ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ ПРОФЕСІЙНОГО СТРЕСУ МЕНЕДЖЕРІВ ОСВІТНІХ ОРГАНІЗАЦІЙ

Короткий зміст

Вступ містить обґрунтування актуальності проблеми дослідження, розкриває його об’єкт і предмет, основну мету, гіпотезу та завдання, методологічні та методичні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи. Подано відомості про апробацію результатів дослідження, впровадження їх у практику та публікації за темою дисертації.

У першому розділі роботи – „Теоретико-методологічні основи дослідження професійного стресу в менеджерів освітніх організацій” – висвітлено стан вивчення досліджуваної проблеми, проаналізовано основні підходи до розуміння сутності стресу та професійного стресу. Особливу увагу приділено аналізу моделі професійного стресу у менеджерів освітніх організацій.

На основі аналізу праць західних (Дж. Грінберг, Д. Дуулі, Д. Доренвенд, Р. Лазарус, Г. Селье, Р. Скот, Дж. Фуллер), російських (В.А. Бодров, В.І. Євдокимов, Л.А. Китаєв-Смик, П.В. Марищук) та українських (Л.М. Карамушка, Т.В. Зайчикова) вчених показано, що дослідження професійного стресу є одним із важливих напрямів досліджень в сучасній організаційній психології.

В основу дослідження покладено концепцію стресу Дж. Грінберга, згідно з якою стрес розуміється як реакція на складну життєву ситуацію, котра сприймається з прикрістю та образою, що виявляється у фізіологічному та психічному реагуванні. Підкреслено, що за своєю структурою стрес є комбінацією стресорів (чинників, здатних потенційно викликати стресову реакцію) та стресової реактивності (зміною психічного та фізіологічного стану організму). На основі підходу Р. Лазаруса підкреслено важливу роль індивідуального, суб’єктивного сприйняття складної ситуації, яка потенційно може викликати стрес.

Базуючись на такому розумінні сутності стресу, поняття „професійний стрес”, згідно з моделлю Дж. Грінберга, розглядається як специфічна форма порушення фізіологічної та психічної діяльності, яка виникає у відповідь на негативний вплив професійної ситуації, і яка обумовлена індивідуально-психологічними характеристиками працівників.

Модель професійного стресу, згідно з підходом Дж. Грінберга, містить такі основні складові: 1) професійна ситуація (яка поступово або несподівано виводить людину із стану рівноваги); 2) сприймання професійної ситуації як стресової (такої, яка викликає стурбованість); 3) емоційне збудження (страх, гнів, відчуття загрози, стан потрясіння тощо); 4) фізіологічне збудження (підвищення артеріального тиску, напруження м’язів, зниження ефективності імунної системи тощо); 5) наслідки (хвороби; зниження продуктивності праці; міжособистісні конфлікти тощо).

Відповідно, професійний стрес менеджерів освітніх організацій розуміється нами як специфічна форма порушення фізіологічної та психічної діяльності менеджерів освіти, яка виникає у відповідь на негативний вплив управлінсько-професійної ситуації, яка виникає в освітній організації, і яка обумовлена характеристиками менеджерів (особистісними, організаційно-професійними та соціально-демографічними).

Спираючись на модель професійного стресу Дж. Грінберга, дослідження В.А Бодрова про типи стресорів у професійній діяльності, дослідження Д. Фонтана про сутність стресу у менеджерській діяльності, когнітивну модель стресу Р. Лазаруса, підходи Д. Брайта та А.Б. Леонової до пояснення причин виникнення захворювань стресового походження, дослідження Л.М. Карамушки, Н.Л. Коломінського про особливості діяльності менеджерів освітніх організацій, було створено модель професійного стресу менеджерів освітніх організацій.

Зазначена модель, на думку автора, містить такі основні складові: 1) Блок зовнішніх чинників (стресорів), які пов’язані із впливом середовища, в якому працюють менеджери освітніх організацій); 2) Блок внутрішніх чинників (пов’язаних з характеристиками самих менеджерів); 3) Блок „Фізіологічні та психологічні наслідки стресу”.

