Дегтяр Ганна Олександрівна Формування рефлексивної культури студентів педагогічних університетів

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об’єкт, предмет, гіпотезу, мету, завдання; з’ясовано методологічні й теоретичні засади та методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження.
У першому розділі – “Рефлексивна культура як психолого-педагогічна проблема” – дано науковий аналіз поняття “рефлексія” з точки зору філософів, психологів та педагогів; розглянуто сутність рефлексивної культури, розкрито її структурні компоненти.
Поняття “рефлексія” використовується різними науками: філософією, психологією, фізіологією, етикою, естетикою, кібернетикою, педагогікою. Це призвело до різного його трактування, тому й виникає необхідність дати його етимологічний аналіз. Слово “рефлексія” походить від reflexio (лат.), що означає звернення назад, відображення – форма теоретичної діяльності суспільно розвиненої людини, спрямована на осмислення своїх власних дій і їх законів; діяльність самопізнання, що розкриває специфіку духовного світу людини. У широкому сенсі рефлексію розуміють як міркування, самовладання, осмислення, самоаналіз своєї діяльності в системі відносин зі світом, у якому живе особистість. Пізніше в англійській мові з’являється наукове трактування – “to reflect upon” – розмірковувати про...
Сучасні філософські дослідження рефлексії розглядають її як характеристику: природних процесів, що мають “зворотний” рух (подібно до явища в оптиці: відображення світла від поверхні); людського мислення, що досліджує себе, властивість мислення “повертатися до себе” (поняття “рефлексія” ототожнюється з поняттям “розмірковування”).
Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує велике значення рефлексії для розвитку як окремої особистості, так і соціальної спільноти залежно від змісту завдань життєдіяльності: по-перше, рефлексія приводить до цілісного уявлення, знання про зміст, способи і засоби своєї діяльності; по-друге, дозволяє критично поставитися до себе і своєї діяльності в минулому, сьогоденні й майбутньому; по-третє, робить людину (соціальну систему) суб’єктом своєї активності.
Учені розглядають рефлексію як особливу форму реальності, сутність якої полягає в унікальному досвіді особистісного осмислення, оцінки відношень з різними сферами діяльності індивіда. Отже, рефлексія, як зверненість суб’єкта на себе і свою діяльність, є універсальним механізмом процесу самореалізації.
Поняття “рефлексія” часто стосується діяльності вчителя. Так, К.Вербова, К.Вазіна, Т.Давиденко, І.Ісаєв, С.Кондратьєва, Ю.Кулюткін, А.Маркова, Г.Сухобська та інші вчені дійшли висновку, що результативність впливу педагога на учнів значно підвищується завдяки рефлексивним процесам. На думку Ю.Кулюткіна і Г.Сухобської, рефлексивні процеси в педагогічній діяльності виявляються у процесі практичної взаємодії вчителя з учнями, коли він прагне адекватно розуміти й цілеспрямовано регулювати їхні думки, почуття і вчинки; у процесі проектування діяльності учнів, коли він розробляє цілі навчання й конструктивні схеми їх досягнення з урахуванням особливостей та можливостей просування і розвитку учнів; у процесі самоаналізу й самооцінки вчителем власної діяльності і самого себе як її суб’єкта.
Розглядаючи рефлексивну культуру педагога, слід ґрунтуватися на положенні про єдність процесів діяльності і свідомості: рівні діяльності характеризуються ступенем їх усвідомлення суб’єктом та специфікою змісту процесів рефлексії на кожному з них. Рефлексивно-діяльнісний аналіз діяльності є провідним у вивченні рефлексивної культури особистості, адже у процесі й результаті рефлексії на всіх компонентах діяльності (мотиваційно-потребнісному, цілепокладаючому, плануючому, організаційному, когнітивному, оцінному), в усвідомленні своїх можливостей, реалізації бажань і здібностей змінити їх, дійсної зміни освітнього середовища, фахівець досягає вершин своєї професійної культури.
