Новська, Олена Рудольфівна. Методика самопроектування фахового розвитку студентів магістратури у процесі музичного навчання в педагогічних університетах

Короткий зміст

У вступі подано загальну характеристику роботи, обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено мету, об’єкт, предмет і завдання дослідження, розкрито теоретико-методологічну основу дослідження, висвітлено наукову новизну і практичне значення, запропоновано характеристику використаних методів, наведено дані про апробацію і впровадження результатів дослідження, структуру та обсяг дисертації.
У першому розділі – «Теоретичні основи самопроектування фахового розвитку студентів магістратури у процесі музичного навчання в педагогічних університетах» – розкрито теоретичні основи понять «проектування», «самопроектування», визначається сутність фахового розвитку майбутніх викладачів музичного мистецтва у магістратурі педагогічних університетів, обґрунтовано сутність і компонентну структуру самопроектування фахового розвитку студентів магістратури у процесі музичного навчання.
Аналіз наукової літератури дозволив встановити, що проектування розглядається як шлях удосконалення освіти, в контексті педагогічних систем, організації педагогічного простору, технологізації педагогічних процесів (В. Безпально, В. Безрукова, І. Бережна, О. Заїр-Бек, М. Горчакова-Сибірська,
6
В. Кілпатрик, І. Колеснікова, О. Прикот, В. Слободчиков, Є. Шиянов, Г. Щедровицький, Н. Яковлева).
У останні десятиліття діяльність проектування набуває особистісно-орієнтованого контексту, що налаштовує його на самовдосконалення і саморозвиток майбутніх фахівців під час творення проекту власного досконалого образу. Міждисциплінарний аналіз наукової літератури (О. Асмолов, В. Бедерханова, Т. Єрина, О. Іванова, І. Казаков, О. Кірсанов, В. Клейман, Д. Криницин, А. Леонтьєв, О. Остапчук, Ю. Тюнніков та ін.) засвідчив, що самопроектування є цілеспрямованою і безперервною, самостійною і творчою діяльністю особистості, що націлена на саморозвиток та самовдосконалення. Означена діяльність полягає у побудові власного бажаного образу досконалого фахівця, виявленні індивідуальної траєкторії його досягнення і рефлексії отриманих результатів. Самопроектування за своїми сутнісними ознаками спирається на особистісно центровані процеси, які пов’язані з феноменом самості (У. Джеймс, А. Маслоу, К. Роджерс та ін.), як-от: саморозвиток (Р. Бернс, І. Булах, Б. Вульфов, О. Газман, В. Зінченко, І. Кузьменко, Г. Олпорт, М. Ценко), самовдосконалення (А. Богуш, В. Дряпіка, А. Маслоу, О. Мороз, О. Самаль,), самореалізація (І. Бех, Б. Гершунський, С. Гончаренко, А. Зайцева, В. Кремень, А. Хуторський). Визначено два підходи до розуміння результативності самопроектування: з одного боку результатом є створення індивідуального автопроекту образу ідеального фахівця, а з іншого – позитивні особистісно-фахові зміни, які відбуваються із суб’єктом протягом самостійно-творчої розробки плану, його корекції щодо досягнення мети такого проекту.
Узагальнення наукових підходів до моделі поетапного самопроектування (Т. Єрина, О. Іванова, Д. Криницин) уможливило визначення таких етапів: актуалізація мотивації, розробка індивідуальних траєкторій, реалізація траєкторій у навчальній та фаховій діяльності, діагностика і рефлексія.