Що стосується „Блоку зовнішніх чинників (стресорів)”, то до основних із них віднесено такі стресори: а) „Соціальне середовище”; б) „Організаційно-професі­йне середовище”. У блоці стресорів „Соціальне середовище” розглядається вплив таких факторів як: а) соціально-політична та соціально-економічна ситуація в державі; б) соціально-культурне середовище; в) положення освітньої галузі у суспільстві та ін. У блоці стресорів „Організаційно-професійне середовище” аналізується вплив таких основних чинників як: а) обсяг роботи (психологічна перевантаженість); б) складність роботи (рівень проблемності у службовій діяльності; в) особливості взаємодії з керівництвом (напруженість стосунків з керівництвом); в) особливості взаємодії з вчителями, учнями та батьками (наявність конфліктності) та ін.

Блок „Особистісні фактори” передбачає наявність впливу таких основних психологічних чинників на розвиток стресу: 1) особистісних характеристик менеджерів: а) ірраціональні настановлення („надмірні вимоги до себе”; „надмірні вимоги до інших”; „перебільшення значущості негативних подій життя”; „стереотипність в оцінках”; „фрустраційна нетолерантність” та ін.); б) стратегії поведінкової активності та стресостійкість (тип А або тип Б); 2) організаційно-професійні характеристики менеджерів (посада менеджерів в організації; стаж їх діяльності (загальний та професійний) та ін.; 3) соціально-демографічні характеристики менеджерів (їх стать, вік та ін.).

Блок „Фізіологічні та психологічні наслідки” передбачає визначення рівня ускладнень, які виникають у процесі функціювання фізіологічної та психологічної сфер особистості: 1) на рівні фізіологічної сфери: а) ускладнення серцевої діяльності; б) порушення сну; в) ускладнення функціювання вегетативної нервової системи; г) ускладнення функціювання шлунково-кишкового тракту; д) порушення функції дихання та ін.; 2) на рівні психічної сфери: а) когнітивної (зниження уваги; ослаблення пам’яті; порушення мислення; порушення сприймання); б) емоційної (посилення тривоги; підвищення емоційності; підвищення емоційної ригідності; зростання кількості генералізованих емоційних реакцій (гнів, вина, сором); в) поведінкової („фіксованість на проблемі”; виникнення проблем з виконанням службових і домашніх обов’язків; „втеча від проблеми”).

Згідно із зазначеною моделлю розвиток професійного стресу у менеджерів освітніх організацій відбувається таким чином. Стресори блоку „Соціальне середовище” (суспільство), діючи через особливості „Організаційно-професійного середовища” (навчальний заклад), створюють певне стресове середовище. Залежно від інтенсивності дії цих стресорів та характеристик особистості менеджерів освіти (блок „Особисті якості”) виникають наслідки професійного стресу (ускладнення в фізіологічній та психічних сферах особистості менеджерів). Підкреслено, що профілактика й подолання професійного стресу (управління стресом) – це можливість використання менеджерами освітніх організацій методів та прийомів управління стресом, зокрема, встановлення особистістю бар’єрів на всіх фазах розгортання стресу з метою протидії йому (Дж. Грінберг).

Зазначені теоретико-методологічні підходи до розуміння сутності професійного стресу менеджерів освітньої організації було реалізовано на подальших етапах емпіричного дослідження.

У другому розділі – „Емпіричне вивчення особливостей професійного стресу у менеджерів загальноосвітніх навчально-виховних закладів” – викладається загальна стратегія експериментального дослідження, обґрунтовується система методичних прийомів та діагностичних методик для емпіричного вивчення особливостей професійного стресу у менеджерів освітніх організацій та чинників, які впливають на його виникнення.

Констатуючий етап дослідження проводився у п’ять етапів упродовж
2003-2004 рр.

Перший етап емпіричного дослідження був спрямований на виявлення існуючого рівня професійного стресу у менеджерів освітніх організацій та з’ясування наслідків його впливу на фізіологічну та психологічну сфери.

Другий, третій та четвертий етапи емпіричного дослідження були спрямовані на виявлення зв’язку між рівнем професійного стресу та психологічними чинниками професійного середовища (за методом „перехресних таблиць” та критерієм „хі-квадрат” К. Пірсона). Останні, згідно з гіпотезою дослідження, було об’єднано у три групи: а) чинники організаційно-професійного середовища; б) чинники, які пов’язані із особистісними характеристиками менеджерів; в) чинники, які пов’язані із організаційно-професійними та соціально-демографічними характеристиками менеджерів.

