ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ В ПРОЦЕСІ ГРУПОВОЇ ФОРМИ ЙОГО ОРГАНІЗАЦІЇ (НА ПРИКЛАДІ ПРЕДМЕТІВ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНОГО ЦИКЛУ)

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу, методологічні й теоретичні засади дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, особистий внесок дисертанта, доведено вірогідність і обґрунтованість отриманих результатів, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Теорія та практика організації диференціації навчання в середній загальноосвітній школі” – на підставі вивчення психолого-педагогічної літератури проаналізовано сутність провідних понять теорії диференціації, науково обґрунтовано їх теоретичні засади, проведено аналіз їх розвитку, розкрито види диференціації навчання й конкретні шляхи (форми, методи) її реалізації; висвітлено особливості диференціації навчання в умовах групової роботи, обґрунтовано доцільність надання диференційованої педагогічної підтримки школярам у процесі групової форми організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності.

Проблема диференціації навчання в психолого-педагогічній літературі традиційно розглядається як спосіб здійснення індивідуального підходу, який забезпечує ефективність процесу навчання (Ю.Бабанський, С.Гончаренко, В.Володько, А.Кірсанов, А.Коменський, В.Крутецький, В.Лозова, А.Мудрик, Є.Рабунський, О.Савченко, В.Юркевич та інші). Упровадження в практику принципу індивдуалізації потребує організації пізнавальної діяльності різних груп учнів з урахуванням їхніх інтересів, реальних навчальних можливостей, суб’єктного досвіду.

Крім відомих у теорії педагогіки способів здійснення диференціації навчання шляхом створення спеціальних навчальних закладів (ліцеї, гімназії), класів з поглибленим вивченням предметів та проходження навчального курсу в індивідуально різному темпі (ретардація, акселерація, норма), добору спеціальних різнорівневих вправ, організації факультативів, гуртків та ін., у дослідженні науково обґрунтовано можливості групового способу організації пізнавальної діяльності з метою диференціації навчання.

Як відомо, одним із перших питання створення характерологічних груп школярів розглядав Я.А.Коменський, який запропонував типологію учнів виявленням їхніх індивідуальних особливостей: якостей розуму, темпу розумової діяльності, ставлення до навчання, рис характеру в навчальній діяльності. Подальший розвиток проблеми виявився в ідеях вільного природного виховання Ж.-Ж.Руссо; дослідженнях французького психолога А.Біне, швейцарського психолога Ж.Піаже, італійського педагога М.Монтессорі; французького педагога, творця і пропагандиста вільної групової роботи Роже Кузіне; американського філософа, психолога, педагога Дж.Дьюї в таких технологіях групового навчання, як: “Метод центрів інтересів”(О.Декролі), “Ієна-план” (П.Петерсен), “Метод вільної роботи групами” (Р.Кузіне), “Мангеймська система” (Й.Зіккінгер), “Дальтон-план” (Е.Паркхерст), “Метод проектів” (В.Кільпатрик) та інші.

У 20-х роках ХХ століття у практиці роботи української радянської школи почали використовуватися  ідеї групових форм навчальної діяльності, які було втілено в модифікованому Дальтон-плані, що отримав назву бригадно-лабораторного методу, в ході якого здійснювався індивідуально-диференційований підхід до учнів, а ускладнення, які виникали в конкретного школяра під час виконання індивідуального завдання, розглядалися всією бригадою.

На початку 30-х років ХХ століття школа зазнала істотних змін щодо змісту, методів роботи й організаційних форм. Зокрема у 1932 році партійними органами було засуджено використання бригадно-лабораторного методу, що привело до зневаги та ігнорування групових форм роботи в шкільній практиці на довгі десятиріччя. Своїм відродженням і виділенням в окрему самостійну форму групова робота зобов’язана працям А.Бенно, М.Карамкової, Х.Лійметса, Е.Лійм, Е.Сепа, І.Унт, І.Чередова та багатьох інших, які викликали інтерес до групової форми навчання у зв’язку з дослідженням проблеми активності та пізнавальної самостійності учнів. Можливість використання групової форми організації діяльності школярів у позаурочній і виховній роботі  у своїх дослідженнях довели М.Виноградова, І.Іванов, Б.Первін. Технологія роботи в парах змінного складу  представлена та експериментально перевірена В.Дяченком.

