Волкова, Юлія Ігорівна. Формування художньо-комунікативних умінь майбутніх учителів музики і хореографії Автореферат

У вступі подано загальну характеристику роботи, обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено мету, об’єкт, предмет і завдання дослідження, розкрито теоретико-методологічну основу дослідження, висвітлено наукову новизну, практичне значення, наведені дані щодо апробації та впровадження результатів дослідно-експериментальної роботи.
У першому розділі – «Науково-теоретичні основи дослідження художньо-комунікативних умінь у мистецько-педагогічній проекції» на підставі аналізу філософської, мистецтвознавчої, психолого-педагогічної літератури з проблеми досліджуваного феномена визначено комунікативну сутність мистецтва, зокрема музичного й хореографічного, виявлено специфіку художньо-комунікативної діяльності учителів музики і хореографії, розкрито змістовну суть ключових понять дослідження, обґрунтовано сутність, зміст та компонентну структуру художньо-комунікативних умінь майбутніх учителів музики і хореографії.
У розділі визначено, що комунікативна сутність мистецтва проявляється в художній діяльності, у процесі якої людина сприймає й осягає символічно-знакову систему образного змісту твору та співвідносить їх із власним досвідом і світоглядом, інтерпретуючи відповідно художню інформацію (Б. Асаф’єв, Є. Басін, Ю. Борев, М. Каган, Л. Столович). Визначено, що мистецтво, зокрема музичне і хореографічне, розглядається в контексті семіотики як знакова система, яка організована за певними естетичними законами (Д. Брус, Ю. Гевленко, Я. Мукаржовський, Ю. Лотман, С. Шип, Р. Якобсон). Аналіз наукової літератури дозволив з’ясувати, що сутність комунікації полягає у взаємодії, під час якої здійснюється обмін інформацією і взаємовплив учасників один на одного (Г. Андреєва, М. Каган, Р. Якобсон). Художня комунікація ґрунтується на комунікативній природі мистецтва, яка виявляється у спеціально організованій художньо-комунікативній діяльності.
6
Художньо-комунікативна діяльність учителів музики і хореографії визначається як складна й багатоаспектна, яка здійснюється на різних рівнях художньої комунікації з творами мистецтва та інтерактивної діалогової взаємодії через мистецтво. У пропонованому дослідженні означена діяльність структурується у вигляді матриці, у якій за вертикаллю «розташоване» художнє спілкування з творами мистецтва на рівнях сприйняття, розуміння, осмислення, аналітично-емпатійного опрацювання в процесі вербальної та виконавської інтерпретації мистецьких творів та їх творення, а за горизонталлю – художня комунікація з іншими через твори мистецтва в системах: студент – автор; викладач – студент; викладач – студент – студенти; студент (квазівчитель) – учні; «Я» – студент (аутокомунікація) на основі рефлексії, як оцінно-коригуючої художньо-комунікативної педагогічної діяльності.
Професійне здійснення художньої діяльності потребує сформованості відповідних умінь. Виявлено різні підходи до розуміння поняття «вміння»: як процесу дії (О. Абдулліна, Т. Ільїна, О. Леонтьєв, Н.Тализіна), як здатності виконувати діяльність у нових умовах (Ф. Гоноболін, Л. Ітельсон, Н. Кузьміна, І. Лернер), як спроможності до виконання певної діяльності (В. Крицький, A. Новиков, К. Платонов). При різних підходах до виявлення сутності означеного феномена науковці одностайно зазначають, що уміння є складним психологічним утворенням особистості; вони (уміння) ґрунтуються на знаннях, навичках, особистісному досвіді і формуються у процесі усвідомленого використання знань і навиків у різних умовах діяльності. У розмаїтті існуючих класифікацій умінь, зумовлених структурою відповідної діяльності, зокрема педагогічної, чільне місце посідають комунікативні вміння.
Поняття «художньо-комунікативні вміння майбутніх учителів музики і хореографії» у проведеному дослідженні визначено як володіння способами виконання складних інтегрованих мистецько-фахових дій, які забезпечують продуктивну полісуб’єктну інтерактивну художню взаємодію її учасників з творами мистецтва в процесі трансляції та обміну художньою інформацією, думками, емоціями, почуттями на засадах зовнішнього й внутрішнього діалогу, у процесі сприйняття, осмислення, вербальної і виконавської інтерпретації мистецьких творів з метою творчого самовираження, самоствердження.
