Ли Сянчжень. Методические основы подготовки будущих учителей музыки к организации вокально-хоровой работы подростков
Тип:
Автореферат
Короткий зміст:
У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження з позиції сучасних вимог до музично-педагогічної підготовки студентів, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, розкрито наукову новизну, охарактеризовано методи, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, наведено дані щодо апробації та впровадження їх у педагогічну практику. У першому розділі «Теоретико-методологічні засади підготовки майбутніх учителів музики до організації вокально-хорової роботи з підлітками» проаналізовано роботи науковців у музично-педагогічній сфері, які свідчать про наявність наукового підґрунтя для вирішення проблеми підготовки студентів до вокально-хорового навчання учнів. Специфіка вокально-хорової діяльності з музичного навчання й виховання підлітків потребує від майбутнього вчителя музики глибоких теоретико-методичних знань, умінь і навичок. Разом із тим для організаторської роботи студентам необхідні сформовані на високому рівні якості педагога-вихователя, особистості, здатної до здійснення духовного впливу на учня, до виховання гармонійної людини засобами музичного мистецтва як на уроці музики, так й в процесі творчо-музичної діяльності у позаурочний час. Враховуючи досвід урочної та позаурочної системи музичного навчання підлітків та виходячи з теоретико-методологічних положень Б.Асаф’єва, який теоретично обгрунтував три основні види музичної діяльності, які можуть бути використані вчителем музики й сприяти творчому особистісному розвитку учнів (сприймання музики, хорове та інструментальне виконавство, імпровізаційна діяльність), ми розглядаємо, як основні, такі види позаурочної вокально-хорової музичної діяльності учнів: хорове виконавство; ансамблевий спів; гурткова вокальна робота. Основними підходами до організації вокально-хорової музичної діяльності учнів нами визначено: гуманістичний, естетичний, культурологічний, комунікативний, рефлексивний, креативний, проективний. Орієнтиром в організації позаурочної вокально-хорової музичної діяльності підлітків нам слугує діяльність М.Лисенка, К.Стеценка, М.Леонтовича, В.Шацької, Л.Хлєбнікової, П.Юркевича та ін. Основою гуманістичного підходу є визначення унікальної цілісності особистості, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей, відкрита 8 для сприймання нового досвіду, здатна на свідомий і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Естетичний підхід є вкрай важливим у підготовці майбутніх учителів музики до продуктивної діяльності з учнями, адже у сучасному гуманітарному знанні накопичено достатній досвід, який дозволяє проаналізувати та узагальнити уявлення про естетичне навчання й виховання, що склалися в філософсько-естетичній та психолого-педагогічній традиціях. Культурологічний підхід сприяє розгляду діяльності в аспекті творчості та саморозвитку особистості, в системі відносин «діяльність» - «особистість» - «творчість». Особистість у процесі творчої діяльності реалізує культурно значимі естетичні ідеали і норми, моральні цінності, прагне до творчості життя, до комунікації (діалогу) з іншими. Впровадження комунікативного підходу до підготовки майбутнього вчителя музики спонукає його до широкого залучення у навчально-виховний процес педагогічних університетів творчих видів роботи, елементів театральної педагогіки та ораторського мистецтва, адже на цьому базується ефективна взаємодія вчителя та учнів. Рефлексивний підхід сприяє саморегуляції учнів у процесі вокально- хорового навчання. Цей підхід передбачає самоспрямованість свідомості особистості на власні переживання творів мистецтва. Креативний підхід є вкрай важливим для організації співацького музикування школярів, адже колективна творчість сприяє формуванню, передусім, духовних потреб у виконавстві та інших видах музично- виконавської діяльності. Цей підхід дозволяє розглядати творчу діяльність особистості як акт свідомого формулювання поставленої людиною мети. Важливість прогностичного підходу полягає в тому, що він забезпечує орієнтувально-проектувальну основу педагогічної спрямованості майбутнього вчителя музики на ефективну вокально-хорову роботу з підлітками й дозволяє визначити методологічну основу її реалізації. У нашому досліджені під готовністю майбутнього вчителя музики до організації вокально-хорової діяльності підлітків ми розуміємо здатність до успішного здійснення ним вокально-хорової діяльності, що формується в процесі спеціально організованої фахової підготовки і зумовлено високим рівнем розвитку особистісно-професійних якостей та здібностей студента, які сприяють ефективній організації урочної та позаурочної діяльності учнів. Отже, вищезазначені наукові підходи сприяють науковому обгрунтуванню методичних шляхів фахової підготовки майбутніх учителів музики до ефективної організації вокально-хорової роботи підлітків. У другому розділі – «Теоретико-методичне обґрунтування моделі підготовки майбутніх учителів музики до організації вокально-хорової роботи підлітків» - розкрито зміст та структуру обраного феномена, подано обґрунтування функцій, принципів, методичних засад та розроблено критеріальний апарат оцінювання ефективності формування означених структурних компонентів. 