Мося Ірина Анатоліївна ФОРМУВАННЯ САМООСВІТНЬОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВ У ПРОЦЕСІ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ПІДГОТОВКИ

Короткий зміст

У вступіобґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми; доцільність її розробки; сформульовано мету, завдання, об’єкт, предмет, методи і методологічно-теоретичні основи дослідження; розкрито наукову новизну і практичне значення одержаних результатів; відображено їхню апробацію та впровадження у навчально-виховний процес; подано відомості про апробацію результатів дослідження, публікації та інформацію про структуру та обсяг дисертації.
У першому розділі – “Формування самоосвітньої компетентності майбутніх кваліфікованих робітників як проблема педагогічної науки і практики” – проаналізовано стан дослідженості проблеми формування самоосвітньої компетентності майбутніх кваліфікованих робітників; формування їхньої самоосвітньої компетентності у педагогічній практиці, визначено задачі та напрями дослідження.
Сутність компетентнісного підходу в освіті розкрито в працях таких учених, як: Н.Бібік, І. Зарубінської,Г. Єльникової, В. Лозовецької, О.Локшина,В. Лугового,Е. Лузік, Н. Ничкало, О.Овчарук, О.Пометун, В. Радкевич, С. Сисоєвої, О.Савченко, Л. Сушенцевої,С.Трубачевої, Л.Таращенко, В. Ягупова. Ідеї самоосвіти, самовдосконалення особистості були започатковані в працях основоположників педагогіки: Й. Герберта, А. Дістервега, Я. Коменського, Дж. Локка, Й. Песталоцці, Ж. Руссо. Становленню і розвитку української світоглядної традиції, що ґрунтується на самоосвітній діяльності, на самовдосконаленні особистості сприяли праці видатних українських педагогів-просвітителів Г. Сковороди, Т. Шевченка, О. Духновича, К. Ушинського, М. Пирогова, М. Костомарова, П. Куліша, О. Потебні, Б. Грінченка, Х. Алчевської тощо.
Сучасні аспекти організації самоосвітньої діяльності тих, хто навчається вивчали М.Скаткін, Н. Коваленко, Н.Кубракова, Н. Бухлова, О.Фоміна, О.Чеботарьова, С.Раков, А. Айзенберг, А.Авдєєв, Г.Коджаспірова, М.Князєва, В. Іванютината ін.Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми свідчить, що, не зважаючи на досить вагомі здобутки наукових пошуків у галузі формування самоосвітньої компетентності майбутніх кваліфікованих робітників, отримані результати поки що не мають форми цілісного узагальнення.
У сучасній науковій психолого-педагогічній літературі зустрічається значна кількість думок стосовно сутності понять “компетентність” та “компетенція”. У наукових дослідженнях виділено три основні підходи щодо тлумачення цих понять: а) компетентність – це результат підготовки людини в навчальному закладі, компетенція – коло її повноважень; б) компетентність як складна інтегративна властивість особистості складається з компетенцій (отже, компетенції виступають складовими професійної компетентності); в) поняття “компетентність” та “компетенція” тотожні одне одному.
Визначено, що з позицій компетентнісного підходу, основним безпосереднім результатом освітньої діяльності є формування ключових компетентностей, у тому числі і самоосвітньої. Теоретичний аналіз наукових джерел, власні наукові розвідки дали змогу уточнити суть поняття “самоосвітня компетентність”. Це інтегративне особистісне утворення, що зумовлює готовність особистості до самоосвітньої діяльності і здатність до ефективного її здійснення з метою самовдосконалення та професійного розвитку.
Детальне вивчення практики формування самоосвітньої компетентності майбутніх кваліфікованих робітників, зокрема в перебігу загальноосвітньої підготовки, свідчить, що педагогічна громадськість професійно-технічних навчальних закладів, в цілому, має певний досвід інноваційних підходів щодо організації продуктивної самоосвітньої діяльності учнів. Зусилля педагогічних працівників окремих професійно-технічних навчальних закладів спрямовані на творчу організацію самостійної роботи учнів. Проте формуванню готовності учнів до самоосвіти у практиці діяльності професійно-технічних навчальних закладів відводиться другорядна роль, а більшість педагогічних працівників безсистемно застосовують сучасні методики розвитку умінь самоосвітньої діяльності тих, хто навчається.
Отже, суттєвої модернізації потребує і педагогічний процес професійно-технічних навчальних закладів, який нині недостатньо реалізує особистісно-розвивальну концепцію, положення компетентнісного підходу, чітко регламентує усі кроки просування учня у здобутті професійних знань на шкоду його самоосвітній діяльності.
На основі аналізу наукових праць, педагогічної практики визначено, що методологію наукового пошуку відображає єдність системного, компетентнісного, діяльнісного та особистісно-розвивального підходів до дослідження феномену самоосвітньої компетентності.