На основі виявлення атрибутивних характеристик художньо-комунікативної діяльності учителів музики і хореографії, виділено чотири групи узагальнених художньо-комунікативних умінь: уміння встановлювати діалогічну взаємодію з художнім твором, Автором, іншими у процесі сприйняття і вербального аналізу художнього змісту твору, уміння встановлювати інтерактивну художню взаємодію в процесі художньо-виконавської інтерпретації та створення мистецьких творів, уміння організовувати полісуб’єктну художню взаємодію учнів з творами мистецтва в процесі фахової квазіпедагогічної діяльності, уміння адекватно оцінювати, коригувати й проектувати результати художньо-педагогічної комунікації.
Визначення комплексу художньо-комунікативних умінь та особливостей їхнього формування дає підстави вважати, що структура досліджуваного феномена включає чотири компоненти: мотиваційно-перцептивний (який виявляє здатність і потребу щодо емоційного сприйняття авторського задуму,
7
перцептивну активність щодо встановлення емоційно-інтелектуального контакту з іншими); когнітивно-емпатійний (відповідає за спрямованість особистості на емпатійність у процесі контекстного художньо-когнітивного аналізу твору на умовах вільного оперування мистецькими знаннями); художньо-інтерпретаційний (зумовлює здатність до творчої суб’єктної позиції у процесі створення і втілення художньо-переконливої виконавської інтерпретації твору мистецтва, та залучення інших до співтворчості); рефлексивно-проективний (передбачає здатність адекватно оцінювати й коригувати власні художньо-комунікативні дії на засадах зовнішнього і внутрішнього діалогу, здійснювати самоаналіз і самоконтроль щодо проектування шляхів оптимізації процесу художньої комунікації та реалізує рефлексивні дії щодо усвідомлення емоційних станів і розуміння інших).
У другому розділі – «Науково-методичні засади формування художньо-комунікативних умінь майбутніх учителів музики і хореографії» – обґрунтовано основні науково-методичні положення, на яких базується процес формування досліджуваного феномена. Визначено, що методологічну основу педагогічних умов і методичного супроводу їх реалізації щодо формування художньо-комунікативних умінь майбутніх учителів музики і хореографії забезпечують полісуб’єктний, середовищний, синергетичний, герменевтичний, семіотичний і контекстно-діяльнісний підходи.
Полісуб’єктний підхід актуалізує суб’єкт-суб’єктні відносини в процесі навчання на засадах співробітництва, співтворчості й партнерства, підкреслюючи ціннісну рівноправність суб’єктів як стимулюючий фактор особистісного розвитку всіх учасників взаємодії. Середовищний підхід зумовлює поліваріантні умови для створення комфортної моделі організації художньо-комунікативного освітнього процесу і вибору вектора розвитку суб’єктів взаємодії. Синергетичний підхід зумовлює активізацію внутрішніх джерел саморозвитку і творчого потенціалу й дозволяє поєднувати свідомий та інтуїтивний рівні художньої взаємодії з творами мистецтва. Герменевтичний підхід пов’язаний із формуванням здатності до «декодування» символічного та образного змісту музичного і хореографічного мистецтва як художніх текстів, «проникнення» та інтерпретацію авторського задуму, розуміння знань, що становлять фундаментальну основу мислення студентів. Семіотичний підхід зумовлює побудову художньої комунікації на засадах осмислення знакових систем музичного і хореографічного мистецтва, усвідомлення виразного змістовно-смислового наповнення елементів мистецької мови з метою поглиблення процесу художнього спілкування з мистецькими творами. Контекстно-діяльнісний підхід сприяє інтеріоризації фахових цінностей, зокрема художньо-комунікативних, трансформуючи фахову інформацію в контекстну матрицю мистецько-педагогічного досвіду з метою включення майбутньої професійної діяльності до ціннісних орієнтирів суб’єкта.
У результаті аналізу дидактичної системи заходів для формування художньо-комунікативних умінь майбутніх учителів музики і хореографії виявлено найбільш важливі принципи її побудови: принцип комфортного художнього спілкування, принцип поліхудожньої творчої взаємодії, принцип сензитивної діалогічності, принцип художньо-комунікативного розуміння.