П’ятий етап емпіричного дослідження передбачав з’ясування типів менеджерів відповідно до особливостей вияву у них професійного стресу.

На першому етапі у процесі вивчення рівня професійного стресу (за методикою „Рівень професійного стресу” К.Дж. Ваймана) було виявлено наявність професійного стресу у переважної більшості (70,2%) опитаних менеджерів освітніх організацій. У 28,9% опитаних зафіксовано високий і дуже високий рівень професійного стресу (26,7% і 2,2% відповідно). Можна говорити про те, що для цієї групи менеджерів освіти є характерною повсякденна виражена напруженість професійної діяльності і, відповідно, висока і дуже висока ймовірність появи ускладнень у фізіологічній та психічній сферах активності. 41,3% опитаних мають середній рівень професійного стресу, тобто вони перебувають на середньому рівні психічного напруження. І для 29,8% менеджерів характерним є низький рівень професійного стресу, що свідчить про те, що напружені ситуації досить рідко зустрічаються у їх професійній діяльності. Слід зазначити, що серед опитаних менеджерів не виявлено тих, які мають дуже низький рівень професійного стресу (0%), а це, згідно з підходом К.Дж. Ваймана, свідчить про те, що серед менеджерів немає тих, які страждають від недостатньої зайнятості на своєму робочу місці та відчуття недостатньої значущості своєї діяльності.

Більш детальне вивчення наслідків професійного стресу (за методикою „Профіль кризи”) підтвердило наявність значних ускладнень у фізіологічній та психічній сферах активності менеджерів освітніх організацій. Встановлено, що у значної кількості опитаних менеджерів спостерігається високий рівень прояву цих ускладнень, причому, ускладнення у психічній сфері є дещо більш вираженими, порівняно з ускладненнями у фізіологічній сфері. Це знайшло відображення у таких основних видах ускладнень: 1) на рівні фізіологічної сфери: а) ускладнення серцевої діяльності (42,5%); б) порушення сну (33,9%); в) ускладнення функціювання вегетативної нервової системи (27,5%); г) ускладнення функціювання шлунково-кишкового тракту (11,5%); д) порушення функції дихання (9,5%); 2) на рівні психічної сфери: а) когнітивна (зниження уваги – 38,0%; ослаблення пам’яті – 36,5%; порушення мислення – 31,5%; порушення сприймання – 21,5%); б) емоційна (посилення тривоги – 50,5%; підвищення емоційності – 35,0%; підвищення емоційної ригідності – 32,5%; зростання кількості генералізованих емоційних реакцій (гнів, вина, сором) – 31,6%); в) поведінкова („фіксованість на проблемі” – 56,5%; виникнення проблем з виконанням службових і домашніх обов’язків – 40,5%; „втеча від проблеми” – 34,0%). Як бачимо, на рівні фізіологічної сфери найбільш вираженими є ускладнення функціювання серцево-судинної системи,
а на рівні психічної активності – ускладнення, які стосуються когнітивної (зниження уваги), емоційної (високий рівень тривоги) та поведінкової (фіксованість на проблемі) сфер.

У процесі аналізу зв’язку між рівнем професійного стресу та проявами функціювання фізіологічної та психологічних сфер активності менеджерів освітніх організацій не виявлено статистично значущого зв’язку між професійним стресом та функціюванням фізіологічної сфери менеджерів освітніх організацій. Разом з тим, виявлено наявність статистично значущого зв’язку між рівнем професійного стресу та різними сферами психічної активності менеджерів освітніх організацій: а) наявність сильного (p<0,01) та дуже сильного (p<0,001) зв’язку між рівнем професійного стресу та ускладненнями функціювання когнітивної сфери; б) наявність сильного (p<0,01) та дуже сильного (p<0,001) зв’язку між рівнем професійного стресу та ускладненнями функціювання емоційної сфери; в) наявність різних типів зв’язку – від найменшого (p<0,05) до сильного (p<0,01) та дуже сильного (p<0,001) – між рівнем професійного стресу та функціювання поведінкової сфери. В цілому можна зробити висновок про те, що психічна сфера активності менеджерів освіти, скоріш за все, є більш „чутливою” до професійного стресу.

