ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ СОЦІАЛІЗАЦІЇ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ ДЕМОКРАТИЧНИХ ШКІЛ ЄВРОПИ

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження; розкрито наукову новизну та практичне значення роботи, представлено відомості про апробацію та впровадження результатів і структуру дисертації.

У першому розділі «Теоретичні основи дослідження процесу соціалізації учнів у демократичних школах Європи» проведено аналіз філософських, соціологічних, психологічних та педагогічних теорій соціалізації старших підлітків у демократичних школах; висвітлено соціально-педагогічні передумови їх становлення та етапи розвитку; схарактеризовано напрями соціалізації старших підлітків у демократичних школах Європи.

Аналіз джерельної бази дослідження засвідчує, що підґрунтям процесу соціалізації особистості слугують філософські теорії, зокрема теорія екзистенціалізму (М. Хайдеггер, К. Ясперс), у якій людину розглядають як вільний, активний та відповідальний суб’єкт буття, як унікальну особистість, для якої вирішальне значення має власне існування, а такі категорії, як: суспільство, навколишнє середовище – є другорядними. Погляди екзистенціалістів тісно пов’язані з обґрунтуванням проблеми соціалізації учнів у процесі демократизації освіти, де учня сприймають як суб’єкт навчання, який повністю відповідає за власну освіту і формування активної життєвої позиції, що є першоосновою успішної соціалізації. З погляду ситуаціоністського підходу, соціалізація – це процес, який включає готовність особис­тості до переходу в нові ситуації соціального розвитку, що постійно змінюються. Набуття персональної та соціальної ідентичності відбувається на різних рівнях особистісного розвитку і є результатом категоризації і самокатегоризації (А. Тешфел, Д. Тернер, С. Московіті). Індивід визначається системною ієрархією ідентичностей, а соціалізація, у свою чергу, розглядається як процес формування ідентичностей особистості. Отже, згідно з цією теорією, учень демократичної школи, розвиваючи власні таланти та здібності в навчально-виховній діяльності, активізує процес становлення особистості, що є однією з головних умов успішної соціалізації. У наукових дослідженнях кінця ХХ – початку ХХІ ст. домінує конструкціо­ністський підхід. На відміну від традиційних поглядів, у конструктивістському підході К. Ейтзакцентовано увагу на виявленні таких характеристик особистості, які забезпечують майбутній успіх. Подібна трансакція є актуальною на етапі інтенсивного самопізнання, що припадає на період підлітковості. Значний вплив на аналіз процесу соціалізації особистості в демократичних школах Європи справив соціобіологічний підхід. Так, М. Дьомін, Н. Дубінін, А. Поліс, Р. Серьожникова розглядають соціалізацію як процес соціальної еволюції людини, в якому відбувається розв’язання суперечностей між біологічним і соціальним через перетворення біологічного. Таким чином узагальнюється процес засвоєння особистістю складної системи відносин у суспільстві: соціальних вимог, правил, сподівань; розкриваються механізми формування мотивів поведінки, установок, необхідних для повноцінної життєдіяльності в певному суспільстві. З огляду на це, актуальною є концепція персоналізації (А. Петровський), згідно з якою оволодіння соціальним досвідом може здійснюватися стихійно, спонтанно або ж цілеспрямовано через функціонування відповідних інституцій. В. Болгаріна, розглядаючи роль школи в успішній соціалізації, підкреслює необхідність такого режиму її функціонування, який спрямований на соціальний розвиток особистості як самоцінності, в основу якої покладені різноманітні види соціальної взаємодії. Аналогічно британський учений М. Раттер школу вважає своєрідним конвеєром соціального відтворення і каналом соціальної мобільності. Соціологи Т. Лоусон та Д. Геррод уважають соціалізацію напівсвідомим процесом у тому сенсі, що основний агент соціалізації – сім¢я – не завжди усвідомлює таку свою роль, тоді як агенти вторинної соціалізації – різні типи освітніх закладів – спеціально створенні для виконання цієї функції. Німецькі соціологи Р. Шеффер та Р. Ламм поділяють соціалізацію на початкову (засвоєння цінностей безпосереднього оточення) і соціалізацію очікувань як своєрідну репетицію майбутнього життя. Інші зарубіжні науковці (такі як В. Калмус, П. Дафф, М. Цайхнер, А. Гор одностайно пов’язують процес соціалізації із активністю особистості, але малодослідженими є шляхи та механізми цього феномену. В цьому сенсі заслуговує на увагу позиція соціолога Д. Шарона, який тлумачить соціалізацію в демократичних школах як шлях до навчання. Також соціалізація, на його думку, це, по-перше, процес, який розкриває мотиви поведінки окремих учнів, зважаючи на те, що від кожного учня демократичної школи очікують дотримання правил; по-друге, соціалізація – це процес, під час якого формується особистість учня та його вміння жити в суспільстві. Метою успішної соціалізації вчений уважає культуризацію особистості.

