Тушева, Вікторія Володимирівна. Теоретичні і методичні основи формування науково-дослідницької культури майбутніх учителів музики в процесі професійної підготовки

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, представлено концепцію дослідження, сформульовано завдання, розкрито методологічну та теоретичну основу дослідження, охарактеризовано методи експериментально-дослідної роботи, показано наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, наведені дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі «Методологічні основи формування науково-дослідницької культури майбутнього учителя музики» проаналізовано філософські та наукознавчі засади проблеми дослідження, її культурологічні аспекти, визначено сутність поняття «культура» крізь призму взаємодоповнюючих методологічних підходів, обґрунтовано застосування культурологічного підходу як теоретико-методологічної основи стратегії формування науково-дослідницької культури майбутніх учителів музики.
Філософське осмислення науки як когнітивного конструкту (В. Келлє, В. Кохановський, О. Мамчур, Л. Мікешина, О. Новиков, В. Стьопін та ін.) стало можливим, завдяки трансцендентально-аналітичному і синтетично-узагальнювальному способу її аналізу, експлікуванню таких категорій-понять, як: наукове знання, що презентується у суб’єктивному та інтерсуб’єктивному плані; науково-дослідницька діяльність, що визначає зміст і формує структуру наукового пізнання; ціннісно-нормативні регулятиви наукового дослідження, що впливають на динаміку наукового знання у суспільстві і культурі, визначають поведінку дослідника; стиль наукового мислення, що виконує критичну, селективну, вербальну, прогнозуючу функції; принципи наукового пізнання (детермінізму, сутнісного, генетичного аналізу, додатковості); а також висвітленню філософських засад науки (онтологічних, гносеологічних, логічних, методологічних, аксіологічних), які мають відображення у побудові концептуально-наукових моделей досліджуваних явищ, їх інтерпретації, способах обґрунтування теоретичних положень у дослідженні, виборі методологічних орієнтирів для розв’язання науково-педагогічних проблем тощо.
Евристично потужними для розв’язання проблеми дослідження являються концепції С. Гончаренка, Н. Злобіна, В. Келлє, в яких актуалізується культуротворча, людиноцентрична функція науки, її духовні пріоритети, і у такому розумінні наука розглядається як феномен культури, оскільки звертається до
13
людини, виступає як міра й фактор її власного розвитку, формує спосіб її мислення і зміст діяльності. Будучи одним із системоутворювальних чинників культури, маючи власну культурну цінність, наука стає соціальним інститутом культивування знання, свого роду «способом життя». У цьому сенсі наука не просто доповнює культуру, а сама виступає як культура.
У розкритті культурологічного аспекту проблеми дослідження набуває методологічного значення апарат культурології, який має статус метанауки, намагаючись осмислити світ культури як єдине ціле, дати пояснення суті культурних феноменів, людського буття й призначення людини культури. Застосовуване до вивчення педагогічної дійсності поняття «культурологія» включає в себе два основних значення – це знання про культуру й теорію культури, тому розглядається як джерело змісту освіти (Г. Балл, І. Бех, І. Богданова, Б. Гершунський, І. Зязюн, Н. Крилова, С. Сисоєва, О. Шевнюк та ін.), а культурологічний підхід як конкретно-наукова методологія пізнання, дослідницький метод (Є. Бондаревська, В. Сериков, В. Сластьонін та ін.).
Науковий дискурс (А. Арнольдов, Є. Бабосов, В. Біблер, Г. Вижлецов, О. Запесоцький, Л. Коган, М. Каган, Н. Крилова, В. Межуєв, О. Оганов, Е. Соколов, А. Фліер, Н. Чавчавадзе та ін.) у генезу поняття «культура» уможливив висвітлити даний феномен у контексті філософсько-антропологічного, системного, культурологічного, діяльнісного, особистісного, аксіологічного, герменевтично-семіотичного, соціологічного методологічних підходів, визначити дефінітивне поле поняття, що свідчить про його термінологічну багатозначність, діалектику онтологічних характеристик. Культурологічна парадигма, що має теоретичне і практичне значення для розв’язання означеної наукової проблеми, актуалізує пошук нових соціокультурних цінностей, аксіологічних орієнтирів педагогічної і мистецької дійсності, які відображають її гуманістичний і антропологічний смисл, що вимагає зміни характеру педагогічного процесу в бік його особистісної зверненості, стимулювання самобутності, унікальності особистості, формування Я-концепції як створеного культурного образу.
У дослідженні розкрито взаємозв’язок між культурою й освітою, культурою і наукою; дано визначення поняттю «культура особистості», яке трактується як сукупність, ансамбль соціокультурних якостей, що виявляються не в кількісних, а якісних параметрах, які забезпечують продуктивність діяльності; культура особистості представляє змістову наповненість життєдіяльності, її когнітивної сфери, міру гармонійного особистісного розвитку, як кумулятивне утворення визначає повноту і цілісність розвитку людини.
Для культурологічного підходу як конкретно-наукової методології пізнання інтегративний, комплексний метод дослідження і проектування освітніх систем набуває пріоритетного значення, де цілісність визначає загальну стратегію дослідження й одночасно складає його педагогічний норматив, що виявляється у цілісному уявленні про культуру як єдності її структурних і функціональних компонентів, діалектики співвідношення освіти і культури; про людину, її культурно-антропологічну сутність (людина цілісна); про зміст освіти, що відображає внутрішню нерозривність її складових у контексті культури, передбачає
14
відтворення цілісної педагогічної системи (цілей, принципів, методів, засобів), де цілісність як якість педагогічного процесу характеризує найвищий рівень його розвитку.
Отже, в результаті розкриття науково-філософського, наукознавчого і культурологічного аспектів проблеми дослідження, теоретичної дедукції понять «наука» і «культура», оновленого змістового наповнення їх дефініцій, визначення закономірних зв’язків культурологічної освіти, що детермінують пошук новітніх педагогічних, полікультурних моделей гуманістичного типу, закладаються теоретико-методологічні основи обраної проблеми, які визначають стратегію дослідження, вектори його проектування.