У другому розділі –“Теоретико-методичні аспекти формування самоосвітньої компетентності майбутніх кваліфікованих робітників” – уточнено зміст та компонентно-функціональну структуру самоосвітньої компетентності; визначено й теоретично обґрунтовано педагогічні фактори і умови та розроблено модель формування самоосвітньої компетентності учнів; описано методику розвитку самоосвітньої діяльності учнів при оволодінні дисциплінами загальноосвітньої підготовки та на факультативних заняттях.
Засобами теоретичного пошуку уточнено структуру самоосвітньої компетентностімайбутнього кваліфікованого робітника як синтез таких взаємозалежних і взаємообумовлених компонентів: мотиваційно-ціннісного, практично-діяльнісного, організаційного та особистісно-рефлексивного. Зміст мотиваційно-ціннісного компоненту передбачає наявність ціннісних орієнтацій особистості на оволодіння сучасними знаннями, пристрасного бажання виконати навчальне завдання (функція стимулювання). Практично-діяльнісний компонент самоосвітньої компетентності передбачає добір відповідних видів і прийомів самостійної роботи, володіння учнем “уміннями навчатися” (технологічна функція). Організаційний компонент включає уміння планування, координації, самоуправління, самооцінювання результатів самостійної навчально-пізнавальної діяльності (організаційна функція). Особистісно-рефлексивний компонент слугує одним із провідних складників освітнього саморуху учня, він прямо пов’язаний з пізнавальною самостійністю, вольовими та світоглядними якостями, ініціативністю, відповідальністю, науковим мисленням, натхненням особистості.
Методом експертного оцінювання визначено, що провідними чинниками формування самоосвітньої компетентності майбутніх кваліфікованих робітників є такі фактори:мотивація учня до оволодіння майбутньою професією;перспективи роботи за фахом, необхідність постійно поповнювати обсяг знань;проблемна організація самостійної роботи;розвивальний характер аудиторних занять;сучасні індивідуальні форми навчальної роботи; організація інтелектуальної позаурочної діяльності учнів тощо.
Потенційні можливості вказаних факторів формування самоосвітньої компетентності учнів забезпечує низка таких педагогічних умов: цілеспрямований розвиток в учнів потреби в самоосвіті та самовдосконаленні; системно-послідовне формування “умінь навчатися” у майбутніх кваліфікованих робітників; створення сприятливого середовища для самоосвітньої діяльності учнів; педагогічно правильна організація самоосвіти і самовиховання майбутніх кваліфікованих робітників. Для цілеспрямованої реалізації концептуальних ідей дослідження розроблено модель формування самоосвітньої компетентності учнів, яка структурує такі блоки: методологічно-цільовий, технологічний, діагностико-корегувальний (рис. 1).Вказана модель виконує декілька функцій: а) є засобом дослідження самоосвітньої компетентності як педагогічної категорії; б) відображає логіку самоосвітньої діяльності учнів щодо постійного і цілеспрямованого особистісного удосконалення; в) унаочнює основні позиції досліджуваного процесу, узагальнює результати та орієнтує на його постійну модернізацію.У структуріпропонованоїмоделіформуваннясамоосвітньоїкомпетентностіучніввиділено три блоки: методологічно-цільовий, технологічний, діагностико-корегувальний.
Структурно до методологічно-цільового блоку моделі входять: мета, методологічні підходи (системний, компетентнісний, діяльнісний, особистісно-розвивальний), принципи формування самоосвітньої компетентності майбутніх кваліфікованих робітників (загальнодидактичні і специфічні: неперервності; поєднання педагогічного керівництва з ініціативою учнів; персоніфікації; гуманізації).
Реалізація мети та задач формування самоосвітньої компетентності учнів професійно-технічного навчального закладу здійснювалася протягом трьох послідовних етапів: діагностико-мотиваційного, діяльнісно-технологічного та рефлексивно-корекційного. Структурно ці етапи відображають технологічний блок моделі і послідовно реалізують зміст формування самоосвітньої компетентності учнів відповідними технологіями.
Мету і завдання формування самоосвітньої компетентності майбутніх кваліфікованих робітників у пропонованій моделі забезпечують такі форми навчання: навчальні заняття (репродуктивного і продуктивного виду), самоосвіта, самовиховання, консультація, факультатив тощо. Передбачається, що навчальні заняття, самостійна навчально-пізнавальна діяльність учнів проводяться з використанням репродуктивних і продуктивних способів навчальної роботи, провідними з яких є: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемні методи, самоспостереження, самоаналіз, методи самовпливу тощо.
Цілеспрямованість вибору технологій, методів, форм, засобів формування самоосвітньої компетентності учнів забезпечують обґрунтовані у дослідженні педагогічні умови.
Діагностико-корегувальний блок моделі передбачає оцінювання, аналіз та корекцію результатів формування самоосвітньої компетентності майбутніх кваліфікованих робітників і включає критерії (мотиваційно-вольовий, операційно-діяльнісний, організаційно-технологічний, особистісний), показники, рівні сформованості цієї ключової компетентності.
Методика реалізації педагогічних умов у розробленій моделі ґрунтується на положеннях проблемно-розвивального та інтерактивного навчання.