Науково обґрунтовано, що рефлексивна культура майбутнього педагога, як особистісно інтегративне утворення включає комплекс знань, умінь і здібностей, які реалізуються через спеціальні дії, спрямовані на виявлення, оцінку й узагальнення найбільш істотних ознак педагогічного процесу з метою досягнення його якісних змін, а також професійне та особистісне вдосконалення. Рефлексивна культура включає такі структурні компоненти: когнітивно-процесуальний, особистісний та оцінний.
Когнітивний компонент рефлексивної культури включає систему знань про рефлексію, рефлексивну діяльність.
Рефлексивна культура включає систему рефлексивних умінь і навичок (процесуальний компонент), які формуються і розвиваються в процесі діяльності: аналіз відповідності змісту діяльності студентів поставленим завданням; аналіз ефективності методів, які застосовувалися, прийомів і засобів професійно-педагогічної діяльності; аналіз причин успіхів і невдач, помилок і утруднень в ході реалізації завдань навчання; аналіз досвіду своєї діяльності. Крім того, необхідно розвивати інтелектуальні вміння (аналіз, порівняння, узагальнення).
Особистісний компонент рефлексивної культури пов’язаний з поняттям “здібності”, тобто синтезом властивостей людської особистості, які відповідають вимогам діяльності і забезпечують високі досягнення, формуються на основі знань: перцептивні (здібність занурюватися у внутрішній світ особистості, спостережливість); комунікативні (здібність знаходити правильний підхід до іншої людини); педагогічна уява (здібність передбачати наслідки своїх дій, яка пов’язана з педагогічним оптимізмом, вірою в людину); здатність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності.
Оцінний компонент включає позитивну “Я-концепцію” педагога як систему поглядів, уявлень, суджень, оцінок себе, що існує в його свідомості.
Для педагога з позитивною “Я-концепцією” характерні: гнучкість мислення та прагнення до експериментування; впевненість у здібності до обраного виду діяльності; почуття власної значущості; емоційна врівноваженість, упевненість в собі, життєрадісність; позитивний настрій на іншу людину.
Педагог зі сформованою позитивною “Я-концепцією” здатен глибоко і всебічно аналізувати себе, оточуючих у взаємодії в умовах педагогічного процесу, на відміну від педагога, який спрямовує свої зусилля на неусвідомлений психологічний захист: заперечення реальності; проектування власних недоліків на інших; перенесення внутрішнього конфлікту на зовнішній (інверсія); посилена увага до вчинків інших, їх аналіз з відходом від оцінки себе. Досить часто все сказане поєднується з підвищеною самооцінкою педагогом себе і своєї діяльності. Самооцінка педагога, в якого сформована позитивна “Я-концепція”, ґрунтується на систематичному аналізі, який здійснюється в логіці перебігу професійно-педагогічної діяльності. Безсумнівно, що самоаналіз, який передбачає дослідження найважливіших індивідуальних та особистісних якостей, котрі проявляються в спілкуванні з різними людьми (взаємодії) та в інших видах діяльності, є найбільш імовірною інформацією про особистість педагога. Самооцінка як основа самопізнання виступає в якості провідного методу самоконтролю, який є найбільш об’єктивною формою контролю.
У другому розділі – “Експериментальна перевірка технології формування рефлексивної культури студентів” – розкриваються загальні питання організації та проведення педагогічного експерименту, аналізуються його результати.
З метою перевірки гіпотези щодо технології формування рефлексивної культури студентів було проведено педагогічний експеримент, у якому взяли участь студенти ІV курсу юридичного факультету Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (61 особа).
Експеримент проходив у природних умовах, не порушуючи логіки та ходу навчального процесу. Одночасне встановлення правомірності, дієвості та ефективності технології формування рефлексивної культури студентів у експериментальних групах під час занять сприяло вдосконаленню їхньої професійної підготовки.