У другому розділі «Генеза теорії формування науково-дослідницької культури майбутнього вчителя музики» висвітлені історичні аспекти формування науково-дослідницької культури як особистісного явища в освіті, зарубіжний досвід організації науково-дослідної роботи студентів, зокрема майбутніх учителів музики; розкрито сучасний стан проблеми у вітчизняній педагогіці.
Історико-педагогічний аналіз проблеми формування науково-дослідницької культури як особистісного феномену в умовах освітньої практики засвідчив, що вже в епоху Античності на перший план висувалась вимога виховання людини, здатної до пошуку істини, котра вміє «вчитися великоразумності». Для епохи Відродження були характерні тенденції, спрямовані на підвищення статусу освіченої людини, здатної до самостійного мислення, критичних суджень, дослідницьких пошуків, інтелектуального пізнання, самоосвіти, самопізнання. Головними вимогами педагогічної освіти Просвітництва стає культивування науково осмисленого знання, активізація розумових сил людини, її саморозкриття через наукове пізнання, еволюція педагогічної підготовки вчителів, у центрі якої стоятиме наукова робота; набуває значення проблема співвідношення наукових і творчих методів пізнання. Основним гаслом педагогічних розробок першої пол. ХХ ст. є застосування у навчанні евристичних, дослідницьких, експериментальних методів як засобів формування навиків мислення, інтелектуальної діяльності, самонавчання. Друга половина ХХ ст. відзначається систематизацією та узагальненням знань щодо методології та методиці педагогічних досліджень, організаційно-практичних засад дослідницької підготовки в середній і вищій школі. У музично-педагогічній освіті пропагується застосування дослідницької діяльності як способу вдосконалення і якісного поліпшення музично-педагогічної діяльності, реалізація емпіричних методів дослідження для підвищення ефективності музичної освіти (О. Апраксіна, Є. Гембіцька, Д. Кабалевський, М. Румер, С. Шацький та ін.).
На початку ХХІ ст. для країн Західної Європи стає характерним напрям у педагогічній освіті – дослідницько-орієнтований, який концентрує в собі інноваційний підхід до педагогічного процесу і вибудовується як пошук нових пізнавальних орієнтирів. У загальноєвропейському педагогічному просторі (European Dimension in Education) можна виділити значну кількість програм учительської підготовки («вчителя-вченого» (Broadfood P.), «вчителя-дослідника» (Elliot J.), «вчителя, який рефлексивно самоуправляється» (Fullan M., Hargreaves A.), «вчителя – рефлексивного практика» (Schon D.), в яких важливу роль відіграє
15
завдання щодо формування стратегічного мислення майбутніх учителів, активізації методів наукового пізнання, наповнення новим змістом їх дослідницьку підготовку.
Аналіз сучасного стану проблеми дослідження з позицій її нормативного забезпечення, що відображено у вітчизняних законодавчих документах, підтверджує факт щодо необхідності «онаучнення» освітнього простору, пошуку нових професійних орієнтирів, в основі яких закладена ідея формування дослідницької готовності майбутнього вчителя, зокрема музики, як способу забезпечення освіти протягом життя, що відповідає педагогічним і соціальним викликам сучасності. Однак, в документах не визначено механізм такого творчо-продуктивного перетворення, засоби й умови його втілення, що співвідноситься з реалізацією культурно-світоглядної, культуротворчої функції науки як соціокультурного феномену.
Встановлено, що в умовах збагачення вищої музично-педагогічної освіти новими науково-дослідницькими цінностями, освітніми парадигмами і моделями, пошуку нових пріоритетів у науково-педагогічному просторі вимога до багатовекторного, системного, діалектичного наукового пізнання музично-освітньої реальності, цілісного осягнення і відтворення мистецької дійсності, завдяки застосуванню методологічних методів і принципів, набуває особливої значущості.
Виявлені у вітчизняній педагогіці теоретичні і методичні передумови проблеми формування науково-дослідницької культури учителів, зокрема музики, дозволяють виокремити напрями відповідно педагогічним науковим розвідкам, які фокусуються навколо питань щодо: дослідницького навчання як стратегічного вектору забезпечення якості професійної підготовки студентів у ВНЗ (В. Андрущенко, С. Гончаренко, М. Євтух, Г. Кловак, М. Князян, В. Олійник, І. Прокопенко, В. Семиченко та ін.); дослідницької діяльності як системоутворюючого чинника підготовки висококваліфікованих педагогічних кадрів (Є. Барбіна, В. Бондар, В. Кремень, Є. Кулик, З. Курлянд, О. Пєхота, О. Савченко, Л. Сущенко та ін.), підвищення ефективності музично-педагогічної діяльності вчителів (Л. Кондрацька, Л. Куненко, Г. Ніколаї, О. Отич, Г. Падалка, О. Рудницька та ін.); застосування дослідницького методу у формуванні особистісних якостей учителя-дослідника (Н. Амеліна, М. Байдан, С. Балашова, Н. Недодатко та ін.) і вчителів музичного мистецтва (О. Єременко, В. Лісовий, О. Олексюк та ін.); поєднання засобів наукового та художнього пізнання, наукового осмислення мистецької освіти, художньо-естетичного простору (А. Козир, О. Олексюк, А. Растригіна, О. Реброва та ін.); особливостей професійної діяльності педагогів-вчених (С. Гончаренко, В. Кушнір, О. Микитюк та ін.). Аналіз науково-педагогічного фонду свідчить, що відбувається поширення і диференціювання категоріально-поняттєвого апарату досліджуваної теорії шляхом утвердження таких понять, як «дослідницький метод», «дослідницький підхід», «дослідницьке навчання», «дослідницькі вміння», «дослідницька діяльність», «дослідницька технологія»; створення нових методико-організаційних моделей підготовки вчителів-дослідників з урахуванням певної спеціальності і специфіки вивчення предметних циклів. Водночас на сьогодні в Україні дисертацій, присвячених розкриттю теоретичних і методичних основ формування науково-дослідницької
16
культури майбутніх учителів музики в процесі професійної підготовки, не було, що потребує наукової рефлексії обраної проблеми і обґрунтування концепції дослідження.