Визначення сутності фахового розвитку студентів магістратури у процесі музичного навчання в педагогічних університетах здійснювалось на основі вивчення змісту їх фахової підготовки в контексті компетентнісного підходу (І. Зимня, О. Єременко, М. Михаськова, Н. Мурована, Г. Ніколаї, О. Олексюк, Г. Падалка, Л.Пушкарь, А. Хуторський, Н. Цюлюпа, О.Щолокова та ін.). Виокремлено складові музичного навчання студентів у магістратурі педагогічного університету: художньо-виконавська (ключові компетентності: сольно-інтерпретаційна, ансамблево-інтерпретаційна, художньо-вербальна інтерпретаційна – зумовлюють художньо переконливе відтворення художньо-образного змісту музичного твору); методико-технологічна (ключові компетентності: комунікативно-фасилітативна, інформаційно-методологічна, адаптивно-технологічна – забезпечують ефективну художньо-педагогічну взаємодію з учнями і музичними творами в процесі їх виконавського опрацювання); дослідницько-педагогічна (ключові компетентності: музикознавчо-дослідницька, рефлексивно-інтерпретаційна, аналітично-корекційна – зумовлюють реалізацію творчо-наукового пошуку щодо
7
обґрунтування виконавської концепції художнього задуму та переконливості її відтворення, аналіз та інтерпретацію результатів досягнень магістрантів у навчально-фаховій діяльності).
У контексті виокремленої структури осмислено особливості фахової підготовки викладачів музичного мистецтва на другому освітньому рівні – магістерському, як особистісно ініційованого процесу поглибленого і поширеного опанування комплексом ключових компетентностей майбутніх викладачів музичних дисциплін, що доповнюються і систематизуються на ґрунті «включення» суб’єкта у процес будування себе як досконалого фахівця.
У площині таких міркувань фаховий розвиток магістрів музичного мистецтва визначено як особистісно вмотивований процес позитивних змін у художньо-виконавській, методико-технологічній і дослідницько-педагогічній діяльності на основі актуалізації суб’єктної позиції щодо фахового удосконалення, продуктивності музично-педагогічного мислення і активізації самостійності виконавсько-педагогічної рефлексії. Досконале володіння ключовими фаховими компетентностями формує бажаний образ «фахового досконалого Я», на основі якого магістрант, відповідно до своїх індивідуальних особливостей і творчих здобутків, будує власний індивідуальний автопроект.
Самопроектування фахового розвитку студентів магістратури у процесі музичного навчання в даному дослідженні визначається як особистісно-ціннісна, індивідуальна, інтегрована, творчо-дослідницька діяльність студента магістратури, що передбачає створення бажаного образу фахового Я і побудову індивідуальної траєкторії його досягнення, та забезпечує актуалізацію суб’єктної позиції щодо фахового самовдосконалення, продуктивної виконавсько-педагогічної рефлексії, реалізацію творчого потенціалу.
Структура самопроектування фахового розвитку включає чотири структурних компонента: мотиваційно-вольовий, когнітивно-стратегічний, креативно-діяльнісний та рефлексивно-прогностичний. Мотиваційно-вольовий компонент самопроектування фахового розвитку виконує активізуючу і спонукальну функції щодо актуалізації проблеми саморозвитку і самовдосконалення в контексті фахової підготовки; стимулює налаштованість на якісні фахові самозміни, ініціює розвиток вольових якостей щодо керування власним саморозвитком у процесі музичного навчання. Когнітивно-стратегічний компонент реалізує організуючу функцію щодо будування оптимальної моделі самопроектування власного фахового розвитку на основі самодіагностики індивідуальних якостей, інтенцій і рівня опанування фаховими компетентностями. Креативно-діяльнісний компонент самопроектування фахового розвитку реалізує розвиваючу функцію в контексті створення якісно нового, персоніфікованого фахового «образу досконалого Я» – індивідуального проекту фахового саморозвитку студента магістратури. Рефлексивно-прогностичний компонент виконує моніторингово-корекційну функцію і забезпечує формування адекватної самооцінки фахових досягнень, визначення фахових проблем та шляхів їх рішення, що дозволяє коректувати траєкторію досягнення образу досконалого фахівця у близькій і подальшій перспективі.