Констатувальний етап експерименту було зорієнтовано на виявлення знань з проблем рефлексії, ступеня розуміння студентами її значущості для професійної діяльності, розвиненості рефлексивних умінь і здібностей. Результати показали низький рівень знань у галузі рефлексії: 69% студентів п’ятого курсу не стикалися з цим поняттям; 61% студентів рідко здійснюють “вихід у рефлексивну позицію”, а 3% з них це роблять у зв’язку зі складною ситуацією, яку необхідно вирішити. У той же час 49% студентів-випускників адекватно оцінюють себе, 31% – мають завищену самооцінку, 20% - занижену. На основі отриманих даних виділили 2 експериментальні групи студентів з різним рівнем сформованості рефлексивної культури. До ЕГ–1 віднесли студентів, які мали адекватну самооцінку, усвідомлювали важливість рефлексії, але мали недостатньо розвинені рефлексивні вміння й здібності; до ЕГ–2 – у яких рефлексивні тенденції особистості не розвинені: неадекватна самооцінка, повністю відсутня потреба та здатність до рефлексії, відсутні знання з проблеми.
Формувальний етап експерименту передбачав реалізацію технології формування рефлексивної культури: як діяти в ситуації (цілеспрямовано, за планом), які методи навчання обрати (репродуктивні, реконструктивні, творчі), який спосіб (спілкування, впливу) доцільний у цих умовах.
Успішне функціонування технології можливе за наявності таких педагогічних умов: усвідомлення студентами значущості рефлексії та сутності рефлексивної культури; включення студентів у рефлексивну діяльність на основі отримання і застосування рефлексивних знань (про поетапний характер здійснення рефлексивного виходу, про рефлексивну культуру та способи оволодіння нею, про засоби й способи рефлексивної діяльності), умінь та здібностей (усвідомлено приймати цілі й мотиви, усвідомлено входити в рефлексивну позицію, рефлексувати і планувати свою діяльність, здійснювати оцінку та самооцінку діяльності). У цьому разі використовували інтерактивні методи (бесіди, діалог, дискусію, конкурси).
Формування рефлексивної культури студентів відбувалося за мотиваційно-цільовим, когнітивно-процесуальним і контрольно-результативним етапами.
Мотиваційно-цільовий етап передбачав усвідомлення студентами значущості рефлексії, рефлексивної культури на основі чіткого визначення цілей професійно-педагогічної діяльності, що викликало напругу сил, але проектувалося з урахуванням “зони найближчого розвитку”; були гнучкими, тобто надавалася можливість уточнення й корегування; діагностованими; передбачався розвиток системи знань, рефлексивних умінь, особистісних якостей і самооцінки; мотивованими на соціальні цінності, тобто викликали прагнення до гуманної взаємодії суб’єктів у правовій сфері та ін. Інтерес, як пізнавальний мотив, був для студента постійним спонукальним механізмом пізнання, стимулював та активізував до засвоєння системи знань і розвитку системи вмінь та здібностей. Для цього використовували матеріали про значущість предмету, викликаючи емоційну реакцію студентів.
Головним джерелом інтересу студентів юридичних спеціальностей був ефективно організований процес навчання, який забезпечував успіх і формував їхню рефлексивну культуру.
Для якісного здійснення технології було розроблено програму самоаналізу. Викладачі постійно проводили спостереження, які передбачали вибір мети та методів, засобів і форм мотивації та стилів відносин у системі “викладач – студент” і “студент – студент”; стимулююче оцінювання результатів; формування відповідального ставлення до учіння; емоційне стимулювання, а також опору на життєвий досвід; створення ситуації успіху; інтелектуальне стимулювання; мозкову атаку; виконання творчих завдань; створення яскравих наочно-образних уявлень; об’єктивну взаємоперевірку або рецензування; самоперевірку, самооцінку, рефлексію діяльності; спонукання до копіювання видатних особистостей; прогнозування майбутньої життєдіяльності; розвиток прагнення бути корисним; задоволення бажання бути значимою особистістю; вільний вибір знань.
Орієнтуючись на цю програму самоаналізу, постійно отримували таку інформацію, яка дозволяла корегувати методику викладання дисциплін, удосконалювати методи і засоби формування рефлексивної культури.