У третьому розділі «Науково-педагогічне обґрунтування сутності науково-дослідницької культури майбутніх учителів музики» на основі поліпарадигмального підходу, системної та інтегративної методології розкрито сутність науково-дослідницької культури майбутнього вчителя музики в контексті загальних орієнтирів і характеристик його професійно-педагогічної культури; обґрунтовано і проаналізовано структурно-компонентний, функціональний склад даного особистісного феномену; розроблено концепцію дослідження.
Теоретичним підгрунттям у висвітленні змістових характеристик професійно-педагогічної культури вчителя стали фундаментальні праці з педагогіки вищої школи (І. Богданової, В. Бондара, В. Гриньової, Н. Гузій, І. Ісаєва, Н. Кузьміної, В. Лозової, Н. Ничкало, В. Сластьоніна, З. Равкіна, Є. Шиянова та ін.), в яких механізм її функціонування розглянуто у системі категорій загального, особливого і одиничного як субординований ряд понять: загальна культура → професійна культура → педагогічна культурна → професійно-педагогічна культура. Смислові орієнтири сучасних концепцій сконцентровані на фіксації професійних координат вчителя з позицій механізму соціалізації і акмеологічного підходу, визначається професійно-педагогічна культура як підсумковий результат педагогічної освіти, комплексна характеристика особистості вчителя, в якій цілісно виявляються його індивідуально-творчі особливості, наявний культурний, соціальний і педагогічний досвід. Науковцями в галузі музичної педагогіки (Л. Арчажнікова, В. Бутенко, А. Козир, Л. Кондрацька, Л. Масол, О. Михайличенко, О. Олексюк, В. Орлов, О. Отич, Г. Падалка, О. Реброва, Т. Рейзенкінд, А. Растригіна, О. Ростовський, О. Рудницька, Г. Шевченко, О. Щолокова та ін.) професійно-педагогічна культура вчителя музики трактується в контексті категорій «духовність», «художня освіченість», «моральність», «творчість», «мистецька спрямованість». Осмислення педагогічних праць дає підстави для її розгляду як такої, що знаходить виявлення в цілісній гармонійності вчителя музики, його вміннях здійснювати цілепокладальні дії стосовно професійного самовідтворення, відшукування нових смислів професійного життя, професійних функцій, знаходження шляхів самореалізації «сутнісних сил» у музично-педагогічній і мистецькій діяльності.
У дослідженні стверджується, що професійно-педагогічна культура вчителя музики може наповнюватися смислоутворюючим змістом за умов її дослідницької спрямованості, коли набуті міждисциплінарні знання заломлюються у практико орієнтованій діяльності, інтегруючи на методологічному підґрунті філософські, культурологічні, психолого-педагогічні, мистецтвознавчі напрями наукового пізнання, а володіння науковими методами забезпечує осмислення традиційних і новітніх дидактичних технологій на предмет їх перспективності, ефективності, гуманістичної і морально-етичної спрямованості, і на цій основі вибудовуються експериментальні дії, створюються авторські освітні методики і технології в контексті музично-педагогічної освіти.
17
В обґрунтуванні авторської концепції дослідження ми виходили з того, що вчитель музики взаємодіє з науково-дослідницькою культурою такими способами: 1) коли засвоює культуру науково-дослідницької діяльності, виступаючи об’єктом соціального впливу; 2) коли діє у певному науково-освітньому середовищі як носій і транслятор науково-дослідницьких, науково-педагогічних, духовних та інноваційних цінностей; 3) коли створює і розвиває науково-дослідницьку культуру як суб’єкт наукової творчості, дослідницького пошуку.
Концептуальне теоретизування проблеми дослідження вибудовується на основі поліпарадигмальної методології, єдності науково-методологічних підходів, що уможливлюють цілісне, ґрунтовне і багаторівневе висвітлення проблеми, дотримуючись певної ієрархії, на теоретико-методологічному рівні аналізу, який презентований загальнонауковими (системним, синергетичним, інтегративним) і конкретно-науковими (культурологічним, аксіологічним, діяльнісний, особистісним) підходами, і методико-праксеологічному рівні, що базується на ґрунті компетентнісного, інноваційного і контекстного підходів. Такий вибір методологічних орієнтирів зумовлений тим, що: 1) інтегративний і синергетичний підходи як гносеологічний інструментарій забезпечують «діалог» різних теорій і практик, їх комплементарність, створюють платформу для співіснування різноманітних концепцій; дозволяють відійти від однолінійного аналізу і показати «багатомірність» науково-дослідницької культури як особистісного феномену, реалізувати цілепокладальні дії в соціокультурному мистецькому бутті, ґрунтуючись на ідеях самокерованості, самоорганізації, творчості; 2) системний підхід спрямовує науковий пошук на визначення структурних і функціональних ознак науково-дослідницької культури майбутнього вчителя музики, розкриття її як системи, що взаємодіє з іншими соціокультурними галузями – культурою, наукою, освітою і мистецтвом; 3) культурологічний підхід дозволяє розглядати і тлумачити науково-дослідницьку культуру майбутнього вчителя музики як феномен культури і вибудовувати процес її формування, звертаючись до принципів культурологічної освіти; визначити основну стратегію дослідження; 4) діяльнісний, особистісний, аксіологічний підходи націлені на розкриття сутнісних характеристик означеного феномену, виявлення закономірностей і особливостей його динамічного розгортання і функціонування, визначення змістового наповнення компонентів і на цій основі створення концептуальної моделі її формування; 5) компетентнісний, інноваційний, контекстний підходи забезпечують методико-технологічне супроводження проблеми дослідження, оцінно-критеріальний інструментарій педагогічного моніторингу. Обрані підходи вибудувані таким чином, що, функціонуючи і працюючи на певному рівні аналізу як основні, виступають як логічне продовження попереднього рівня аналізу й орієнтир для подальшого рівня вибудовування дослідницьких і практичних дій.