Аналіз соціалізації як динамічного багатофакторного процесу набуває особливого значення в межах диспозиційного підходу, що дає змогу виявляти внутрішні параметри, які характеризують активність суб’єкта в нестандартних ситуаціях і ту конфігурацію сил, що діє всередині нього. Ця внутрішня сила взаємодіє із зовнішньою як суб’єктивна інтерпретація індивідом соціальної ситуації. А експериментування із соціальними нормами є невід’ємним атрибутом соціального становлення підлітка (Е. Еріксон).

Представник біхевіористичного напряму Б. Скіннер підкреслював, що основою соціалізаційних процесів є набуття досвіду через спілкування з оточенням. Учений наголошував на необхідності заохочувати учнів з гарною поведінкою. Отже, було доведено можливість "програмувати" поведінку учнів, що є важливим механізмом соціалізації. В межах соціально-когнітивного напряму (А. Бандура) соціалізацію трактують як «процес соціального научіння». Значний вплив на формування теоретичних засад соціалізації особистості справив фундатор соціальної психології Г. Тард, який тлумачив соціалізацію як накопичення індивідом соціальних ролей, норм і цінностей того суспільства, до якого він належить. На думку Г. Тарда, у процесі соціалізації основне значення має наслідування, що існує у формі звичаїв, традицій, у результаті чого відбувається засвоєння суспільних цінностей і норм, що становить основу соціалізації особистості в демократичних школах і є особливо актуальним у період підлітковості.

Подальше розкриття механізмів соціалізації знаходимо втеорії соціального конструктивізму П. Бергера і Т. Лукмана, які визначають соціалізацію «всебічним і послідовним входженням індивідів в об’єктивний світ суспільства чи в окрему його частину», а представник теорії структурного функціоналізму Т. Парсонс визначає, що соціалізація – це процес рольового тренування на основі досвіду вибудовування соціальних стосунків.

І. Бех розглядає особистісно орієнтоване виховання як альтернативу директивному підходові, що забезпечує дитині право на свободу вибору ціннісної позиції. Т. Алєксєєнко тлумачить соціалізацію не тільки як «процес», а й «результат» засвоєння та наступного творчого відтворення особистістю досвіду взаємодії з іншими членами суспільства, матеріальною і духовною сферою, вироблення ціннісних орієнтацій та стилю життя. Ф. Мустаєва розуміє соціалізацію як «процес розвитку людини в процесі її взаємодії з навколишнім світом». І. Звєрєва соціалізацію визначає як «процес засвоєння і активного відтворення людиною соціального досвіду, оволодіння навичками практичної і теоретичної діяльності». Варто зазначити, що серед представників вітчизняних і зарубіжних науковців відсутній уніфікований, загальноприйнятий погляд на проблему соціалізації та, відповідно, на визначення цього поняття.

Узагальнення різних теоретичних підходів дало можливість уточнити трактування соціалізації в проекції демократичних шкіл, яке визначається нами як процес і результат активного засвоєння індивідом соціального досвіду в форматі соціальних стосунків у демократичній школі, що зумовлює його становлення і розвиток як цілісної особистості. Визначальним фактором успішної соціалізації старших підлітків є створення в закладах освіти різних типів особистісно орієнтованого виховного середовища, яке І. Бех, Г. Хаусманн визначають як сукупність цілеспрямовано створених соціальних і педагогічних умов, що забезпечують успішне входження особистості в соціальну реальність і готовність адекватно діяти в умовах непередбачуваності та невизначеності.