8
У другому розділі – «Методичні аспекти самопроектування фахового розвитку студентів магістратури у процесі музичного навчання в педагогічних університетах» – на основі аналізу теоретичних засад досліджуваного феномена визначено, що педагогічні умови самопроектування фахового розвитку магістрантів у процесі музичного навчання ґрунтуються на таких наукових підходах, як-от: акмеологічний, аксіологічний, суб’єктно-діяльнісний, консолідаційний, компетентнісний. В площині осмислення визначених теоретичних підходів обґрунтовано педагогічні умови, реалізація яких сприятиме ефективній діяльності самопроектування фахового розвитку студентів магістратури: актуалізація мотивації майбутніх фахівців у галузі музичної освіти щодо систематичного фахового саморозвитку; інтеграція педагогічного коучингу (тренінгового навчання) в традиційну систему організації художньо-освітнього середовища студентів магістратури; аксіологізація фахового самовизначення майбутніх викладачів у навчально-фаховій діяльності; забезпечення набуття технологічної компетентності магістрантами щодо опанування діяльністю самопроектування фахового розвитку.
Означені педагогічні умови і наукові підходи зумовлюють принципи, на яких ґрунтується самопроектування фахового розвитку у процесі музичного навчання студентів магістратури, як-от: принципи діалогічності, особистісно-професійної трансформації, перетворювальної взаємодії, моделювання виконавсько-слухових еталонів, життєвої творчої самодіяльності.
На основі міждисциплінарного аналізу визначено сутність методичного супроводу як систематичної педагогічної взаємодії між викладачем і студентом з метою персоніфікованої психологічної і методичної підтримки супроводжуваного. Методичний супровід самопроектування фахового розвитку визначається як поліфункціональна, багатовекторна, психолого-педагогічна, творчо-пошукова взаємодія, що націлена на вирішення актуальних проблем навчально-фахової діяльності в контексті самопроектування фахового розвитку студентів магістратури в умовах комфортного художньо-освітнього середовища. Його метою є оптимізація процесу самопроектування фахового розвитку через закріплення у магістрантів позитивної установки на самовдосконалення, актуалізацію в них потреби в безперервних, спланованих позитивних змінах у художньо-виконавській, методико-технологічній, дослідницько-педагогічній діяльності, опанування магістрантами алгоритмом створення проекту досконалого фахівця як виконавця-викладача-дослідника в галузі музичної освіти, створення психологічно комфортної атмосфери у процесі художньо-педагогічної комунікації з творами мистецтва, викладачами, учнями. У дослідженні визначено зміст методичного супроводу, який передбачає впровадження комплексу модифікованих методів відповідно до виявлених функціональних напрямів: інформаційно-стимулювального (з методами: мотиваційний тренінг, інформаційний семінар, SWOT-аналіз), діагностично-моделювального (методи: ситуативного моделювання, самодіагностики,
9
самоспостереження, «Дорожна карта»), проектно-творчого (методи: художньо-педагогічної драматургії, «Шість капелюхів мислення», педагогічного форсайту, портфоліо). Доведено, що впровадження методів кожного функціонального напряму спрямовано на здійснення психологічної і методичної допомоги, підкріплення самостійності і відповідальності магістрантів з метою оптимізації їх діяльності із самопроектування. У третьому розділі – «Дослідно-експериментальна робота щодо самопроектування фахового розвитку студентів магістратури у процесі музичного навчання в педагогічних університетах» – викладено зміст і результати констатувального експерименту, критерії і показники для встановлення рівнів здатності магістрантів до самопроектування фахового розвитку у процесі музичного навчання, хід і результати формувального етапу дослідження. Для проведення діагностичної роботи, відповідно до компонентної структури самопроектування фахового розвитку, було розроблено і науково обґрунтовано критерії розвитку досліджуваного феномена: ціннісно-мотиваційний, когнітивно-організаційний, креативно-операційний, аналітично-прогностичний.