Другий етап емпіричного дослідження мав на меті визначення психологічних чинників професійного середовища, які впливають на виникнення професійного стресу менеджерів освітніх організацій.

Аналіз чинників професійного середовища, які впливають на виникнення професійного стресу менеджерів освітніх організацій (за допомогою методики „Експрес діагностика стресогенних факторів у діяльності керівника” І.Д. Ладанова та В.А. Уразаєвої) виявило, що найбільш представленими серед цих чинників є такі, як: а) наявність психологічних перевантажень (присутність – 47,5%, вираженість – 17,9%); б) напруженість стосунків з керівництвом (присутність – 31,4%, вираженість – 3,3%). Дещо менш представленими є такі чинники, як рівень проблемності у службовій діяльності (присутність – 20,2%) та рівень власної конфліктності (присутність – 13,5%).

У процесі аналізу зв’язку між рівнем професійного стресу та зазначеними чинниками професійного середовища встановлено наявність сильного статистично значущого зв’язку (p<0,001; p<0,01) між рівнем професійного стресу та усіма названими вище видами стресорів. Такий зв’язок особливо яскраво виявляється щодо таких стресорів, як „наявність психологічних перевантажень” та „напружені стосунки з керівництвом”. Отже, можна говорите про те, що скоріш за все, саме ці чинники є найбільш негативними в професійному середовищі менеджерів освітніх організацій.

Третій етап емпіричного дослідження передбачав визначення психологічних чинників, які торкаються особистісних характеристик менеджерів освітніх організацій, що впливають на виникнення у них професійного стресу.

Серед багатьох особистісних характеристик менеджерів освітніх організацій на основі літератури було обрано дві характеристики а) ірраціональні настановлення (як характеристика, важлива саме для діяльності менеджерів);
б) стратегії поведінкової активності та їх такої важливої складової, як стресостійкість (як характеристика, суттєвої для будь-якого виду професійної діяльності).

Дослідження ірраціональних настановлень (за методикою „Вивчення ступеня ірраціональності мислення” А. Елісса) виявило наявність у значної кількості опитаних менеджерів ірраціональних настановлень, які за ступенем їх вираженості можна розмістити таким чином: 1) „надмірні вимоги до себе” (неадекватні завищені вимоги стосовно себе, своїх обов’язків перед кимсь або чимось): наявність – 10,6%; вираженість – 89,4%; 2) „надмірні вимоги до інших” (неадекватні завищені вимоги до оточуючих осіб, довкілля в цілому): наявність – 42,4%; вираженість – 57,6%; 3) „катастрофізація” (сильне перебільшення значущості негативних подій життя): наявність – 42,4%; вираженість – 57,6%; 4) „стереотипність в оцінках” („шаблонність” у сприйнятті себе): наявність – 34,1%; вираженість – 65,9%; 5) „фрустраційна нетолерантність” (неможливість витримати вплив складних (таких, що викликають фрустрацію) подій): відсутність – 1,8%; наявність – 65,9%.

У процесі аналізу зв’язку між рівнем професійного стресу та ірраціональними настановленнями встановлено наявність сильного статистично значущого зв’язку (p<0,01) між рівнем професійного стресу та таким ірраціональним настановленням, як „надмірні вимоги до інших”. Тобто, можна говорити про те, що наявність у менеджерів освітніх організацій неадекватних завищених вимог стосовно оточуючих осіб, довкілля в цілому є одним із суттєвих чинників професійного стресу.

Дослідження такої особистісної характеристики менеджерів, як стратегії поведінкової активності та їх такої важливої складової, як стресостійкість
(за методикою „Тип стратегії поведінкової активності” (Дж. Джекінс), виявило, що для переважної більшості менеджерів освітніх організацій є характерною низька стресостійкість – 76,7%, яка притаманна для типу особистості А (10,6%) та типу А1 (67,1%), Середня стресостійкість виявлена у 20,6% (тип АБ) і висока стресостійкість – лише у 1,5% (тип Б1) опитаних. Слід наголосити, що дуже висока стресостійкість (тип Б) не виявлена у жодного опитуваного.