На основі феноменологічного аналізу, поліпарадигмального підходу (єдності системного, інтегративного, синергетичного, діяльнісного, особистісного, аксіологічного підходів; взаємодоповнюючих теорій і концепцій) розкривається сутність науково-дослідницької культури майбутнього вчителя музики (НДК МВМ) як концентрату соціально-педагогічних, науково-дослідницьких та
18
мистецьких цінностей, яка представляє інтегровану сукупність особистісних і діяльнісних якостей, що відображають змістові і процесуальні характеристики означеного феномену і спрямовані на забезпечення професійного самоздійснення, творчого зростання майбутнього вчителя-дослідника-музиканта у доцільно спланованих науково-дослідницьких стратегіях, ціннісно-смислового ставлення до наукових знань (педагогічних і мистецтвознавчих) і науки в цілому; на основі культурологічного підходу виокремлено структурно-компонентний склад науково-дослідницької культури майбутнього вчителя музики: аксіологічно-орієнтаційний, технологічно-діяльнісний, особистісно-когнітивний, креативний компоненти.
Необхідність вибудовування майбутнім вчителем музики науково-дослідницької діяльності на основі продуманої методологічної системи, методологічних орієнтирів, здійснення педагогічного дослідження як «мультидослідження» (філософське, педагогічне, психологічне, мистецтвознавче), відшукування нових способів пізнання актуалізує виділення окремо методологічну культуру вчителя музики як складову його науково-дослідницької культури. Ґрунтуючись на концепціях Е. Абдулліна, В. Буряка, В. Краєвського, О. Новикова, В. Сластьоніна, О. Ходусов, Г. Щедровицького та ін., проаналізовано поняття «методологія», «методологія науки», «методологія педагогіки», «методологія музичної педагогіки», дана характеристика методологічного аналізу вчителя-дослідника-музиканта, особливістю якого є його цілісність як єдність наукового, художнього і педагогічного начала, пошук зв’язків і відношень між педагогічними категоріями і поняттями, компонентами мистецького процесу, що забезпечує багатомірність і багатоаспектність у вивченні музично-педагогічних проблем.
У розкритті аксіологічно-орієнтаційного компоненту НДК МВМ цінності розглядаються як ідеал, значущість, норма, відношення, ціль, принцип діяльності (С. Анісімов, Г. Вижлецов, Д. Дробницький, Н. Злобін, П. Смирнов, Л. Столович, В. Тугарінов, Ю. Тундиков, І. Фролов та ін.). Методологічним підгрунттям феноменології науково-дослідницьких цінностей стали наукові положення П. Алексєєва, Л. Мікешиної, Н. Мотрошилової та ін., якими виділяються дві сторони аксіологічної позиції суб’єкта пізнання: це «вхід» наукової творчості (умови процесу виробництва знання) і «вихід» пізнання (цілісна система концептуального знання). З огляду на вивчені джерела науково-дослідницькі цінності розглядаються як спосіб бачення науково-педагогічних проблем, пошук особистісних когнітивних смислів і значень; педагогічні і мистецькі цінності як такі, що визначають архітектоніку аксіологічної тканини музично-освітнього простору і детермінують дослідницькі стратегії вчителя музики.
Встановлено, що аксіологічно-орієнтаційний компонент НДК МВМ має втілювати, з одного боку, пріоритети наукового пізнання, науково-дослідницькі цінності, які визначають орієнтири дослідника у науково-пізнавальному процесі, з іншого боку, освітні цінності, педагогічний ідеал, який склався на сучасному етапі розвитку мистецької освіти, побудований на ідеях педагогічної аксіології, антропології і культурології тощо. Сформовані пізнавальні, педагогічні і мистецькі цінності майбутнього вчителя-дослідника, музиканта, забезпечать свідоме цілепокладання у дослідницькому пошуку, генерування і впровадження
19
гуманістичних та інноваційних технологій у музично-педагогічну практику на науковому підгрунтті. Саме така єдність аксіологічних орієнтирів створить фундамент особистісної світобудови, творчого світомоделювання, його подальшого професійного самовизначення у музично-педагогічному просторі дослідницькими засобами відповідно виробленим світоглядним переконанням та ідеалам.
Технологічно-діяльнісний компонент НДК МВМ відображає способи (методи, прийоми, процедури, алгоритми, схеми, норми, логіку дослідження) одержання наукових знань і дає уявлення про організацію науково-дослідницької діяльності, виконання дослідницьких дій у певній послідовності (С. Гончаренко, В. Загвязинський, І. Зимня, В. Краєвський, О. Новиков, В. Сластьонін та ін.). Виділений іманентний механізм діяльності, тобто її технологія, включає два взаємопов’язаних аспекти: подрібнення за діями та операціями (дієво-операційний аспект) і подрібнення поетапне, а саме логіку дослідження, змістове наповнення кожного етапу (змістовий аспект); представляє оптимальний спосіб організації та керівництва науково-педагогічним дослідженням, основними властивостями якої є внутрішня впорядкованість, узгодженість взаємодії всіх її складових.
Дано визначення поняттю «музично-педагогічне дослідження»: це процес і результат систематизації й продукування нових (суб’єктивних і об’єктивних) знань, що забезпечується сукупністю методів наукового і художнього пізнання, характеризується спрямованістю на розв’язання теоретичних, методичних і практичних завдань у галузі музично-педагогічної освіти з метою підвищення її ефективності; спосіб збагачення культурно-мистецького і професійно-особистісного досвіду вчителя музики як дослідника. Підкреслюється, що реалізація музично-педагогічного дослідження здійснюється в русі загальних вимог до науково-педагогічних досліджень.