Для розподілу учнів на певні групи психологи і педагоги називають різні ознаки: вид мислення (практично-дійове, наочно-образне, словесно-логічне), типи темпераменту, характеру, готовність дитини до навчання (за рівнем розумового розвитку, підготовленості), темп оволодіння навчальним матеріалом, здібності, рівні пізнавальної активності й самостійності, навчальна працездатність,  научуваність (здатність до навчання), навченість (досягнуті успіхи), нахили, інтереси, професійна орієнтація тощо.

Спираючись на теоретичні концепції М.Виноградової, Х.Лійметса, І.Первіна, І.Чередова, О.Ярошенко, в роботі розглянуто різновиди групових форм навчальної діяльності (парні, бригадні, ланкові, кооперовано-, диференційовано- та індивідуалізовано-групові), визначено способи організації їх роботи (сумісні зусилля учнів, спрямовані на досягнення певної мети; поєднання зусиль учнів тільки для виконання незначної частини роботи тощо), загальну структуру групових занять учнів на всіх етапах процесу навчання та ін.

Аналіз літературних джерел та вивчення стану впровадження диференціації навчання в практику роботи вчителів середніх загальноосвітніх шкіл міста Харкова та Харківської області дозволили зробити висновок про те, що групова робота викликає схвалення й  широко використовується в шкільній практиці. Так, групові форми роботи на уроках застосовують 85,7% із 216 опитаних учителів. Вони бачать такі її позитивні риси: урахування відмінностей у здібностях, рівнях розумового розвитку, способах діяльності учнів (45,5% учителів зі стажем роботи до 10 років і 60% зі стажем більше 10 років); урахування рівня знань учнів (18,2% і 44%); можливість оптимально працювати з “сильними”, “середніми” та “слабкими” учнями (54,5% і 28%); урахування різного характеру інтересу до предмета, навчання (36,4% і 48%). Проте серед учителів математики 43% зовсім не організовують групову роботу або здійснюють її епізодично. Основними причинами такого становища, на думку респондентів, є брак часу для підготовки дидактичних матеріалів, побоювання списування та зайвого шуму на уроці, відсутність методичних рекомендацій щодо організації й проведення групової роботи.

Аналіз практики організації групової роботи з метою диференціації навчання засвідчує, що групова робота на всіх етапах навчання вимагає надання групам учнів педагогічної підтримки, яка, відбиваючи сутність гуманістичної позиції педагога стосовно дитини, сприяє її індивідуальному розвитку й саморозвитку. Проте жоден із 216 опитаних учителів не надає підтримки типологічним групам учнів, хоча 37,5% відзначили, що вона необхідна всім без винятку школярам. Отже, проблема педагогічної підтримки учнів у сучасній школі ще далека від свого остаточного розв’язання.

У розділі проаналізовано провідні теоретичні концепції з питань педагогічної підтримки школярів (Е.Бондаревська, О.Газман, Г.Сорока, В.Цетлін і інші), узагальнено досвід її впровадження в практику роботи середньої загальноосвітньої школи, що дозволило визначити педагогічну підтримку як бажану для школярів допомогу в розв’язанні питань, пов’язаних із їхнім успішним просуванням у навчанні, спілкуванні, можливістю самореалізації.