Ціннісно-мотиваційний критерій визначає ступінь сформованості суб’єктно-ціннісної позиції, позитивної мотивації магістрантів до самопроектування фахового розвитку і включає такі показники: потреба у фаховому самовдосконаленні; усвідомлення цінності позитивних змін у фаховому розвитку та його самопроектуванні; відповідальності за самозміни в галузі обраного фаху. Когнітивно-організаційний критерій виявляє рівень обізнаності, щодо самопроектування фахового розвитку, глибини і мобільності відповідних знань і умінь, та реалізується через показники: усвідомлення знань щодо сутності і методів самопроектування позитивних фахових змін; розвиненість художньо-виконавських, методико-технологічних і дослідницько-педагогічних компетентностей; здатність застосовувати наявні знання в контексті рішення практичних художньо-виконавських, методико-технологічних і дослідницько-педагогічних задач. Креативно-операційний критерій визначає здатність магістрантів до нестандартного, продуктивного мислення щодо знаходження оригінальних методико-технологічних рішень для здійснення проектування власної індивідуальної траєкторії досягнення досконалого «Я – фахівець», та включає показники: прояв креативності у художньо-інтерпретаційній діяльності; оригінальність і самостійність методико-технологічних рішень у процесі проектування власної музично-педагогічної діяльності; здатність до знаходження нестандартних рішень щодо створення образу «фахового досконалого Я». Аналітично-прогностичний критерій відображує здатність магістрантів до об’єктивної оцінки ефективності покрокової реалізації проекту власної виконавсько-педагогічної діяльності, її корекції та планування позитивних фахових «перетворень». Названий критерій реалізований за показниками: адекватність самооцінки щодо рівня сформованості художньо-виконавської, методико-технологічної і дослідницько-педагогічної компетентностей; уміння діагностувати динаміку фахових
10
досягнень у виконавсько-педагогічно-дослідній діяльності; спроможність будувати оптимальні траєкторії позитивних фахових самозмін.
Відповідно до критеріїв та їх показників визначено рівні самопроектування фахового розвитку студентів магістратури: суб’єктно-творчий, усвідомлено-пошуковий, спонтанно-ситуативний.
Суб’єктно-творчий рівень самопроектування фахового розвитку приймається як високий. Студент магістратури на даному рівні розуміє і усвідомлює феномен самопроектування, здатний до його концептуального обґрунтування, готовий проектувати власний фаховий саморозвиток на основі сформованого індивідуального образу досконалого фахівця, використовувати оригінальні методи у процесі музично-педагогічної діяльності. На даному рівні проект фахового саморозвитку студента, центральною ланкою якого є побудування проекту-образу ідеального фахівця і наближення до нього, оцінюється як індивідуальний і творчий продукт.
Усвідомлено-пошуковий рівень – середній, проявляється через розуміння значущості фахового саморозвитку, але при недостатньому усвідомленні рівня відповідальності за власний саморозвиток. Магістрант усвідомлює можливість планувати траєкторію власного фахового саморозвитку, але брак інформованості щодо алгоритму самопроектування дезорієнтує студента. Для цього рівня характерно планування власного саморозвитку недостатньо вираженого індивідуально-творчого характеру, план позитивних змін щодо удосконалення ключових фахових компетентностей не оформлюється в конкретний проект. Студент здатний достатньо адекватно оцінити себе, власні дії, але бракує виконавської, зокрема слухової рефлексії; він утруднюється із будуванням індивідуального образу «фахового досконалого Я», прогнозом власної траєкторії подальшого фахового саморозвитку.
Спонтанно-ситуативний рівень визначається як початковий. На даному рівні розуміння сутності самопроектування фахового розвитку не ґрунтується на системних знаннях, реалізується «за натхненням» та на умовах певного збігу обставин, виступає у формі бажань і ситуативних рішень. Образ досконалого фахівця не конкретизується, перебуває на фантазійному плані і слабо поєднується з об’єктивною оцінкою власних здібностей, можливостей і потреб. Виконавська, зокрема слухова рефлексія розвинута недостатньо, магістранту бракує самостійності щодо оцінки якості власної виконавської та педагогічної діяльності і потребує безперервного керівництва з боку викладача позитивними змінами у навчально-фаховій діяльності. Загальні кількісні результати констатувального експерименту засвідчили перевагу усвідомлено-пошукового (52%) і спонтанно-ситуативного (33%) рівнів.