Характерною ознакою музично-педагогічного дослідження стає його інтегративність і міждисциплінарність. На рівні гносеологічних систем наукова музично-педагогічна інтеграція виявляється у формі синтезу знань на фундаменті міждисциплінарного і системного підходів, як: а) поповнення мистецьких і педагогічних лексем, понятійного апарату за рахунок уведення нових термінів з філософії мистецької освіти, мистецтвознавства, евристики, інноватики, глобалістики тощо; б) універсалізація понять і категорій, виявлення їх онтологічного підгрунття; в) створення інтегративних концепцій у музично-педагогічній освіті.
Аналіз особистісно-когнітивного компоненту НДК МВМ, теоретичним підгрунттям якого стали праці з психології Л. Божович, Л. Виготський, А. Брушлинський, О. Леонтьєв, К. Платонов, С. Рубінштейн та ін.), педагогіки (І. Бех, І. Зязюн, Б. Лихачов, В. Семиченко та ін.), здійснювався у форматі функціонального підходу, який уможливлює виявлення професійно-важливих якостей і вмінь майбутнього вчителя-дослідника-музиканта, що забезпечують успішність його дослідницького пошуку, і на цій основі моделювання власних експериментальних дій. Ґрунтуючись на концепції А.Маркової, розглянуто якості особистості дослідника, що концентруються навколо його ціннісно-мотиваційної (інтереси, потреби, установки, цілі, цінності) і операційної (свідомість, мислення, здібності) сфери.
20
Стверджується, що мисленнєва діяльність майбутнього освітянина у мистецькій галузі опосередковується як зовнішніми (соціокультурними, педагогічними, мистецькими), так і внутрішніми (методологічною свідомістю, науковим світоглядом і художнім світорозумінням) факторами. Науковий стиль мислення детермінує стратегію науково-пізнавального і дослідницького пошуку, виступає засобом орієнтації у потоці наукової інформації, способом ставлення до освітньо-педагогічної, мистецької дійсності, формує ідеал наукового методу та наукової теорії, розвиває уявлення про суб’єкт і об’єкт наукового пізнання; визначає рівень «метазнань» і «метавмінь», досягнення яких відбувається в процесі оволодіння різноманітними науковими методами і міждисциплінарним баченням науково-педагогічних проблем, що спричинює швидке адаптування в умовах частої зміни наукових парадигм, різних педагогічних технологій, знаходження принципово нових способів розв’язання педагогічних завдань. Особлива роль відводиться світогляду майбутнього вчителя-дослідника-музиканта, що характеризується духовно-естетичною наповненістю і спрямованістю, виявляється як спосіб і результат засвоєння навколишнього світу, ціннісне ставлення до культурно-мистецької, освітньої дійсності крізь призму особистісного світорозуміння; єдність наукового осмислення музично-педагогічної діяльності і художньо-естетичного сприйняття мистецтва становлять специфіку світоглядних інтенцій вчителя музики як дослідника. Світогляд учителя музики як фокус бачення світу культури, науки, мистецтва і освіти являє собою системоутворюючий механізм його мотиваційної сфери, специфічну призму духовності, через яку відбувається ціннісно-смислове осягнення мистецької дійсності, осмислення професійної життєдіяльності у дослідницький спосіб.
Теоретичні положення Д. Богоявленської, А. Петровського, Я. Пономарьова та ін. лягли в основу розкриття змістових характеристик креативного компоненту НДК МВМ, який передбачає єдність аналітичного і дивергентного мислення, логіки та інтуїції, дедуктивного та індуктивного методів пізнання, елементів наукової та педагогічної творчості. Якщо творчість виступає процесуально-результативною характеристикою діяльності, то креативність – як детермінанта творчого процесу, суб’єктивно-обумолюючою характеристикою особистості дослідника.
Отже, науково-педагогічне обґрунтування сутності НДК МВМ, її змісту, структурно-функціональних компонентів є теоретичним фундаментом у розробці авторської концепції формування досліджуваного особистісного феномену і визначенні стратегії проектування професійної підготовки майбутніх учителів-музикантів.
У четвертому розділі «Науково-методичне обґрунтування системи формування науково-дослідницької культури майбутніх учителів музики в процесі професійної підготовки» обґрунтовано концептуальні детермінанти, зміст, умови, методи, засоби, механізм реалізації системи формування НДК МВМ, науково-методичне забезпечення цієї системи, розроблено її концептуальну модель.
Запропоноване науково-методичне забезпечення досліджуваної системи відображає її цілі, стратегічні і тактичні завдання, закономірності й принципи з огляду на вимоги вищої школи щодо структурування навчального матеріалу і
21
тенденції розвитку сучасної вищої музично-педагогічної освіти (гуманізація, неперервність, інтенсифікація, інтегративність, варіативність, когерентність, когнітивна полімодальність) і вибудовується на основі взаємозумовлених, взаємокомпенсуючих організаційно-проектувальних, науково-методичних і виховних заходів, дослідницьких і освітніх технологій, включає концептуальну, змістово-організаційну, технологічну і моніторингову складові.