На основі проведеного аналізу встановлено, що показниками соціалізованості учнів у демократичних школах є: 1) засвоєння суспільних норм та сформованість навичок саморегуляції, що проявляються як у стандартних, так і в непередбачуваних ситуаціях; 2) набуття власної ідентичності на основі актуалізації особистісного потенціалу; 3) рольове тренування в процесі вибудовування соціальних стосунків; 4) активна участь у житті класу, школи, суспільства загалом на основі сформованої системи цінностей; 5) набуття особистісної відповідальної свободи, зокрема відповідальності за власну освіту.

З метою визначення передумов становлення та розвитку демократичних шкіл Європи проведено аналіз офіційних документів,що регламентують їх роботу, монографій, наукових публікації європейських учених А. Нейла, Д. Мінтца, Д. Грібла, К. Корн. На основі їх вивчення можна констатувати, що поява демократичних шкіл зумовлена, насамперед, соціально-економічними чинниками. Суспільне життя західноєвропейських країн у ХІХ – початку ХХ ст. проходило на тлі активного розвитку ринкових відносин, котрі були означені процесами монополізації, структурної перебудови промисловості, стрімким соціальним розшаруванням населення, кризами виробництва й пов’язаним із цим безробіттям, політичною та ідеологічною конкуренцією, боротьбою за престижніші соціальні ролі. Стрімка капіталізація економіки входила в протиріччя з тими результатами, які продукувала освіта кінця ХІХ – початку ХХ ст. (Л. Луценко). Н. Лавриченко, посилаючись на теорії П. Бурдьє та Ж. Пассерона, уважає, що було намагання приховати або виправдати селекційну роль школи. Невисокий професійний рівень викладання в освітніх закладах загального типу, незадовільні умови організації навчального процесу, неналежний матеріально-технічний стан – усе це зумовило виникнення руху за перегляд підходів до функціонування освіти та ініціювало пошук ефективніших, а головне – загальнодоступних освітніх моделей з орієнтацією на виявлення талантів та розвиток особистості учня незалежно від його соціальної належності. Ідеться про так звану реформаторську педагогіку, або нове (вільне) виховання як альтернативу педагогічному традиціоналізму, що було теоретичним підґрунтям для виникнення демократичних шкіл.

Антитрадиціоналісти запропонували такі педагогічні концепції, як: прагматична педагогіка, вільне виховання, експериментальна та функціональна педагогіка, виховання засобами мистецтв і трудового навчання. Прогресивні педагоги були єдині в тому, що освіта молодих людей маєскладатися з більшого, ніж звичайне виховання в чітко окреслених, суспільно-корисних межах, тобто своєрідне «шліфування» дітей як майбутніх громадян. Діяльність альтернативних шкіл ґрунтувалася на педагогічних ідеях «вільного виховання» Ж-Ж. Руссо. Ідеї впровадження колегіального самоврядування, мінімізація іспитів, організація роботи з батьками, які також мають бути виховані в дусі вальдорфської педагогіки, щоб відповідно впливати на дітей, простежуються в поглядах Р. Штайнера; а про вільне індивідуальне виховання, що ґрунтується на даних спостережень за дитиною, – у педагогічній діяльності М. Монтессорі.

Передумовою появи демократичних шкіл були ідеї представників педагогіки прагматизму, зокрема Д. Дьюїта його послідовників У. Кілпатріка, Е. Пархерст, які акцентували увагу на практичній спрямованості освіти та запровадили метод навчання шляхом діяльності. У цьому самому контексті заслуговують на увагу наукові погляди представників експериментальної педагогіки (А. Біне, О. Декролі, А. Лей, Е. Меймана  та ін.), які намагалися базуватися на емпірії вивчення дитини та проголосили принцип саморозвитку особистості на засадах вроджених якостей. Теоретики функціональної педагогіки (Е. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе) наголошували на важливості уваги вихователя до кожної окремої дитини та вважали гру надзвичайно ефективним засобом соціального становлення.Отже, система демократичної освіти пройшла значний історичний шлях, сформувавши на сучасному етапі розвинену мережу шкіл з потужним потенціалом ефективної соціалізації учнів, яка є вагомою альтернативою традиційній системі освіти.

