника розуміємо послідовну, систематичну роботу вчителя в напрямі навчання дітей української мови як основного предмета вивчення у школі. Науково-методичну діяльність словесника вважаємо підґрунтям до усунення методичних труднощів під час здійснення вчителем предметно-методичної діяльності.

Зроблено висновок, що методична компетентність – є результатом цілеспрямованої підготовки вчителів-словесників в системі підвищення кваліфікації до здійснення науково-методичної та предметно-методичної діяльності; в умовах уведення нових Державних стандартів базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури») актуалізується потреба розвитку методичної компетентності вчителя-словесності

Зазначено, що методичну компетентність педагогів у різних аспектах досліджено вітчизняними та зарубіжними науковцями В. Арешонковим, І. Васильєвим, В. Веденським, Г. Грибан, Т. Гущиною, О. Зубковим, О. Лебедєвою, Л. Мітіною, Т. Кочаряном, Н. Кузьміною, О. Кучерук, О. Нагреллі, Т. Петуховою, В. Цибою. На підставі теоретичного аналізу сучасного наукового доробку з теми дослідження, до науково обґрунтованого тлумачення методичної компетентності вчителя української мови (О. Семеног, В. Сидоренко) додано вміння словесника свідомо набувати власний досвід навчання української мови й уміння виявляти та творчо використовувати кращі надбання педагогічного досвіду колег.

Компонентами методичної компетентності вчителів української мови, що потребують розвитку в системі підвищення кваліфікації, визначено: методичне мислення (мислення, яке забезпечує вміння словесника застосовувати наявні методичні й лінгводидактичні знання для реалізації навчально-виховних цілей відповідно до методичної теорії та конкретних умов навчання), методичну творчість (як конструктивну діяльність щодо створення нового методичного продукту, власного методичного стилю), методичну культуру (як характеристику ступеня ефективності включення словесником до предметно-методичної діяльності методичних знань, умінь, досвіду і форм трансляції передового педагогічного досвіду задля підвищення якості знань учнів з української мови), методичну рефлексію словесника (як механізм розвитку і регуляції методичної діяльності (в обох її аспектах), і водночас цю діяльність визначено предметом рефлексії), методичну мобільність (як орієнтацію словесника на продуктивну діяльність, ступінь відкритості вчителя української мови для ознайомлення колег з власним досвідом засвоєння освітніх інновацій, готовність самого до ознайомлення з результативним досвідом інших, відповідальність, упевненість у собі, спрямування на успіх у роботі, швидкість орієнтації у чисельних лінгводидактичних і загальнопедагогічних технологіях, програмах, методичних комплектах тощо, ініціативність, здатність оволодівати системою нових знань (наявність не їх максимуму, а мобільності) і методичне проектування (як складну багатоступеневу діяльність словесника, що передбачає створення моделі, проекту і конструкту процесу продуктивного навчання учнів і, відповідно до нього, - моделі, проекту і конструкту власного професійного розвитку, для використання в конкретних умовах реальними учасниками освітніх відносин задля підвищення якості знань учнів з української мови). Наголошено на виключній ролі методичного проектування під час здійснення навчання української мови в школі та в побудові словесником власної траєкторії професійного розвитку.

Отже, структурні компоненти методичної компетентності вчителя української мови тісно взаємопов’язані між собою. Так, методична рефлексія виступає джерелом розвитку методичної компетентності як у сфері предметно-методичної, так і науково-методичної діяльності, а методичне проектування – його механізмом, що забезпечує методичну мобільність вчителя, обумовлену рівнем розвитку методичного мислення та методичної культури. Методична творчість розглядається нами як найвища форма розвитку методичної компетентності в структурі професійної компетентності вчителя-словесника.

У висновках до розділу зазначено, що процес розвитку методичної компетентності вчителів української мови в системі підвищення кваліфікації вимагає розробки спеціальної андрагогічної моделі.

У другому розділі - «Методика дослідження розвитку методичної компетентності вчителів української мови в системі підвищення кваліфікації» - представлено організаційні етапи та загальну методику науково-дослідної роботи, виявлено загальнофілософські засади та розкрито специфіку організації професійного розвитку вчителів у системі підвищення кваліфікації України.

Дослідження тривало упродовж 2007 – 2013 років і охоплювало кілька послідовних етапів науково-педагогічного пошуку.

Перший етап (2007-2008 рр.): на основі методів аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації, абстрагування, порівняння й систематизації з’ясовано стан досліджуваної проблеми, виявлено специфіку навчання словесників у системі підвищення кваліфікації. Здійснено аналіз педагогічної, психологічної, методичної, лінгводидактичної літератури з проблеми дисертаційного дослідження, програмної документації закладів освіти, законодавчої бази. У результаті теоретичного дослідження проблеми визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, розроблено програму роботи.

Другий етап (2008-2010 рр.): розроблено концепцію та гіпотезу, визначено методологічні засади дослідження; обґрунтовано дослідно-експериментальні методики; встановлено кількісний і якісний склад учасників експерименту; проведено його констатувальний етап.

Гіпотеза дослідження – реалізація андрагогічної моделі підвищення кваліфікації вчителів української мови суттєво підвищить рівень розвитку методичної компетентності за умов:

забезпечення цілеспрямованості та безперервності реалізації андрагогічної моделі навчання словесників на всіх рівнях системи підвищення кваліфікації (самоосвіти, шкільного методичного об’єднання, рай(міськ)методичних кабінетах (центрах), обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти);

пріоритетного застосування системно-діагностичного підходу до проектування й організації науково-методичної роботи, що є основою розробки індивідуальної траєкторії методичного розвитку словесника;

визначення аналітико-діагностичного циклу провідною ланкою організації розвитку методичної компетентності вчителів української мови у системи підвищення кваліфікації.

Проблему розвитку методичної компетентності словесників у системі підвищення кваліфікації розкрито через взаємодію системного, андрагогічного, акмеологічного, компетентнісного, діяльнісного, технологічного, особистісно орієнтованого, гуманістичного підходів з позицій неперервності освіти. Провідним підходом до організації розвитку методичної компетентності словесників у системі підвищення кваліфікації визначено системно-діагностичний підхід.

На підставі узагальнення основних положень науково-педагогічної літератури визначено критерії сформованості методичної компетентності вчителів української мови, що співвідносяться з її складниками (мотиваційний, рефлексивний, проектувальний, діяльнісний і творчий) (Таблиця 1.1). Виділено показники компонентів методичної компетентності, що надало можливість визначити рівень їх розвитку в учителів-словесників (базовий, репродуктивний, конструктивний, творчий).

У розділі розкрито методику діагностування рівнів розвитку методичної компетентності вчителів української мови.

Розкрито стан розвитку методичної компетентності вчителів української мови: розглянуто особливості розвитку шкільної мовної освіти в Україні; стан системи підвищення кваліфікації словесників; у ході дослідження визначено освітні потреби вчителів української мови з розвитку їхньої методичної компетентності.

За результатами діагностування виділено тенденції в науково-методичній діяльності словесників, які потребують корекції в системі підвищення кваліфікації: методична робота в школах має періодичний характер (42%), унаслідок чого зусилля педагогів розпорошуються; на засіданнях методичних об’єднань (шкільних і міських (районних)) словесники розглядають лише зміст державних документів (96 %), лишаючи осторонь шляхи реалізації його положень на уроці; науково-методична робота має оглядовий характер сучасних форм і методів навчання української мови, а увага вчителів не концентрується на методичній доцільності й умовах їх залучення до шкільної практики, аналізі їх ефективності в процесі формування певної учнівської компетенції (73 %).