Концептуально-теоретичне обґрунтування досліджуваної системи виявляється можливим за умов диференційованої методологічної освітньої стратегії; допустимість існування низки методологічних систем, у межах яких вибудовуються цілісні моделі формування особистості дослідника й музично-освітнього процесу, що виражені у формі педагогічних теорій, технологій, освітньо-педагогічних систем, дає можливість прогнозувати і реалізовувати науковий пошук з позицій інтегрованого поєднання різних науково-методологічних підходів, гармонізації їх цільових установок. Визначено, що компетентнісний, інноваційний, контекстний підходи забезпечують оптимізацію та ефективність освітніх і когнітивних процесів, їх взаємодію і системну єдність, можуть стати ефективною методологією побудови практико орієнтованого навчання у складноорганізованій системі професійної підготовки вищої педагогічної школи з урахуванням інтеграційних шляхів розвитку освіти, науки і мистецтва. Так, компетентнісний підхід дозволяє акцентувати увагу на діяльнісному змісті освіти, виділити компетентності і на цій основі проектувати новий зміст підготовки майбутніх учителів музики як дослідників, розширювати міждисциплінарний, дослідницький компонент у структурі мистецької освіти; інноваційний підхід створює умови для формування творчого ресурсу майбутнього фахівця у мистецькій галузі, його сприйнятливості до нових ідей у музично-педагогічній теорії і практиці, забезпечує впровадження інноваційних технологій; контекстний підхід задає побудову і розгортання навчальних дисциплін на контекстній основі, забезпечує гнучкий перехід від навчально-пізнавальної до музично-педагогічної діяльності, її науково-дослідницької складової.
Концентруючи в собі оновлені структурно-логічні схеми підготовки студентів-дослідників, організаційні форми науково-пізнавальних, дослідницько-пошукових, науково-педагогічних процесів у мистецькому просторі, змістово-організаційна складова системи формування НДК МВМ у процесі професійної підготовки передбачала визначення когнітивної таксономії її цілей, способів інтенсифікації та інтеграції у навчальному процесі вищої педагогічної школи, оновлення змісту навчальних курсів і їх програм.
Формування НДК МВМ представляє доцільно сплановану організацію дослідницького навчання, розробку педагогічних умов і технологій на принципах особистісної орієнтованості, системності, рефлективності, динамічності; вибудовування взаємодії між викладачами і студентами на діалогічних засадах, що створює оптимальні умови для гармонійного формування науково-дослідницької культури майбутніх учителів музики в розрізі їх професійної підготовки, яка має бути культурно та акмеологічно зорієнтованою, розглядатися як педагогічний процес формування їх професійно-особистісних якостей-новоутворень і педагогічна система, що задає цільові, змістові і технологічні характеристики цього процесу.
22
Обґрунтовується необхідність створення науково-освітнього простору як системоутворюючого чинника формування майбутнього дослідника, в якому спостерігається кругообіг взаємного перетворення знань, що набуваються як у процесі навчання, так і в науковому процесі. У контексті музично-педагогічної освіти слід говорити про інтеграційну єдність науки, музичного мистецтва і освіти як необхідної умови ефективної, якісної підготовки майбутніх фахівців у цій галузі, перспективного функціонування мистецької освіти, соціокультурних тенденцій в цілому. Мова йде про створення культурно-науково-освітнього середовища, де вузівський сегмент науки розглядається і як самостійний елемент наукового простору, і як ядро підготовки педагогічних кадрів.
Своєрідністю професійної підготовки стає органічне поєднання фундаментального, культурологічного, загальнонаукового, методологічного та світоглядного її напрямів, що забезпечують гармонійне формування індивідуально-особистісного потенціалу дослідника. Фундаментальність підготовки вчителя музики визначається єдністю наукового знання й освітнього, мистецького процесу, наявністю системоутворюючих стрижнів, характеризується цілісністю, взаємопов’язаністю, взаємодією всіх її компонентів, ґрунтується на принципах науковості, систематичності та послідовності. Культурологічна підготовка сконцентрована на розкритті головних векторів розгортання культури – науки, освіти, мистецтва як її феноменів, формуванні уявлення про людину як творіння і творця культури, стимулюванні креативно-аналітичного стилю мислення, визначенні особистісного сенсу дослідницьких, педагогічних, мистецьких цінностей. Загальнонаукова підготовка спрямована на актуалізацію як об’єктивного статусу ідеалу науковості, так і його суб’єктивних характеристик як внутрішнього смислового регулятиву діяльності; реалізацію різних напрямів дослідницьких стратегій (науково-педагогічних, творчо-пошукових, дослідно-експериментальних, науково-методичних), створення умов для оволодіння культурою науково-дослідницької діяльності, компетентностями вчителя-експериментатора. Методологічна підготовка націлена на формування методологічної свідомості, яка об’єднує такі характеристики науково-педагогічного знання як концептуальність і нормативність; опанування методологічних орієнтирів, які дозволяють визначити загальну стратегію і тактику дослідження, загальнонаукових принципів педагогічного дослідження, вмінь усвідомлювати методологічну функцію знання, розрізняти науково-педагогічний і методологічний контекст пізнання. Світоглядна підготовка дає уявлення про систему сучасного наукового знання, його культурно-просвітницьку, світоглядну, гностичну, прогностичну, праксеологічну функції, забезпечує історико-філософський, онтологічний, феноменологічний, етичний та інші напрями рефлексивної роботи свідомості дослідника.
Змістові лінії такої професійної підготовки сягають у площину наукових знань з філософії, загальної педагогіки, психології, мистецької, вокально-хорової педагогіки, теорії музичної освіти тощо, які визначають вектор дослідницького пошуку.
Ураховуючи варіативний і нормативний характер за умов гармонійності і збалансованості усіх складових навчального процесу, поєднання його змістових і
23
процесуальних характеристик, розроблена технологія формування НДК МВМ, яка відображала взаємодію і взаємовплив суб’єктів музично-освітнього і науково-дослідницького процесів, передбачала узгодженість між різними дидактичними прийомами і методами, індивідуальними і колективними формами навчання, їх взаємокомпенсування, що забезпечило цілісність педагогічного впливу на особистість майбутніх учителів-дослідників-музикантів, ураховуючи особливості їх фахової і педагогічної підготовки. У результаті була створена стратегія навчання, спрямована на формування інтегративної структури науково-дослідницької культури майбутнього вчителя музики як особистісного феномену, встановлення взаємозв’язків із соціокультурними і психолого-педагогічними факторами, що впливають на її формування.