На основі вищезазначеного можна стверджувати, що характерними ознаками демократичних шкіл є такі:

- особистісно орієнтований навчально-виховний процес: створення позитивного психологічного клімату в освітньому середовищі; акцент на поточне самооцінювання успіхів учнів, яке розглядається як ефективний інструмент мотивації до саморозвитку; застосування технологій педагогічної підтримки та учнівської автономії; можливість самоствердження через участь у позакласній роботі; вільний вибір учнями навчальних дисциплін та вільне відвідування уроків; можливість навчатись у власному темпі за індивідуальним графіком;

- демократичне управління: колегіальний стиль управління школою; наявність органів учнівського самоврядування, які визначають концептуальні принципи роботи школи; рівні права учнів щодо участі у прийнятті рішень; консультативна роль учителя;

- співпраця всіх учасників навчально-виховного процесу (учнів, учителів, батьків): участь батьків у шкільному самоврядуванні; залучення батьків до позакласної роботи; системне навчання батьків.

Проведений нами аналіз діяльності демократичних та інших типів шкіл свідчить, що позитивній соціалізації сприяє учнівська автономія, технологія педагогічної підтримки, демократичне учнівське самоврядування.

Аналіз історичного аспекту досліджуваної проблеми дозволяє стверджувати, що становлення та розвиток мережі демократичних шкіл відбувається за певними етапами,  а саме:

-  підготовчий – кінець ХІХ – 20 роки ХХ ст., що характеризується кризою традиційної освіти, пошуком альтернативних форм і методів навчання, загостренням суперечностей між потребою у вихованні всебічно розвиненої особистості, здатної до самостійного наукового, творчого пошуку та самореалізації, і неможливістю виконати цей запит суспільства в межах традиційної освіти. Відбувається реформаційний рух альтернативної педагогіки й спостерігається активна діяльність перших педагогів-реформаторів, створюються школи, котрі працюють за системою М. Монтессорі, Р. Штайнера, С. Френе.

- початковий – 20 – 60 роки ХХ ст. У цей період виникають перші демократичні школи в Європі (Саммерхілл), відбувається накопичення й аналіз первинного досвіду їх діяльності, а також апробація та впровадження ефективних  новітніх форм і методів навчання та виховання;

- формувальний – 60 – 90 роки ХХ ст., що започатковує діяльність демократичних шкіл і обмін позитивним досвідом роботи; узагальнюються педагогічні концепції та принципи діяльності; відпрацьовуються найдієвіші технології навчання та виховання; відкриваються демократичні школи в країнах, де демократія не є формою державного правління;

- стабілізаційний – поч. 90-х років ХХ ст. – до наших днів. У цей період розвиваються форми шкільного самоврядування (збори, парламент, судовий комітет тощо); утворюється розвинена мережа демократичних шкіл у Європі; запроваджується міжнародний (IDEC) та європейський (EUDEC) рух демократичних шкіл з метою обміну досвідом та популяризації ідей демократичної освіти у світовому масштабі; проводиться аналіз результатів діяльності демократичних шкіл через дослідження особливостей ціннісної системи та успішність соціалізації випускників таких шкіл.

Важливим у дослідженні є обґрунтування процесу соціалізації старших підлітків, оскільки цей вік є завершальним етапом первинної соціалізації, а психологічні особливості (Е. Шпранглер, С. Максименко, М. Заброцький, М. Савчин) суттєво впливають на перебігцього процесу. Дослідники (Г. Крейг, К. Левін, Ж. Піаже) підкреслюють особливості когнітивного розвитку з використанням механізмів метапізнання; прояви вікової сегрегації; підліткову занепокоєність власними «метаморфозами», що призводять до своєрідного виду егоцентризму (Д. Елкінд); культивування персональних міфів щодо власної невразливості та чинників ризику навколишнього середовища.