Метою когнітивно-процесуального етапу технології було засвоєння системи знань: теоретичних (психолого-педагогічні та правові, які забезпечують навчальну діяльність: поняття, правила, закони); знання про сутність рефлексії та рефлексивної культури, рефлексивної діяльності, що сприяють формуванню рефлексивних умінь на основі визначених педагогічних умов.
Цей етап передбачав організацію діяльності студентів на основі сформованих умінь, які сприяли накопиченню досвіду творчої діяльності, розвитку творчого педагогічного мислення (уміння аналізувати ситуацію, давати оцінку як діям студентів, так і власним, знаходити шляхи виходу з ситуації), а також забезпечували у процесі вивчення студентами правових дисциплін творчу роботу з інформацією: визначення в ній проблеми, формулювання гіпотези, складання плану діяльності на основі проведених оцінних суджень, написанню висновків та узагальнень; розробку і використання оригінальних способів розв’язання правових задач та проблем у різноманітних ситуаціях з постійним здійсненням аналізу і самоаналізу власної діяльності та діяльності студентів.
Для цього проводилася така робота:
• На лекціях викладач під час викладу матеріалу намагався використати різні форми подання інформації з метою дійти до кожного, урахувати особистісні особливості сприйняття правничого матеріалу. Основною ж метою була допомога студентові побудувати особистісну модель досліджуваного явища.
• На практичних заняттях викладач демонстрував зразок планування діяльності з вирішення певного завдання: аналіз змісту, постановка мети, вибір оптимальних способів і засобів, визначення принципів, здійснення в змістовному плані, аналіз результатів, коректування. Тим самим викладач спонукав студентів до постійного самоконтролю за своєю діяльністю. На семінарських і практичних заняттях використовувались методи активного навчання. Так, найбільш привабливим для студентів, як показали результати анкетування, був метод мікровикладання. Студентам групи було запропоновано провести частину заняття шляхом уявлення кожного студента в якості дипломованого спеціаліста, який надає юридичну консультацію клієнту (заняття “Юрист-консультант і клієнт”).
• Завдання для практичних занять підбиралися таким чином, щоб крім відпрацьовування матеріалу на алгоритмічному рівні, вводити поступово елементи евристики. У цьому разі велика увага приділялася наочності змісту матеріалу, можливості розгляду досліджуваного поняття в різних ракурсах, що забезпечувало більшою мірою картину досліджуваного матеріалу. Пропонувалися завдання (проблемні і ситуаційні), які сприяли розвитку інтелектуальних умінь (аналіз, порівняння, узагальнення, виділення головного в інформації); ігрова методика “Дилема в’язня”; вправа “Симпозіум у науково-дослідному інституті”; виконання творчих завдань з метою розвитку рефлексивних умінь (вправа “Вислухай – поверни”, запропонована тема семінарського заняття: “Правове регулювання правочинів у міжнародному приватному праві”); пізнавальні ігри; методи інтелектуального стимулювання: “мозковий штурм” (“Позитивне”), розвивальна кооперація (вправа “Що таке відповідальність?”); Пропонувалися рольові ділові ігри ( гра “Переконай мене”).
У процесі підготовки і проведення гри викладач і студент виконували кожний свої функції. У викладача – цілепокладання, проектування ходу та результату гри, управління, корекція й аналіз, у студента – учасника гри – цільова орієнтація, самоорганізація, самовираження, самоактуалізація, аналіз, самоаналіз і корекція процесу навчання. Ділова гра сприяла розкріпаченню, невимушеності та комфортності кожного студента, дозволяла їм вийти за межі поведінкових стереотипів. Завдяки емоційності, спонтанності гри студенти органічно включалися в мислетворчий процес, що давало їм можливість виявити особистісні якості, показати рівень юридичних знань і вмінь, створювати умови для ділового співробітництва викладача та студентів.