Аналіз зв’язку між рівнем професійного стресу та типом поведінкової активності не виявив статистично значущого зв’язку між цими двома показниками. Разом з тим, можна говорити про наявність певного негативного хоча і не статистично значущого, зв’язку, між цими показниками, що проявляється в тому, шо: а) найбільша кількість менеджерів (41,0%), у яких зафіксовано низький рівень професійного стресу, відносяться до типу АВ (із середньою стресостійкістю): б) найбільша кількість осіб (100%), у яких зафіксовано середній рівень професійного стресу, спостерігається серед менеджерів типу В1 (із високою стресостійкістю); в) найбільша кількість осіб із високим рівнем стресу спостерігається серед представників типу А (23,8%) та типу А1 (25,8%)
(із низькою стресостійкістю).

Таким чином, можна зробити висновок про те, що такі особистісні характеристики, як ірраціональні настановлення (насамперед, „надмірні вимоги до інших”) та низька стресостійкість є психологічними чинниками, які впливають на виникнення професійного стресу у менеджерів освітніх організацій.

Четвертий етап емпіричного дослідження мав на меті визначення організаційно-професійних (посада в організації; стаж роботи на посаді; педагогічний стаж) та соціально-демографічних характеристик (стать, вік), які впливають на виникнення у менеджерів професійного стресу.

Що стосується організаційно-професійних характеристик, то дослідження виявило наявність статистично значущого зв’язку (p<0,05) між рівнем професійного стресу та посадою менеджерів освітніх організацій, що проявляється в тому, що чим вищу посаду в структурі освітніх організацій займає менеджер, тим частіше спостерігається високий рівень професійного стресу. Так, високий рівень стресу спостерігається у 20,5% заступників директорів шкіл, 31,3% директорів шкіл та у 44,4% методистів.

Дослідження не виявило статистично значущого зв’язку між рівнем професійного стресу та стажем роботи менеджерів освітніх організацій на цій посаді.

Встановлено статистично значущий зв’язок (p<0,05) між рівнем професійного стресу та педагогічним стажем. Найвищий рівень професійного стресу спостерігається у двох „крайніх” груп – менеджерів, які мають педагогічний стаж до 5 років та понад 20 років. Скоріш за все, це можна пояснити їх особливою роллю в структурі освітніх організацій.

Дослідження не виявило статистично значущого зв’язку між рівнем професійного стресу та такою соціально-демографічною характеристикою менеджерів, як вік. Разом з тим, на рівні відсоткового аналізу можна говорити про те, що найбільша кількість менеджерів із високим та дуже високим рівнем професійного стресу, як і в ситуації із педагогічним стажем, спостерігається у „крайніх” вікових груп – до 30 років, від 45 до 54 років та понад 55 років.

Не зафіксовано статистично значущого зв’язку між рівнем професійного стресу та статтю менеджерів освіти, що говорить про те, що рівень прояву професійного стресу не залежить від статті керівників освітніх організацій.

І завершальний, п’ятий етап емпіричного дослідження передбачав виявлення типів менеджерів залежно від особливостей дії на них психологічних чинників професійного стресу та його наслідків.

На основі факторного та кластерного аналізу було виділено чотири групи менеджерів освіти.

До першої групи („менеджери із вираженими наслідками стресу”) були віднесені менеджери, для яких є характерними максимально виражені ускладнення у функціюванні фізіологічної та емоційної сфер.

Другу групу („стресостійкі менеджери”) утворили менеджери, для яких характерна відсутність як виражених причин виникнення професійного стресу (на рівні професійного середовища та особистісних характеристик), так і його наслідків.

Третю групу („менеджери, які знаходяться у ситуації стресу”), утворили менеджери, для яких притаманною є висока вираженість дії психологічних чинників професійного стресу, пов’язаних із професійним середовищем, та наявність ускладнень у когнітивній сфері.

І четверту групу („менеджери групи ризику”, тобто менеджери із схильністю до стресу) складають менеджери, для яких характерним є вплив психологічних чинників професійного стресу, пов’язаних із особистісними характеристиками.