Водночас, підлітковість – це етап становлення самосвідомості (Н. Ліфарєва, В. Кутішенко) та її вагомогоскладника – громадянського самовизначення (І. Бех). Отже, старший підлітковий вік – це період відносної стабілізації особистісного розвитку й перехід у сферу практичної підготовки до самостійного життя, а тому запровадження моніторингу показників соціалізованості зміщується з умов розвитку на особистісні якості та новоутворення. Цей вік є завершальним етапом первинної соціалізації.

Соціалізація старших підлітків є тим ефективнішою, чим більшою мірою шкільний педагогічний процес і шкільне життя загалом моделює множину й якості суспільних відносин у всій повноті вияву сфер соціуму, відповідно до яких, ґрунтуючись на підходах Н. Лавриченко, нами були виявлені такі напрями соціалізації старших підлітків у демократичних школах Європи:

особистісний напрям – це становлення особистості як соціальної істоти у сфері внутрішніх її самовизначень і відносин «Я – Я». Інтегральним ціннісно-смисловим утворенням, яке відображає стан та якість цієї сфери інтеріоризованої соціальності, є концепція особистісного сенсу життя та його вищих цінностей;

міжособистісний напрям – це сфера становлення і розвитку знань, умінь і навичок особистості, які забезпечують їй можливості спілкування і спільної діяльності з іншими(відносини «Я – Ти»). З такого спілкування та взаємодії і починається як власне соціалізація, так і внутрішній розвиток особистості;

соціально-груповий напрям. Це сфера відносин «Я – Ми», у межах якої молода особистість має оволодіти у школі базовими передумовами майбутньої інкорпорації у множину різноманітних за характером і масштабністю соціальних груп. Це відносини сімейно-побутові, гендерні та вікові;

духовно-ціннісний напрям як сферу відносин людини зі світом «Я – універсум», де змістом соціалізації виступають пошуки смислу власного існування і, як результат, становлення та утвердження людського духу та системи цінностей;

соціально-адаптаційний напрям як здатність адекватно реагувати та ефективно діяти вчасто змінюваних та непередбачуваних соціальних умовах.

Слід зазначити, що діяльність демократичних шкіл, як і традиційних, не гарантує успішну соціалізацію всіх без винятку учнів. Водночас вивчення досвіду діяльності передбачає запозичення вагомих напрацювань, що не повинні бути проігноровані наукою та шкільною практикою.

У другому розділі«Практика соціалізації учнів у демократичних школах Європи»схарактеризовано зміст освіти як інструмент соціалізації учнів у навчальному процесі демократичних шкіл, розкрито форми і методи соціалізації учнів, висвітлено досвід соціалізації учнів у демократичних школах Європи, запропоновано напрями екстраполяції позитивного досвіду демократичних шкіл із соціалізації учнів у навчальному просторі України.

Школа в умовах багатокультурності постає перед проблемою формування соціальної компетентності як обов’язкової характеристики особистості, а базовим інструментом її формування є зміст освіти (К. Вінсент, Р. Хорнер, Д. Сугай, А. Келлі), який у демократичних школах вибудовується на таких принципах: забезпечення цілісного, гнучкого, практично орієнтованого освітнього впливу на учнів; отримання досвіду з урахуванням власного темпу та порядку засвоєння навчальних дисциплін кожним учнем; забезпечення наступності, взаємопов’язаності та структурованості тем. Реалізація зазначених принципів відбувається на основі міждисциплінарності, особистісного сенсу навчання, рефлексії, сукупності навчальних просторів.