8
У ході теоретичного дослідження й аналізу суперечностей з проблеми художньо-комунікативних умінь майбутніх фахівців мистецьких дисциплін визначено чотири педагогічні умови формування художньо-комунікативних умінь майбутніх учителів музики і хореографії. Стимулювання позитивної полімотивації до художньо-комунікативної діяльності зумовлюється багатоаспектністю й багатовекторністю означеної діяльності. Полімотивація розглядається як «включення» й одночасна реалізація різних стимульних чинників для різних видів діяльності, зокрема пізнавальних, творчої актуалізації, афіліації (прагнення до взаємодії), формування досвіду, рефлексії тощо. Використання синергетичного потенціалу художньо-освітнього середовища спрямоване на стимулювання внутрішніх джерел саморозвитку й самоорганізації, розкриття творчого потенціалу особистості майбутнього фахівця. Поширення поліхудожнього семантичного тезаурусу студентів передбачає цілеспрямоване використання герменевтичних технологій навчання з метою інтелектуального й емоційного розвитку майбутніх фахівців, активне формування та систематизацію отриманих ними знань, фахових умінь на основі єдності емоційного й розумового, художнього й технічного. Ініціювання рефлексивної позиції майбутніх учителів музики і хореографії активізує здатність майбутніх фахівців до здійснення моніторингу результативності власної художньо-комунікативної діяльності з метою самоусвідомлення, самоконтролю, самооцінки й самокорекції.
У третьому розділі – «Дослідно-експериментальна робота з формування художньо-комунікативних умінь майбутніх учителів музики і хореографії» – експериментально перевірено ефективність авторської методики формування художньо-комунікативних умінь майбутніх учителів музики і хореографії, на основі запропонованого критеріального апарата проаналізовано й узагальнено результати дослідно-експериментальної роботи.
Відповідно до компонентної структури художньо-комунікативних умінь майбутніх учителів музики і хореографії було розроблено й науково обґрунтовано критерії і показники сформованості досліджуваного феномена.
Мотиваційно-перцептивному компоненту відповідає критерій – міра мотиваційної спрямованості на емоційно-осмислене сприйняття твору, відчуття й усвідомлення іншого з показниками: зацікавленість, потреба в емоційному сприйнятті й осмисленні авторського художнього задуму; прагнення до сприйняття, трансляції й обміну художньою інформацією, позиціями, емоціями з іншими; перцептивна активність щодо відчуття й розуміння думок, стану інших, встановлення емоційно-інтелектуального контакту. До другого, когнітивно-емпатійного компонента віднесено критерій ступінь здатності до вільного оперування знаннями на основі емпатійного мислення в процесі полісуб’єктної художньої взаємодії з показниками: емпатійність, «вживання» в образ героя і його осмислення в процесі контекстного художньо-когнітивного аналізу твору; грамотність, аргументованість декодування-тлумачення інтонаційно-образного змісту, форми, властивостей мистецької мови; вербальна і невербальна експресія та доцільність вибору засобів художньої комунікації у процесі трансляції та обміну інформацією, почуттями, думками. До третього компонента –
9
художньо-інтерпретаційного був кореспондований критерій – міра ефективності організації і регуляції полісуб’єктної інтерактивної художньої взаємодії в процесі художньо-виконавської та художньо-педагогічної діяльності з показниками: творча самостійність, суб’єктна позиція щодо створення і художньо-переконливого відтворення виконавської концепції, адекватної авторському задуму; експресивність виконавського втілення художніх образів, здатність емоційно-енергетично «заражати» аудиторію, встановлювати емоційний контакт і зворотний зв’язок; залучення інших до співтворчості в процесі виконавського втілення художніх образів і створення мистецьких композицій. Четвертому компоненту, рефлексивно-проективному, відповідав критерій – ступінь здатності до продуктивного самоаналізу, адекватної самооцінки і проектування ефективних траєкторій оптимізації художньо-педагогічної комунікації з показниками: адекватність оцінювання результативності художньо-виконавської і художньо-педагогічної комунікації; обґрунтованість та аргументованість оцінки стану і позицій Інших, доцільність коригувальних художньо-педагогічних впливів; ефективність проектування комунікативних засобів (вербальних і невербальних) позитивних впливів щодо досягнення оптимальних результатів художньо-педагогічної взаємодії.
Відповідно до критеріїв та їх показників було визначено якісні рівні сформованості художньо-комунікативних умінь майбутніх учителів музики і хореографії: самостійно-творчий, частково-продуктивний, спонукально-адаптивний.