Семантичний аналіз поняття “підтримка” доводить, що воно означає: “бути підпорою, не дати впасти, похилитися; виступати на захист, підстраховувати, тобто зменшувати негативні наслідки, захищати, виступати на боці...; схвалювати, надавати допомогу, сприяти, тобто створювати умови для певних позитивних дій”. У наукових дослідженнях розглядається два підходи до визначення педагогічного змісту поняття “педагогічна підтримка” – широкий і вузький (Т.Строкова). Педагогічна підтримка в широкому значенні пов’язується із створенням сприятливих умов для розвитку й саморозвитку дітей, розкриття й реалізації їхніх внутрішніх потенцій, формування здібностей до самостійної діяльності, вільного вибору тощо, у вузькому - зміст підтримки розглядається як допомога у розв’язанні проблем школяра, пов’язаних з навчанням, спілкуванням, фізичною працездатністю, самовизначенням у навчальній діяльності, що знайшло відбиття в дисертації.

Диференціація допомоги ґрунтується на положенні Л.Виготського про “зону найближчого розвитку”, що  висуває певні вимоги до завдань, які пропонуються учням: вони повинні вимагати розумових зусиль для розвитку мислення і водночас відповідати реальним навчальним можливостям учнів.

У роботі схарактеризовано основні види педагогічної підтримки: превентивна, тобто попереджувальна, запобіжна; оперативна, яка здійснюється безпосередньо під час виконання учнями навчальних завдань та має локальний одноразовий характер; опосередкована, тобто допомога широкої і тривалої дії, спрямованої на ліквідацію причин, що породжують утруднення учня в навчанні; дозована, що здійснюється з метою стимулювання школяра до самостійних дій і сприяє самостійному подоланню учнем окремого утруднення на конкретному занятті.

У дослідженні науково обґрунтовано як загальні вимоги до вчителя, який здійснює педагогічну підтримку (віра в дитину, постійна увага до кожного школяра, створення ситуацій успіху, стимулювання учнів до самостійних дій, розвинена емпатія, забезпечення учневі умов для його самовизначення і самореалізації), так і ті, що стосуються безпосереднього здійснення педагогічної підтримки (вивчення індивідуальних особливостей кожного учня для надання “адресної” допомоги, що потребує виявлення “проблемного поля” школяра, тобто особистісно значущої для нього проблеми; цілеспрямованої пізнавальної діяльності вчителя й учня з розв’язання проблеми, а також організації співробітництва учнів мікрогруп).

Педагогічна підтримка може здійснюватись шляхом заклику до наслідування, співробітництва, ініціювання, випередження пояснення під час виконання подібного завдання, використання карток-консультацій, таблиць-порад щодо аналізу плану пошуку та розв’язання задач, вказівки на причинно-наслідкові зв’язки, попередження про типові помилки і неправильні підходи, поділу складної задачі на низку елементарних, організації спілкування між учнями, наведення питань, що наштовхують на відповідь та ін.    

Специфіка здійснення педагогічної підтримки в умовах групової роботи полягає в тому, що за відсутності явного запиту на допомогу з боку окремого школяра вона надається одночасно групам учнів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей, реальних навчальних можливостей.

У другому розділі ”Дослідно-експериментальна робота з організації диференційованого навчання в умовах групової роботи учнів” – розкрито загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, методи і хід дослідження, уточнено діагностику рівнів реальних навчальних можливостей учнів, способи надання педагогічної підтримки в умовах групової форми організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності, проаналізовано результати експериментальної роботи.

Для перевірки гіпотези дослідження проведено педагогічний експеримент у процесі викладання предметів природничо-математичного циклу на базі ЗОШ І – ІІІ ступенів № 37 м. Харкова протягом 2001–2003 навчальних років. Вибіркову сукупність склали учні паралелі сьомих класів (загальною кількістю 138 чоловік), з яких три класи були визначені як експериментальні (82 учні), в яких перевірялась технологія надання педагогічної підтримки, і два – як контрольні (56 учнів). У контрольних класах диференціація навчання здійснювалась традиційно (без надання мікрогрупам учнів цілеспрямованої підтримки). Експеримент проводився в умовах звичайного навчального процесу, не порушуючи його логіки й ходу.