Зазначимо, що міждисциплінарність міститься в ідеях інтеграції навчальних предметів (С. Дрейк, Р. Бернс), що в умовах демократичних шкіл найчастіше реалізується в межах трансдисциплінарного підходу, за яким учителі формують навчальний план, беручи в основу інтереси учнів. Цей підхід до формування змісту освіти в демократичних школах може забезпечуватися двома засобами: навчанням на основі проектів (project-based lea ing) та обговоренням навчального плану (negotiating the curriculum) з дотриманням пріоритетів корисності та доцільності. Такий підхід дозволяє формувати в учнів систему демократичних цінностей, розвивати аналітичне мислення, значно розширювати світогляд, одержувати практичні життєві навички, такі як: уміння спілкуватися, працювати в команді, самостійно приймати рішення, іти на компроміс, брати відповідальність за наслідки своїх дій, що, по суті, є показниками успішної соціалізації.

Особливістю змісту освіти в демократичних школах є наявність блоку «авторські курси вчителів» (Б. Тейлор). Для ілюстрації наведемо такі: «Мистецтво заробляння грошей», «Мистецтво театру», «Конфліктологія», «Публіцистика», «Запобігання насильства в родині», «Виживання в екстремальних умовах», «Народна медицина». Уведення до змісту освіти демократичних шкіл авторських курсів спрямовано на акцентуацію особистісного сенсу навчального предмету як з боку вчителя, який розкриває власне розуміння його змісту з урахуванням життєвого досвіду, так і з боку учня: останній переосмислює його з позицій становлення власного «Я», що стимулює природний процес самопізнання і призводить у кінцевому результаті до успішної соціалізації.

Іншими інструментами ефективної соціалізації учнів демократичних шкіл засобами змісту освіти, що забезпечують формування ключових компетентностей і, насамперед, соціальної компетентності, є творчі майстерні, які використовують для формування сукупності навчальних просторів і наповнені матеріальними об’єктами. Серед майстерень, які найчастіше працюють у демократичних школах, є трудові, творчі та спортивні. Проте найбільший акцент демократичні школи роблять на реалізації компоненту досвіду життя в суспільстві та роботі в місцевих громадах. Подібна стратегія організації навчально-виховного процесу сприяє вдосконаленню навичок ефективної взаємодії, розширює досвід рольової поведінки в мікросоціумі, що є показниками успішної соціалізації. 

Отже, зміст освіти в демократичних школах Європи відображає соціокультурний контекст стратегії розвитку сучасної освіти й орієнтований на успішне соціальне становлення учнів як відповідь на виклики часу.

Проблема форм і методів соціалізації учнів у демократичних школах є складною і багатовекторною. Про це свідчать різні підходи до їх класифікації. Так, Н. Лавриченко, із посиланням на праці Д. Міда, Б. Кілпатріка, окреслює такі методи соціалізації учнів: 1) метод проектів; 2) рольові ігри; 3) групові заняття. К. Корн, Р. Бернс уважають, що основними методами соціалізації учнів є такі: 1) діалог з учителем; 2) система заохочень і покарань; 3) експеримент; 4) рольові ігри; 5) взаємодія з іншими учнями. І. Куроченко зазначає, що соціалізація учнів здійснюється за допомогою таких методів: 1) формування комунікативних навичок особистості; 2) формування та розвиток відчуття особистої відповідальності; 3) вироблення умінь приймати власні відповідальні рішення; 4) просвітницька діяльність.

На реалізацію особистісного напряму соціалізації спрямовано, передусім, ті методи, засоби й технології організації навчально-виховного процесу, що сприяють відкриттю учнями власного «Я», їхньому залученню до самоосвіти, самоорганізації життєвого простору, надають можливість самостійно вибудовувати власну освітню траєкторію для цілісного особистісного розвитку.

До індивідуальних форм роботи, які застосовуютьу демократичних школах в контексті соціалізації, насамперед,належить контракт: його широко використовують в старших класах більшості демократичних шкіл. Серед групових форм роботи поширеною є проектна діяльність, що є способом досягнення дидактичної мети шляхом детальної розробки проблеми, котра має завершитися реальним презентабельним результатом, належним чином оформленим. Завдяки груповим формам соціалізаційної роботи, учні навчаються розподіляти ролі, працювати в команді, засвоюють навички співпраці та співробітництва.