Кількість менеджерів кожної групи представлена таким чином: 1) „менеджери із вираженими наслідками стресу” – 14,6%; 2) „стресостійкі менеджери” – 36,0%; 3) „менеджери, які знаходяться у ситуації стресу” – 28,7%;
4) „менеджери групи ризику” – 28,7%. Таким чином, лише третина опитаних (36,0%) відносяться до групи „стресостійких менеджерів”, для решти менеджерів (64,0%) характерною є дія наявних або потенційних (для кожної групи своїх) психологічних чинників професійного стресу та його наслідків (виражених або помірних).

В цілому зроблено висновок про те, що в силу наявності вираженого професійного стресу у більшості менеджерів освітніх організацій, необхідною є їх психологічна підготовка до попередження й подолання професійного стресу з урахуванням особливостей, притаманних кожній групі.

У третьому розділі – „Технологія психологічної підготовки менеджерів освітніх організацій до попередження та подолання професійного стресу” – наведено загальну стратегію формуючого експерименту, розкрито зміст і структуру технології психологічної підготовки менеджерів освітніх організацій до попередження та подолання професійного стресу та результати її експериментального впровадження.

Формуючий експеримент було проведено протягом 2005 р. на курсах підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх навчально-виховних закладів у Рівненському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти. Для проведення експерименту було підібрано та вирівняно за психологічними характеристиками експериментальну та контрольну групи. Відмінністю експериментальної групи була психологічна підготовка менеджерів освіти до попередження та подолання професійного стресу. В експерименті взяли участь
72 менеджери освіти.

Спираючись на роботи С. Ауербаха, С. Гремлінг, Дж. Грінберга, Д. Льюїса, В.А. Абабкова, А.Г Каменюкіна, Д.В. Ковпака, В.І. Розова, Ю.В. Щербатих, враховуючи результати констатуючого етапу дослідження, а також зміст і структуру технологій роботи організаційних психологів, розроблених в лабораторії організаційної психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка,
у дисертації було розроблено технологію психологічної підготовки менеджерів освітніх організацій до профілактики й подолання професійного стресу.

Організаційною формою програми психологічної підготовки менеджерів став семінар-тренінг „Психологічні умови попередження та подолання професійного стресу у менеджерів освітніх організацій”.

Семінар-тренінг містив аналіз таких тем: 1) „Поняття про професійний стрес та причини його виникнення у менеджерів освітніх організаціях”; 2) „Вплив особистісних якостей менеджерів освітніх організацій на виникнення у них професійного стресу”; 3) „Роль самоменеджменту у профілактиці професійного стресу у менеджерів освітніх організацій”; 4) „Психологічні основи управління менеджерами освітніх організацій власним сприйняттям світу”; 5) „Основні методи та прийоми профілактики та подолання професійного стресу менеджерами освітніх організацій”.

Кожна тема семінару-тренінгу розкривалась за допомогою трьох функціональних компонентів: а) інформаційно-пізнавального; б) діагностичного; в) корекційно-розвивального. У свою чергу, кожен із компонентів реалізувався через систему спеціальних інтерактивних технік (міні-лекції; групові дискусії; ведення індивідуальних щоденників; психологічні практикуми; релаксаційні техніки; метод проектів та ін.).

Обсяг психологічної підготовки складав 30 академічних годин.

Використання такої структури технології дало можливість реалізувати у процесі психологічні підготовки менеджерів такі психологічні умови профілактики й подолання стресу: а) оволодіння знаннями про сутність професійного стресу; б) оволодіння методами діагностики професійного стресу; в) оволодіння засобами та прийомами профілактики й подолання професійного стресу.

Для оцінки ефективності психологічної підготовки менеджерів було обрано такі критерії: а) мотиваційний (сукупність мотивів, адекватних завданням тренінгу, необхідних для успішного засвоєння матеріалу та для подальшого використання антистресових технік у власній професійній діяльності); б) когнітивний (сукупність знань з проблеми професійного стресу); в) операційний (комплекс умінь і навичок профілактики та подолання власного професійного стресу); г) емоційний (задоволення від отриманих знань, умінь і навичок).