Ґрунтуючись на позиціях Г. Селевка, вибудована педагогічна технологія за різними рівнями по вертикалі і напрямами по горизонталі. У вертикальній ієрархії виділяються супідрядні класи освітніх технологій, адекватних рівням організаційних структур діяльності суб’єктів і об’єктів навчального процесу: метатехнології, що відображають соціально-педагогічний рівень (технології проблемного, дослідницького, активного, контекстного, інноваційного навчання та синергетичної освіти, яка спонукає до власних пошуків, віднайдень, смислів); макротехнології відповідають загальнопедагогічному рівню (лекції-дискусії, лекції-візуалізації, лекції прес-конференції, семінари-дослідження, методи організованих стратегій, мозкового штурму, магістерські, дипломні, курсові роботи тощо); мезотехнології спрямовані на розв’язання окремих дидактичних, методичних, виховних завдань (складноструктуровані ІНДЗ, методологічні завдання, історичні розвідки, мікродослідження, педагогічні експерименти, наукові статті, критичні есе, дослідницькі проекти, завдання-рефлексії тощо); мікротехнології – контактно-особистісний рівень (технології індивідуальної взаємодії, самовпливу). По горизонталі педагогічні технології представлені такими напрямами, які відображають науковий (концепцію дослідження), змістово-описовий (модель, опис змісту і методів досягнення очікуваного результату), процесуально-діяльнісний (цілепокладання, планування, організація діяльності суб’єктів і об’єктів науково-пізнавального процесу) її аспекти.
Проблемні лекції розглядалися як дієвий засіб управління науковим пізнанням, у проектуванні яких застосовувалися такі методи викладу теоретичного матеріалу, як індуктивний, дедуктивний, аналогії, різнобічної оцінки, деталізації, виявлення загальних тенденцій. Основними джерелами проблемної ситуації у розрізі лекційних занять стали: ключові питання педагогічної науки і теорії музично-педагогічної освіти, їх інтерпретація з позицій методологічних положень; педагогічна обробка навчального матеріалу включала системно-структурний аналіз наукового знання, визначення основних понять, теорій, концепцій і встановлення зв’язків між ними, виділення методологічних аспектів; це дозволяло забезпечити цілісність осягнення педагогічних і мистецьких процесів, сформувати системні і діалектичні знання, що впливають на розвиток наукового стилю мислення студентів; аналіз наукової проблеми у площині різних концепцій; проблемна ситуація будувалася на основі включення дискусійного матеріалу, що відображає різні
24
теоретичні та науково-методичні точки зору на розв’язання проблеми; у такий спосіб забезпечувалась систематизація, узагальнення і критична оцінка знань; теоретичні положення, визначення понять, які несуть різне смислове тлумачення, що дозволяє різнобічно і міждисциплінарно висвітлити їх дефініції, простежувати зв’язки між ними; питання, пов’язані з музично-педагогічною практикою, поясненням явищ і подій у межах реальної мистецької дійсності, оскільки розвиваюча педагогічна практика ставить перед наукою і педагогічними працівниками нові завдання.
Лекційні курси було доповнено новими темами: «Науково-дослідницька культура вчителя як виклик вищої музично-педагогічної освіти», «Цінності вчителя музики як дослідника», «Історія розвитку науково-дослідницької культури суб’єктів в освіті» (Музична педагогіка); «Науково-дослідницька культура як соціокультурний і особистісний феномен», «Зарубіжний досвід організації науково-дослідної роботи студентів», «Наука у філософському і наукознавчому контексті», «Зв’язок педагогічної теорії і практики» (Основи наукових досліджень), «Методологічні орієнтири вчителя-дослідника-музиканта», «Культурологічний підхід як метод дослідження і стратегія мистецької освіти» (Методологія і методика музично-педагогічних досліджень), «Дослідницькі технології у вищій педагогічній школі», «Педагогічна аксіологія у дослідницькій і практичній діяльності майбутнього викладача мистецьких дисциплін» (Педагогіка вищої школи).
Для ефективного функціонування створеної системи формування НДК МВМ у процесі професійної підготовки розроблено та обґрунтовано активні та інноваційні методи навчання: складноструктуровані індивідуальні науково-дослідницькі завдання (ІНДЗ); методологічні завдання на онтологічний, феноменологічний, культурологічний, герменевтичний, історико-педагогічний та ін. аналіз наукової проблеми; практичні завдання на удосконалення науково-дослідницької, науково-методичної, рефлексивної діяльності, науково-педагогічного спілкування; експериментальні завдання на пояснення і аналіз явищ, які спостерігаються в експерименті; експериментальне виявлення і доведення закономірностей, принципів музично-педагогічної діяльності; експериментальну перевірку відомої концепції, теорії; теоретичне обґрунтування емпіричних фактів.
Комплекс складноструктурованих ІНДЗ до навчальних курсів «Вступ до спеціальності», «Основи педагогічної майстерності», «Музична педагогіка», «Методологія і методика музично-педагогічних досліджень», «Педагогіка вищої школи», орієнтований на поєднання дескриптивної (науково-описової) і прескриптивної (нормативної) форми наукових знань, здійснення поліфункціонального дослідницького пошуку, розкриття різноманітних аспектів музично-педагогічних проблем, педагогічну організацію дослідницьких процедур, методів дослідження, способів мисленнєвої діяльності, спроектованих у логіці вимог і умов цих завдань. Магістерські (дипломні) роботи представляли своєрідну дослідницьку платформу, на якій відбувається поглиблення методологічних, теоретичних, методичних і практичних знань, пошук нових алгоритмів і схем теоретизування, шляхів розв’язання наукової музично-педагогічної проблеми, створення новітніх (авторських) методик, методів, технологій.