Для формування рефлексивної культури після закінчення гри робили аналіз результатів її ходу, звернули увагу на правильність і творчість у виконанні ролі, зафіксували почуття, що виникали в студентів. Це дало можливість керувати процесом аналізу проблемних ситуацій, маючи зворотний зв’язок, спостерігаючи за ходом розумової діяльності студентів, їхніми знаннями й уміннями, стимулюючи тим самим процес формування творчого ставлення до професійних знань.
Як показав досвід, студенти з великою відповідальністю і творчістю ставляться до підготовки і проведення фрагментів їхньої майбутньої професійної діяльності.
• Систематично задавалося домашнє завдання з наступною обов’язковою перевіркою в різних формах.
• Відбулися зміни й у виконанні – ІДЗ. Ми відмовилися від викладу теоретичного матеріалу, запропонувавши короткий огляд навчальної літератури за наявною тематикою, щоб допомогти студентові орієнтуватися в роботі із книгою. Студенти мали можливість протягом 2-3 тижнів подумати над своїми прикладами. Потім колективно обговорювали оптимальні строки проведення одного консультаційного заняття, присвяченого розбору питань, які виникли в ході виконання ІДЗ. Кожен студент мав право запропонувати на розгляд приклад зі свого варіанта, але одна умова була обов’язковою: студент мусив попередньо розв’язати це завдання, розібратися, на якому етапі та чому в нього виникли труднощі. Потім група колективно обговорювала та виконувала завдання. Якщо під час розбору першого в семестрі ІДЗ ставили питання тільки сильні студенти, тим самим показуючи зразок фактично рефлексивної діяльності, то через деякий час до роботи підключилися й сталі “середнячки”, а потім і більш слабкі студенти.
• Деяким студентам із числа встигаючих було запропоноване нове завдання: перевірка ІДЗ товаришів. Здійснення цього завдання йшло винятково добровільно. Частина студентів не усвідомила важливості навчального аспекту нового завдання, були й такі, хто зізнавався, що це завдання не під силу. Ті ж студенти, хто виявив цікавість до завдання, якісно зробили перевірку ІДЗ, а потім провели індивідуальну роботу над помилками з тими, чиї зошити їм дісталися.
• Залікові заходи проводилися за схемою: теоретичні питання + аудиторна контрольна робота + індивідуальне домашнє завдання. На першому етапі кількість питань було обмежено невеликим числом. Аудиторна контрольна робота містила типові завдання, метою такої роботи був контроль за алгоритмічним рівнем освоєння навчального матеріалу.
• Було змінено підхід до залікових заходів: з кожною темою збільшувалася кількість питань-завдань з теорії досліджуваної теми, змінювався і якісний характер питань, що вимагало від студентів більше часу на підготовку, читання додаткової літератури. У той же час це підсилило взаємодію в групі. Студенти експериментальних груп здебільшого спільно готувалися до залікових заходів, що позначилося на поліпшенні якості підготовки. Виділилася група студентів з гарною правничою підготовкою і високими професійно-педагогічними даними. Ці студенти першими звітували з теми, а потім виступали в ролі асистентів викладача, будучи для своїх товаришів не тільки екзаменаторами, але й репетиторами, які мали зрозуміти, чому окремі студенти зазнають труднощів у вирішенні завдань та розумінні теорії.
• Організація самостійної роботи студентів впливала на сформованість професійних умінь і навичок, а також сприяла перевірці можливості її практичної реалізації в ході виробничих та педагогічних практик, де вони мали можливість продемонструвати набуті вміння з фахових дисциплін;
Реалізація педагогічних умов вимагала конкретної роботи в групах. Так, зі студентами групи ЕГ-1 використовували ситуації, що вимагали від них продуктивної рефлексивної діяльності. Система тренінгових вправ передбачала активне використання раніше отриманих рефлексивних знань та вмінь, розвиток рефлексивних здібностей, ігрові ситуації допомагали закріпленню рефлексивних здібностей і подальшому розвитку самооцінки, сприяли вмінню конгруентно виражати своє справжнє “Я”, передавати партнеру розуміння його дій. Зі студентами групи ЕГ-2 реалізовувалися комплексно всі зазначені педагогічні умови, особливо зверталася увага на усвідомлення ними сутності та значущості рефлексії для майбутньої професійної діяльності.