Самостійно-творчий рівень характеризується: усвідомленим прагненням суб’єкта до сприйняття й обміну художньої інформацією, високим ступенем перцептивної активності, здатністю легко встановлювати емоційний контакт з іншими, залучати до співтворчості, «вживатися» в художній образ у процесі сприйняття та інтерпретації мистецьких творів; творчою самостійністю здійснення художньо-когнітивного контекстного аналізу; досконалим володінням засобами вербальної та невербальної комунікації, адекватними прийомами педагогічних впливів і рефлексії власної діяльності, проектування і впровадження прийомів оптимізації процесу художньої комунікації.
Частково-продуктивний рівень характеризується недостатнім проявом внутрішньої мотивації на емпатійне сприйняття й обмін художньою інформацією, труднощами в процесі встановлення емоційного контакту з іншими в процесі залучення їх до співтворчості. Вибір ефективних форм художнього діалогового спілкування та декодування мистецької мови потребує допомоги викладача; студенти недостатньо володіють засобами вербальної та невербальної комунікації щодо позитивних педагогічних впливів. Майбутні фахівці адекватно оцінюють власні можливості, процес і результат художньої комунікації, але їм бракує умінь щодо проектування і впровадження прийомів оптимізації процесу художньої комунікації.
Спонукально-адаптивний рівень визначається відсутністю у студента внутрішньої мотивації до художньо-комунікативної діяльності; обмеженим обсягом знань, які мало усвідомлені та стосуються лише обраного фахового виду мистецтва; значними труднощами щодо здійснення художньо-когнітивного аналізу твору мистецтва й у використанні засобів вербальної та
10
невербальної комунікації; нездатністю до емпатійної взаємодії та адекватної самооцінки результативності художньо-комунікативної діяльності. Загальні кількісні результати констатувального етапу дослідження засвідчили перевагу частково-продуктивного (42,9%) і спонукально-адаптивного (48,2%) рівнів сформованості художньо-комунікативних умінь майбутніх учителів музики і хореографії.
Формувальний експеримент було спрямовано на реалізацію і перевірку розробленої організаційно-методичної моделі формування художньо-комунікативних умінь майбутніх учителів музики і хореографії. Організаційно-методична модель, що представлено на Рис. 1. (с. 11), включає мету художньо-освітнього процесу, компоненти художньо-комунікативних умінь, педагогічні умови, принципи, методи й етапи дослідно-експериментальної роботи. В основу авторської методики покладено реалізацію наукових підходів, педагогічних принципів та умов, визначених у другому розділі. Етапи методики будуються відповідно до особливостей процесу формування художньо-комунікативних умінь.
Перший етап методики формування художньо-комунікативних умінь – інформативно-кумулятивний – відбувався з метою стимуляції зацікавленості та полімотивації до різних видів художньої комунікації в освітньому процесі; актуалізації, поширення та систематизації мистецьких знань, пов’язаних із специфікою і сутністю художнього спілкування у фахово-педагогічній діяльності. Означений етап забезпечувався методами: евристичної бесіди (спрямованої на активізацію самостійного здобування й осмислення інформації щодо художньої комунікації у мистецькій освіті, усвідомлення студентами значущості формування художньо-комунікативних умінь), асоціативної візуалізації художніх вражень (націлений на пробудження уяви студента, активізацію асоціативного мислення у процесі передачі образів, що виникли при сприйнятті аудіо- та відеофрагментів музичних і хореографічних творів, у вигляді графічно-кольорових зображень), фасилітованої дискусії (від англ. facilitate - «сприяти», метод, заснований на емпатії та націлений на вираження студентами особистісного ставлення до художнього тексту, уміння обґрунтовувати власну позицію щодо образного змісту й концепції мистецького твору, налаштованості на співтворчість під час інтерактивної поліфонічної взаємодії студентів і викладача).
Метою когнітивно-операціонального етапу є набуття особистісного досвіду оперування засвоєними мистецькими знаннями щодо художньої взаємодії з мистецтвом, засобами мистецтва, з іншими, у процесі емпатійно-інтелектуального сприйняття й осмисленого осягнення творів; декодування семантичних кодів мистецької інформації, засвоєння алгоритму художньо-когнітивного контекстного аналізу та його вербалізації.