Слід окремо зазначити, що на особливу увагу заслуговує досвід тих шкіл, які роблять засадовою,щодо соціалізації, позакласну роботу учнів. Засобами позакласної роботи, передусім з використанням технології учнівської самоактивності й партнерства, здійснюють педагогічну підтримку розвитку особистості та створюють умови для актуалізації суб’єктного досвіду з метою активізації пошуку шляхів становлення власної індивідуальності.

Досвід демократичних шкіл та їх здобутки в царині соціалізації ми не розцінюємо як універсально значущий. Безперечним є факт, що педагогіка соціалізації вже є й розвивається не лише в зарубіжних, а й в українських школах, хоча, можливо, не завжди декларується і визнається як така (Сахнівська школа-інтернат, школа «АІСТ»).

У результаті проведеного дослідження можна внести такі пропозиції щодо екстраполяції ідей демократичного навчання в освітньо-виховний простір України, насамперед, на основі використання усталених технологій:

- технологія учнівської автономії, що передбачає надання учням можливостей самостійно вибудовувати траєкторію навчання під час занять та в позаурочній діяльності. У демократичних школах працюють за принципом того, що виховання маєвідбуватися природним шляхом, тобто без примусу. Учні працюють у контексті обраної майбутньої професії, тому вони активно консультуються з учителями з питань доцільності вивчення предметів. У цьому проявляється особлива роль вчителя в демократичних школах: він не тільки виховує, консультує, а й допомагає учневі прийняти рішення.

Учні самостійно встановлюють межі своєї відповідальності. Перебування учня у процесі реалізації самостійно спланованої діяльності за індивідуальним графіком унеможливлює виникнення конфліктів в учнівському середовищі, створює атмосферу співпраці, доброзичливості та відіграє вирішальну роль не лише в підвищенні ефективності навчання, а й у соціальному становленні;

- технологія педагогічної підтримки ґрунтується на ідеї, за якою метою роботи вчителя є підготовка учнів до життя у відкритому, демократичному, полікультурному, гуманному суспільстві. Учитель не тільки інформує, доносить і передає навчальний матеріал, а водночас є консультантом, наставником, помічником, організатором  і тим самим коригує процес входження в соціальний простір;

- технологія учнівського самоврядування, основними функціями якої є формування активного громадянина, здатного приймати спільно погоджені з іншими членами колективу рішення, виконувати їх та нести відповідальність за наслідки, а основним елементом системи самоврядування в демократичних школах є шкільні збори, упроцесі проведення яких усі учні, незалежно від статусу, підпорядковуються певним правилам, які самі й встановлюють. Так природним способом формується особистісна відповідальність як показник успішної соціалізації;

- технологія практично орієнтованого змісту освіти, за якою пріоритетним є формування надпредметних умінь.Ідеться про основні навички або ключові компетентності, які зарубіжна педагогічна спільнотатрактує як складні утворення, що складаються із знань, умінь, навичок, цінностей і ставлення, котрі реалізуються індивідом для розв’язання життєвих ситуацій. Саме ключові компетентності, до яких належать і соціальні, є обов’язковим результатом навчання в демократичних школах;

- технологія самоактивності. Важливим компонентом успішної соціалізації учнів у демократичних школах є технологія участі, що реалізується як в умовах навчальної, так і позакласної роботи і містить: уміння працювати з академічним матеріалом і розв’язувати типові та нетипові завдання; змінювати структуру й зміст раніше засвоєної навчальної інформації; установлювати нові зв’язки, необхідні для досягнення поставленої мети; спільно шукати та ухвалювати різноманітні оптимальні рішення;

- технологія партнерства передбачає налагодження позитивного мікроклімату через запровадження таких форм робіт, як: тренінги, бесіди за круглим столом, тематичні вечори, публіцистичні вистави, форум-театри, колажування, івенттехнології, квести, флешмоби, що дає змогу налагоджувати тісний контакт між учнями, учителями та батьками.    

Практична реалізація названих технологій забезпечує створення цілісного соціалізаційносприятливого середовища, що забезпечує успішну соціалізацію старших підлітків.