У дослідженні акцентувалась увага на сформованість інтелектуальних умінь, оскільки вони мають важливе значення для здійснення рефлексивної діяльності. Виконання завдань різного типу (репродуктивних і творчих), вирішення рефлексивних завдань дозволили сформувати вміння аналізу й синтезу, порівняння та узагальнення, виділення головної думки в змісті тексту або завдання, що сприяло більш глибокому їх розумінню. Аналіз діагностичних контрольних робіт підтвердив пряму залежність між сформованістю цих умінь і появою обґрунтованих відповідей студентів, усвідомленої оцінки знань і самооцінки.
У ході експерименту діагностувався рівень сформованості вміння аналізувати правові завдання та ситуації й давати їм оцінку та оцінку діяльності одногрупників у процесі їх вирішення. Отримані дані підтверджують припущення про те, що розвиток даного вміння зумовлений якістю правових знань студентів та їхнім умінням застосовувати ці знання в процесі аналізу.
Контрольно-результативний етап технології передбачав оцінку і корекцію результатів діяльності та рівня сформованості творчого ставлення до професійних знань з метою:
• виявлення викладачами результатів готовності студентів до рефлексивної діяльності на основі аналізу виконання творчих завдань, якості написання рефератів, розробки проектів, виступів студентів на науково-практичних конференціях;
• самоаналіз студентами своєї діяльності;
• складання програм індивідуальної корекції з метою підвищення рівня сформованості творчого ставлення до професійних знань.
Для того, щоб процес самоконтролю проходив ефективно, студентів знайомили з критеріями ефективності в цьому напрямі, методами контролю і самоконтролю, які сприяли усвідомленню й оцінюванню власних дій і поведінки.
Студентам надавали можливість контролювати і корегувати результати своєї діяльності на основі сформованих мислительних операцій (аналіз, синтез, порівняння, виділення головного), а також сформованої критичності мислення. Майбутні спеціалісти у сфері права не просто сприймали готові обґрунтування, а вчилися логіці доказів, стежили за розвитком своїх думок, що сприяло формуванню вміння робити узагальнення, прогнозувати висновки, оцінювати результати як власної діяльності, так і інших людей.
Організовуючи контроль (поточний, вихідний, підсумковий), ми прагнули до формування у студентів особистісного ставлення до знань і діяльності, розвитку “Я - концепції” та самооцінки.
Для найбільшої ефективності контролю організовувалися “міні-заліки” з кожної теми, причому заздалегідь заготовлялися критерії і чітко визначалася мета заліку. За такої організації контролю студенти бачили свою тенденцію просування вперед, що мало велике значення для їхньої мотивації. Отже, досягалася більш повна і різнобічна перевірка знань студентів, ніж на підсумковому заліку або іспиті.
На цьому етапі використовувалися такі методи: самоуправління діяльністю (робота під керівництвом викладача або студента, надання дозованої допомоги, самостійна робота та ін.); методи контролю і корекції (експертний контроль і корекція: усний, писемний, лабораторний, машинний контроль і корекція); методи взаємного контролю і корекції (коментоване виконання завдань, взаємоперевірка, рецензування, колективний огляд знань і вмінь та ін.); методи самостійного контролю та корекції (рефлексія діяльності, самоперевірка, перевірка за допомогою комп’ютера, робота над помилками та ін.).
Основними засобами виступали: контрольні завдання і питання, вікторина, кросворд.
Формами, які використовувалися, були: семінар-співбесіда, письмова контрольна робота, диктант, залік, захист творчих завдань, аналіз помилок.
Загалом же в ході експериментального дослідження доведено, що розроблена технологія формування рефлексивної культури суттєво вплинула на якість рефлексивної діяльності студентів.