Розроблена технологія передбачала проведення діагностики рівнів реальних навчальних можливостей школярів для створення мікрогруп і визначення змісту роботи з ними: формування стійкого інтересу до предметів природничо-математичного циклу; роботу з ліквідації прогалин у знаннях, уміннях учнів; створення ситуацій успіху в навчанні; врахування типових труднощів, з якими зустрічалися учні, що дозволяло організовувати дозовану допомогу, необхідну для подолання конкретних утруднень, які були в учнів, і визначати відповідну  адекватну педагогічну підтримку.

Специфіка предметів природничо-математичного циклу, організація групової роботи вимагали діагностування таких індивідуальних якостей особистості учня, як: умінь аргументувати свої дії, оскільки у процесі розв'язання математичних задач, доведення теорем, здійснення перетворювань математичних виразів учні привчаються до повноцінної аргументації своїх дій, що дозволяє їм уникати необґрунтованих узагальнень, аналогій, зберігати  формально-логічну схему міркувань;  швидкості арифметичних обчислень як складової частини вміння працювати в необхідному темпі всім членам групи; умінь здійснювати самоконтроль, оскільки володіння учнями прийомами самоконтролю знаходить своє відображення в характері сформованості їхньої самооцінювальної діяльності; рівня розвитку комунікативних умінь, міжособистісних відносин учнів, оскільки організація групової форми навчально-пізнавальної діяльності будується на сумісних діях школярів і передбачає діалогічність спілкування учнів для обміну інформацією, узгодження різних точок зору під час розв’язання спільної проблеми тощо; рівня хвилювання школярів, який, на думку багатьох учених, суттєво впливає на результати навчання і вимагає від учителя конкретної допомоги учням для запобігання проявів страху, тривоги, дискомфорту в їхній навчально-пізнавальній діяльності.

Ефективність технології надання педагогічної підтримки виявлялась у процесі організації формувального варіативного експерименту, який передбачав перевірку таких способів надання педагогічної підтримки: 1. У класі , де середня вибіркова оцінка реальних навчальних можливостей школярів була низькою, педагогічна підтримка учням надавалась учителем у процесі групової форми організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності. 2. У класі , де рівень реальних навчальних можливостей учнів був найбільш високий і певна кількість школярів могла бути висунута на роль лідера, надання педагогічної підтримки здійснювалося лідерами навчальних мікрогруп. 3. У класі , який мав середні показники сформованості рівнів реальних навчальних можливостей школярів, перевірялась технологія надання учням алгоритмів самодопомоги. Експериментальна апробація кожного з обраних способів педагогічної підтримки здійснювалась за такими етапами: а)підготовчо-організаційний, у ході якого проводилася пропедевтична робота стосовно навчальної праці в групах: формування культури поводження з усіма оточуючими, толерантного і шанобливого ставлення до них (створення емоційного тонусу навчально-пізнавальної діяльності, організація спілкування між учнями); формування позитивного ставлення до спільної роботи, співпраці, вмінь спілкуватися, працювати в парах, здійснювати взаємодопомогу, взаємоконтроль; розробка й уточнення завдань для самостійної роботи; б) процесуально-діяльнісний, у процесі якого було організовано самостійну роботу учнів і надання в разі необхідності адекватної педагогічної підтримки з боку вчителя, або лідера навчальної мікрогрупи, або виконання завдань за допомогою алгоритмів самопідтримки; в) контрольно-оцінювальний етап забезпечувався аналізом результатів виконаної роботи як з боку вчителя, так і самооцінювання учнів.

Педагогічна підтримка різним групам школярів експериментального класу  мала характер комбінації превентивної опосередкованої підтримки, котра здійснювалась за допомогою роздавального дидактичного матеріалу у вигляді технологічних карт, які були своєрідними “посередниками” між учнем і текстом підручника, або розгорнутою інструкцією до виконання завдання й оперативної опосередкованої допомоги, здійснюваної, в основному, за рахунок організації взаємодії учнів у групах.