9 Розглядаючи багатогранність вокально-хорової діяльності майбутніх учителів музики, необхідно розкрити її складну функціональну структуру. У філософському аспекті цей феномен розглядають як відношення двох груп об’єктів, у якому зміна одного з них спричиняє зміну іншого. З цієї позиції вокально-хорову діяльність учителів музики нами проаналізовано з використанням інформаційно-пізнавальної, організаційної, проективної, оцінювальної та творчо-перетворювальної функцій. Інформаційно-пізнавальна функція є предметним підґрунтям художньо-педагогічної діяльності вчителя музики. Адже пізнання мистецтва – процес складний, багатогранний і глибоко індивідуалізований, що вимагає від кожного суб’єкта розуміння і відтворення у свідомості реально існуючих фактів, а також передбачає і суб’єктивні, інтуїтивні реакції, індивідуальне обмірковування та відчуття. Організаційна функція забезпечує можливість створення ефективного художнього полісуб’єктного спілкування. Музичне мистецтво, як особлива мова спілкування між людьми, будується на емоційній змістовності різноманітних художньо-музичних образів. Характерною рисою фахової сфери діяльності майбутнього вчителя музики є вміння створювати на заняттях атмосферу взаєморозуміння, враховувати спільні інтереси та формувати гуманні якості учнів. Однією з важливих функцій мистецького інноваційного навчання, що сприяє створенню сприятливих умов для вокально-хорової підготовки студентів, є проективна функція мистецької освіти. Адже майбутньому вчителю музики доцільно постійно дбати про своє особистісне та професійне зростання, вміти досягати нових творчих цілей, володіти умінням організувати навчально-виховний процес як творчу взаємодію, спрямовану на стимулювання особистих досягнень у підготовці до розв’язання завдань навчально-творчого напряму. Оцінювальна функція відіграє особливу роль у процесі мистецької вокально-хорової діяльності. Мистецьке становлення учня не може ефективно розвиватись поза вільним виявленням оцінювального ставлення, поза багатогранністю художніх поглядів. Через це важливо всіляко заохочувати підлітків до висловлення власних міркувань щодо мистецтва, спонукати до виявлення власної мистецької оцінки. Неадекватність типових прийомів педагогічної діяльності та різноманітність педагогічних ситуацій об’єктивно стимулюють вчителя до творчості. Для будь-якого прояву творчості необхідним є вияв креативних особливостей студента, що розвиваються в творчому навчальному процесі, тому творчо-перетворювальна функція у цьому аспекті набуває вагомого значення, що виражає здатність до трансляції інновацій, трансформації їх відповідно до конкретної педагогічної ситуації. Творчо-перетворювальна функція вносить елементи нових знань або способів дій у вихідні умови навчання. Методичні засади підготовки студентів до організації вокально-хорової роботи учнів згідно результатів дослідження ґрунтуються на вивченні особливостей навчально-виховного процесу в його цілісних вимірах і включають: визначення принципів означеної підготовки, з’ясування педагогічних умов її ефективного здійснення, обґрунтування методів 10 формування у студентів готовності до організації вокально-хорової діяльності підлітків. У нашому дослідженні ми спираємось на низку принципів, які є значущими для нашого дослідження, а саме: - принцип систематичності й послідовності, який дозволяє реалізувати дія закономірності оволодіння знаннями за моделлю концентричної спіралі на рівні міжпредметних зв’язків; - принцип свідомості навчання, що базується на свідомій потребі студентів у знаннях, необхідних для обраної фахової діяльності; - принцип активності й самостійності у навчанні, що випливає з важливої закономірності реалізації власної пізнавальної діяльності майбутнього вчителя музики; - принцип праксеологічності, що передбачає таку взаємодію суб’єктів освітньої діяльності, що визначає нову якість, за рахунок впровадження в освітню практику різноманітних засобів, необхідних для її здійснення; - принцип рефлексивного сприймання музичних образів вокально-хорових творів, який базується на здатності особистості до самопізнання та самоспостереження в процесі музичної діяльності, що передбачає наявність адекватної самооцінки, спроможність оцінювати власні вчинки через призму змісту вокально-хорових творів; - принцип художньо-творчого конструювання, що дозволяє поглибити теоретичні знання студентів, уміло їх використовувати у практичній діяльності; - принцип опори на діалогічну взаємодію спирається на визначення творчої співпраці основним інтегрованим фактором фахової підготовки майбутнього вчителя музики до практичної діяльності зі школярами. Структура підготовки майбутніх учителів музики до організації вокально-хорової діяльності підлітків охопила цілий ряд взаємообумовлених компонентів, а саме: мотиваційно-ціннісного, когнітивно-компетентнісного, комунікативно-рефлексивного, творчо-конструктивного. Критерієм мотиваційного-ціннісного компонента нами визначено ступінь умотивованості студентів до ціннісного сприймання мистецьких творів (показники: активна мотиваційна позиція студентів; наявність ціннісної орієнтації у вивченні мистецьких творів). Критерій когнітивно- компетентнісного компонента – міра набуття майбутніми вчителями музики вокально-хорових знань, умінь та навичок (показники: наявність вокально- хорової ерудованості; вияв гнучкості у знаходженні асоціативних зв’язків). Критерієм комунікативно-рефлексивного компонента визначено ступінь усвідомленої організації діалогової взаємодії (показники: потяг до конструктивного спілкування з учнями; потреба в рефлексивному осмисленні вокально-хорової діяльності). Критерій творчо-конструктивного компонента – міра оригінальності виконання вокально-хорових творів (показники: наявність швидкого сценічного реагування у процесі виконання мистецьких творів; здатність до варіативної інтерпретації художнього образу твору). Методичними засадами підготовки майбутніх учителів музики до організації вокально-хорової роботи підлітків визначено: стимуляцію вокально- 11 хорової діяльності студентів інтерактивними засобами навчання; варіативне використання різних засобів, методів та прийомів сугестивного впливу в процесі діалогової взаємодії; орієнтування студентів на внутрішнє усвідомлення потягу до активних мистецьки дій