25
Розроблено педагогічні умови, що представляють своєрідний механізм реалізації концептуальної моделі системи формування НДК МВМ у процесі професійної підготовки: а) спрямованість на аксіологічні пріоритети науки, освіти і мистецтва, інтегровані у діяльності майбутнього вчителя музики, що набувають синергетичної єдності і взаємного поновлення, завдяки його активної дослідницької поведінки і професійної позиції; б) на ґрунті поліпарадигмального підходу (єдність культурологічної, системної, синергетичної, особистісно орієнтованої та ін. освітніх парадигм) створення культурно-науково-освітнього середовища (цілісність культури, людини, змісту освіти, педагогічного процесу; єдність науково-педагогічних, творчо-пошукових, дослідно-експериментальних, науково-методичних віднайдень, поєднання на інтегративній основі дослідницької і музично-педагогічної діяльності, теорії і практики); в) забезпечення гнучкості, взаємодії і взаємовпливу фундаментального, культурологічного, методологічного, загальнонаукового, світоглядного напрямів професійної підготовки майбутнього вчителя музики; г) орієнтованість викладача на самокеровані, поліваріантні, багатомірні, нелінійні, саморганізаційні процеси у навчальному процесі, застосування різних способів інтеграції (міжпредметність, координація, комбінування, постановка міжпредметних навчальних і професійних проблем); д) реалізація науково-методичної роботи викладача, джерелами якої є педагогічна наука в її концептуальній і нормативній формі, результати власної науково-дослідницької діяльності; поєднання наукоємності та суб’єктно-авторської позиції у його педагогічній діяльності; є) цілеспрямоване оновлення змісту навчальних курсів і їх програм.
Моніторинговий компонент, що ґрунтувався на принципах безперервності, науковості, діагностичності, зворотного зв’язку, несуперечливості, знайшов своє виявлення у відстеженні психолого-педагогічних і функціональних результатах освітнього процесу. Концептуальна модель системи формування НДК МВМ у процесі професійної підготовки відображена на рис.1.
У п’ятому розділі «Експериментальна перевірка ефективності системи формування науково-дослідницької культури майбутніх учителів музики в процесі професійної підготовки» висвітлена поетапна реалізація дослідно-експериментальної роботи, визначено діагностичний і критеріальний інструментарій педагогічного моніторингу; перевірено дієвість моделі системи формування НДК МВМ у розрізі їх професійної підготовки, ефективність створеного культурно-науково-освітнього середовища; здійснено кількісно-якісний аналіз результатів експериментальної роботи, підтверджених статистичними методами.
З метою перевірки гіпотези, теоретичних положень дослідження, ефективності розробленого науково-методичного забезпечення створеної педагогічної системи було проведений педагогічний експеримент, який тривав упродовж восьми років (2008 - 2015 рр.) і охоплював етапи: 1) аналітико-прогностичної роботи (вивчення сучасного стану проблеми); 2) констатувальний етап (розробка критеріального і діагностичного апарату дослідження, апробація та коригування його інструментарію; виявлення рівнів (низького, нижчого за середній, середнього, вищого за середній, високого) сформованості НДК МВМ); 3) формувальний етап
26
(впровадження моделі формування досліджуваного феномену у навчальний процес, перевірка її ефективності); 4) контрольно-узагальнюючий етап (проведення контрольного зрізу, кількісно-якісного аналізу результатів дослідження, їх порівняння, апробація, статистичне опрацювання).
Експериментальною базою для апробації результатів дослідження стали вищі навчальні заклади України: ХНПУ імені Г.С. Сковороди, СумДПУ імені А.С. Макаренка; ДДПУ ім. І. Франка; ПНПУ імені В.Г. Короленка; Рівненський державний гуманітарний університет; ДВНЗ Криворізький національний університет; Хмельницький національний університет; Харківська гуманітарно-педагогічна академія; МДПУ ім. Б. Хмельницького. До експериментальної роботи було залучено 1232 студентів музично-педагогічних та мистецьких факультетів ВНЗ України, 187 викладачів; експериментальна і контрольна вибірка складалась з 310 і 305 студентів відповідно.
Для вивчення сучасного стану проблеми дослідження з позицій її організаційно-педагогічного забезпечення було проведено діагностування студентів музично-педагогічних спеціальностей щодо їх готовності до здійснення різних векторів науково-дослідницької діяльності (науково-педагогічної, творчо-пошукової, дослідно-експериментальної, науково-методичної), розвиненості особистісних якостей дослідника, що засвідчило про: не сформованість умінь встановлювати зв’язки між розробленими педагогічними умовами й результатами, що досягаються; компонентами освітнього процесу на експериментальному етапі дослідження (90,3%); розробляти організаційно-методичні схеми у дослідженні на науковому підгрунтті (89,7%); розробляти науковий, критеріальний, діагностичний апарат дослідження (92,1%); вибудовувати логіку дослідницького пошуку, його інструментальну і концептуальну модель (91,2%); вести методологічний аналіз наукової проблеми (93,8%); пов’язувати теоретичні положення з їх практичним втіленням (88,1%); г) відстежувати динаміку розвитку особистісних і педагогічних феноменів, що досліджуються (81,5%); бачити у музично-педагогічній освіті пріоритетні завдання (88,2%); висувати гіпотетичні припущення щодо перспективних напрямів розвитку педагогічних і мистецьких явищ, які досліджуються, (87,9%); впроваджувати дослідницькі розробки у педагогічну практику (77,1%). Встановлено індекс задоволення науково-дослідницькою діяльністю студентами (0,37), який є негативним, що свідчить про низьку участь у цій діяльності.
Вивчення продуктів учіння і дослідницької діяльності студентів-музикантів, педагогічного досвіду викладачів щодо застосування методів і засобів дослідницького навчання дозволило виокремити ключові питання, які потребують розв’язання: це підвищення статусу самої науки на музично-педагогічних і мистецьких факультетах, надання пріоритету міждисциплінарним дослідженням; підвищення якості загальнонаукової і методологічної підготовки майбутніх учителів музики, спрямованої на формування їх науково-дослідницької культури, окремих компонентів, виявлення факторів, що впливають на цей процес; створення культурно-науково-освітнього середовища, в якому актуалізуються культуротворча, світоглядна, методологічна, гносеологічна функції наукового знання.