В експериментальному класі  педагогічна підтримка школярам надавалась лідерами (консультантами) навчальних мікрогруп, які з метою допомоги учням мікрогрупи в процесі навчання здійснювали організаційну, змістовно-процесуальну, рефлексивно-оцінну діяльність.

Організаційна робота консультанта передбачала доведення загальних вимог завдань до їх виконання, розподіл завдань між членами групи відповідно до їхніх реальних навчальних можливостей. Після отримання завдання учні працювали індивідуально, звертаючись в разі потреби до лідера за його допомогою: ставили питання, з’ясовували незрозуміле, що надавало можливість виправлення допущених помилок у ході виконання завдання, ліквідації прогалин у знаннях, уміннях, створюючи передумови для попередження неуспішності.

Необхідність пояснювати, відповідати на запитання стимулювала консультантів постійно працювати над підвищенням рівня своїх знань з предмету, читати додаткову літературу, розв’язувати нестандартні навчальні завдання, здійснювати їх аналіз, залучаючи до цієї справи всю групу і, дохідливо пояснюючи навчальний матеріал, виступати для членів групи джерелом нових знань.

З метою оцінювання навчальних досягнень учнів консультанти фіксували у спеціальних зошитах хід виконання завдання, графічних робіт, відповіді на контрольні запитання; рецензували письмові роботи учнів; приймали заліки, проводили групове опитування, що вимагало від них розуміння суті завдань, визначення головного, проведення аналізу, систематизації, класифікації навчального матеріалу; здійснювали обґрунтування оцінки виконаного завдання.

Перевірка запропонованої в роботі методики реалізації цих функцій виявила її позитивний вплив на підвищення рівня навчальних можливостей учнів.

В експериментальному класі  педагогічна підтримка надавалась у вигляді  алгоритмів самодопомоги, що передбачало організацію усвідомленої і керованої діяльності, її самоорганізацію, спрямовану на саморозвиток та оволодіння особистістю системою прийомів і вмінь, які ведуть до розв’язання поставленого навчального завдання. Розроблені алгоритми самодопомоги побудовано як моделі-зразки тих процесів, які мали здійснюватися учнями.

Специфіка організації надання педагогічної підтримки мікрогрупам учнів класу  полягала в тому, що учні мали можливість самостійно обирати: зміст, вид і форму завдань, які вимагали виявлення різного рівня самостійності; способи і алгоритми виконання завдань різного рівня складності; допоміжний дидактичний матеріал з описом диференційованих прийомів виконання завдання, що пропонувалися безпосередньо у вигляді правил, приписів, алгоритмів дій або організацією самостійного пошуку (розв’язати різними способами, знайти раціональний, порівняти різні підходи).

Оволодіння учнями алгоритмами самодопомоги забезпечувалось наданням підтримки з боку вчителя, яка передбачала: роз’яснення завдання та стимулювання потреби зробити вибір (створення ситуацій успіху, віра в пізнавальні можливості тощо); стимулювання школяра до здійснення вибору з урахуванням своїх можливостей (підбір завдань з урахуванням інтересів школярів, заохочення навчальних досягнень учнів); допомога школярам у плануванні своєї діяльності (надання алгоритмів початкових дій, зразків виконання завдань, питань, що наштовхують на відповідь).

Запропонований спосіб надання педагогічної підтримки школярам сприяв запобіганню стихійності засвоєння знань, кращому оволодінню учнями послідовністю певних пізнавальних дій у роботі з текстом підручника, змістом понять, у доведенні теорем, а також у відповідях на контрольні запитання, у розв’язанні алгоритмічних задач; розумінні й усвідомленні причинно-наслідкових зв’язків у навчальному матеріалі тощо.

У цілому в ході проведеної варіативної експериментально-дослідної роботи доведено, що розроблена технологія надання педагогічної підтримки підліткам у процесі групової форми організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності суттєво вплинула на результати навчальної діяльності школярів, що відбито в таблиці.