РОЗВИТОК ОБРАЗНОГО МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПРИРОДНИЧО-НАУКОВИХ ДИСЦИПЛІН Автореферат

У ВСТУПІ обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу, завдання, висвітлено теоретико-методологічні основи та методи дослідження, окреслено його наукову новизну, практичну значущість, вірогідність отриманих результатів, наведено відомості щодо їх апробації та впровадження.

У ПЕРШОМУ РОЗДІЛІ – "Логіко-методологічний аналіз теорії та практики розвитку образного мислення" – викладено результати аналізу філософської, психологічної, психолого-фізіологічної, мистецтвознавчої та педагогічної літератури з теми дослідження, з'ясовано сутнісні характеристики образного мислення, визначено психолого-педагогічні передумови удосконалення шляхів і засобів його розвитку та особливості образної діяльності учнів старшої школи.

На основі якісного аналізу напрацювань вчених і дослідників (І.Д.Бех, М.С.Бургін, Ю.З.Гільбух, С.У.Гончаренко, В.В.Давидов, І.А.Зязюн, В.Г.Кремінь, В.О.Моляко та ін.), а також результатів педагогічного спостереження і бесід робиться висновок, що пріоритетним напрямом подальшого удосконалення шкільної освіти є всебічний розвиток творчої особистості учнів, який передбачає забезпечення високого загальнокультурного, інтелектуального та морального рівнів, а також комплексного розвитку усіх компонентів мислення. У роботі показано, що неодмінною умовою і однією з головних складових розвитку творчих здібностей особистості, як схильності до пізнання, вміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, спрямованості на відкриття нового і здатності глибокого усвідомлення свого досвіду (П.Я.Гальперін, В.В.Клименко, Г.С.Костюк, В.О.Моляко, В.М.Мясищев, Я.О.Пономарьов, С.Л.Рубінштейн, І.С.Якиманська та ін.), є залучення школярів до образної діяльності.

- 8 -

Основна гносеологічна функція образного мислення як різновиду розумової діяльності полягає в забезпеченні пізнання людиною істотніших сторін і закономірних зв'язків об'єктів дійсності. Образотворчий культурно-освітній процес відбувається безперервно і є досить складним у своїх проявах: у тій чи іншій мірі він охоплює різні аспекти формування особистості, через нього інтегруються і взаємодіють міжпредметні зв'язки різних галузей знань, основою яких виступають як усталені елементи, так і такі, що перебувають у стані започаткування чи зникнення. Пізнання через образи є складним психічним процесом, у якому представлені результати безпосереднього сприйняття реального світу, їхньої понятійної обробки й розумового перетворення цих результатів під впливом вимог завдання, що вирішується, суб'єктивних рис особистості, особливостей її минулого досвіду, професійних (навчальних) інтересів і намірів. Образ не просто основа, будівельний матеріал, наочна опора для формування поняття. Він виконує свою особливу функцію в пізнанні та теоретичному й практичному перетворенні дійсності, забезпечуючи створення образу навколишнього світу в його реальних (а не абстрактно ізольованих) зв'язках і відносинах, багатих своїм фактичним змістом, наповнених для суб'єкта особистісним змістом і значущістю. Тому образне мислення завжди має розглядатися як важливий компонент будь-якої творчої діяльності, яка базується на використанні рухливих, гнучких асоціацій, що не досягається при оперуванні поняттями з їхнім строго науковим змістом.

У дисертації доведено, що організація та впровадження у навчально-виховний процес педагогічної системи заходів із розвитку образного мислення старшокласників неможливі без правильного розуміння специфіки та природи образної діяльності людини. Проведений аналіз наукової літератури з проблеми дослідження свідчить, що змістовна сторона образної діяльності у працях вчених отримала досить широке висвітлення (З.Г.Алексєєва, А.С.Боженко, С.Ю.Вітькова, І.Г.Вяльцева, Г.Д.Глейзер, Е.М.Кабанова-Меллєр, Б.Н.Кандалов, І.Я.Каплунович, Є.В.Ксенчук, В.М.Литвиненко, Л.А.Мінасян, Н.В.Фунтікова, З.М.Шаповал, І.С.Якиманська та інші). Але переважною більшістю педагогів-дослідників фактично розглядається лише два компонента образного мислення: окремо чи художньо-образне мислення, чи просторове мислення. На сучасному етапі функціонування загальноосвітньої школи відсутня цілісна концепція розвитку образного мислення школярів у процесі засвоєння знань, не розроблені науково обґрунтовані технології утворення образів, оперування ними, що суттєво ускладнює та збіднює психічний розвиток особистості дитини у процесі навчання. Ця робота проводиться епізодично і не комплексно. У ході вивчення навчальних предметів розвиток образного мислення здійснюється не цілісно, а лише певних його складових. Нерідко образна діяльність організовується інтуїтивно, без залучення вже відомого та відпрацьованого теоретичного та методичного апарату. За даними проведеного анкетування, лише 22 % вчителів систематично здійснюють розвиток образного мислення учнів; мало хто з них чітко усвідомлює мету даного процесу; при організації цього виду діяльності педагоги не використовують у повній мірі наявних методичних і наукових матеріалів, добирають той чи інший метод, завдання чи вправу в силу переконань і традицій, що склалися, тому їхній вибір, як правило, має випадковий, необґрунтований характер. Переважання вербальних методик навчання залишає недостатньо можливостей до удосконалення образного мислення дітей; потенціал шкільних предметів у цьому плані використовується вкрай недостатньо; застарілий тезис про наочно-конкретний характер образного мислення призводить до реалізації ілюстративного підходу, що не потребує від школяра самостійного рішення задач на побудову тих чи інших образів. Накопичені дані щодо образного мислення школярів свідчать про низький його рівень розвитку у старшокласників, нерозуміння ними важливості образної діяльності у сучасному житті. Підготовка учнів є незадовільною і не відповідає вимогам шкільної програми. Так, тільки 6 % опитаних нами старшокласників рівень розвитку образного мислення вважають високим, постійно використовують його у навчальній діяльності – 42 % учнів, а у повсякденному житті – лише 25 % респондентів.

- 9 -

Визначення теоретичних передумов проблеми дослідження дозволило розкрити і уточнити змістовну сторону поняття "образне мислення", окреслити контури провідних вихідних положень структури педагогічної моделі розвитку образного мислення старшокласників. Підкреслюється, що цей процес може відбуватися виключно в конкретній цілеспрямованій діяльності й лише за умови цілісного підходу, тобто не розподіляючи його на окремі замкнуті у собі частини та етапи, а, навпаки, об'єднуючи увесь спектр ходу образної підготовки. На основі порівняльного аналізу визначених співвідношень елементів змісту та методів навчальної образної діяльності доведено провідну роль оперування знаково-символічними (умовними, схематичними) образами у розвитку образного мислення учнів незалежно від їхнього віку.

З метою оцінки стану розвитку образного мислення старшокласників, виявлення основних недоліків цього процесу та шляхів його удосконалення було розроблено кваліметричний механізм оцінювання рівня розвитку образного мислення у старшокласників. Оцінка образного мислення старшокласників здійснювалась за певним алгоритмом, що передбачав: зміст компоненту розвитку, ситуації прояву, критерії оцінки, практичну модель. Для опису розвитку досліджуваної якості застосовувався комплексний критерій, що містив комбінацію п'яти основних показників (див. таблицю). Його апробація показала не тільки достатню надійність та валідність, а й дозволила виявляти та описувати якісні розходження в рівні образного мислення, формованого під впливом різних навчальних дисциплін