Ісаченко Вікторія Володимирівна Формування професійно-педагогічного іміджу майбутніх викладачів вищої школи Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу та методологічні засади; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість дослідження, його методи; висвітлено дані щодо апробації і впровадження результатів; подано структуру дисертаційної роботи.
У першому розділі „Теоретичні передумови дослідження проблеми формування іміджу особистості професіонала” висвітлено провідні позиції зарубіжних і вітчизняних учених щодо розуміння природи і специфіки феномену „імідж”; розкрито й обґрунтовано сутність і характеристики іміджу особистості професіонала.
Теоретичний аналіз наукової літератури засвідчив, що в останні роки нове поняття „імідж” стало надзвичайно популярним у вітчизняному лексиконі, витіснивши при перекладі з англійської мови цілу низку його синонімів українською і російською мовами. Причому в масовій свідомості і в науковій літературі стали вже звичними такі висловлювання, як „імідж організації”, „імідж проекту”, „імідж ділової людини”, „професійний імідж”, „імідж особистості професіонала” і т.ін. З’явилося чимало спеціалістів з формування будь-якого „ефективного іміджу” – іміджмейкерів. Побачили світ, хоч і в обмеженій кількості, публікації з проблеми іміджу. Заявлені нові науки, що досліджують сутність і особливості формування позитивного іміджу, – іміджелогія і „паблік рілейшнз”.
Суттєво, що в розумінні іміджу не склалося до сьогодні несуперечливої теоретичної концепції, в силу чого в науковій літературі співіснують його різноманітні визначення. Основними з них є такі. Імідж – це надзвичайно яскраво емоційно забарвлений образ чогось або когось, який склався в масовій свідомості і має характер стереотипу, йому характерні значні регуляторні властивості (Л.Браун). Імідж – це особливий психічний образ, який сильно й певним чином впливає на емоції, поведінку та відносини особистості чи соціальної групи (Г.Почепцов). Імідж – це маніпулятивний, привабливий, легко трактований психічний образ, що виникає при адекватному сприйнятті чогось або когось, впливає на емоційну сферу людини і подекуди на її підсвідомість, а через них – на пояснювальні механізми свідомості і поведінки, вибір людини (В.Шепель, Е.Уткін).
Іміджу як спеціально сконструйованому, маніпулятивному, але все ж особливому психічному образу, що має характер стереотипу, притаманні такі загальні характеристики. Імідж як ідеальний об’єкт, що виникає в масовій свідомості, не підлягає прямому виміру, оцінити який можливо лише за характером ставлення людей, що виявляється у спілкуванні, діяльності, виборі. Імідж як ідеальне утворення є нестійким феноменом, що вимагає постійного „підкріплення” рекламою і різноманітними цільовими суспільними акціями. Імідж як стереотип містить обмежене число компонентів, складність конструкції якого тільки заважає його сприйняттю і визначає неоднозначне ставлення до нього. Імідж викликає сильний емоційний відгук, що випливає з його визначення. Імідж як певною мірою образ ілюзорний є і реалістичним, оскільки очевидні прикраси достоїнств знижують довіру і симпатії до нього. Імідж є образом прагматичним, тобто зорієнтованим на обмежене коло завдань, що відповідають цілям особистості фахівця, організації чи особливостям певної ситуації її розвитку. Іміджу як образу цілісному і несуперечливому, що відповідає однозначним узагальненим уявленням, властива варіабельність, оскільки через динамічність ситуації його трансляції та необхідності внесення коректив є неприйнятною абсолютна жорстка і незмінна його конструкція.
Залежно від базисних підстав, що передбачають схожість і відмінності, правомірно виділити такі типології іміджу. З урахуванням критерію спрямованості прояву імідж буває зовнішнім і внутрішнім. За критерієм емоційного забарвлення, імідж диференціюється на позитивний і негативний. З урахуванням критерію цільової установки, імідж буває природним і штучним. За критерієм ступеня раціональності сприйняття імідж виявляє себе як когнітивний образ, який дає „суху” спеціальну інформацію, зорієнтований головним чином на вузьких спеціалістів і людей обізнаних, й емоційний, чуттєвий, орієнтований на широку аудиторію, який може викликати сильний емоційний відгук. Згідно з критерієм змістового наповнення, відповідності його специфіці конкретної діяльності, виокремлюють: імідж керівника та його команди; імідж організації; політичний імідж; імідж території (країни, регіону, міста); імідж ідеї, проекту; професійний імідж спеціаліста; особистісний імідж людини. При цьому очевидно, що кожний з цих типів іміджів має свою психологічну специфіку, яка й визначає особливості його формування в кожному конкретному випадку.
У другому розділі „Формування позитивного професійно-педагогічного іміджу майбутнього викладача як проблема педагогіки вищої школи” висвітлено сучасний стан психолого-педагогічних досліджень щодо розуміння діалектики понять „професійно-педагогічний імідж” – „Я-образ” викладача вищої школи; проаналізовано й узагальнено передовий досвід викладачів вищих навчальних закладів щодо створення власного позитивного професійно-педагогічного іміджу; подано результати констатуючого експерименту.
Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив встановити, що, по-перше, в ній більш популярним є поняття професійний „образ Я” викладача вищого навчального закладу, ніж професійно-педагогічний імідж, а по-друге, - ці поняття відбивають різноманітні феномени, зберігаючи свою особливу специфіку. Головна відмінність професійно-педагогічного іміджу як особливого психічного образу полягає в тому, що його дія спрямована не стільки на відбиття об’єктивних характеристик викладача вищої школи, скільки на формування саме позитивного ставлення до них. Дія професійно-педагогічного іміджу заснована на сильному емоційному враженні, щоб за рахунок позитивного ставлення і певного зниження механізмів свідомого контролю, викликати довіру, високі оцінки і впевнений вибір студентів. Професійно-педагогічний імідж як образ насамперед маніпулятивний, що дає ілюзію більшої привабливості необхідних якостей і властивостей при адекватному сприйнятті особистості конкретного викладача, відрізняється від феноменів репутації та престижу, які як категорії розсудливі, фіксують відносини, що виникають унаслідок усвідомленого вибору й раціонального аргументованого порівняння.
Зазначимо, що в розумінні сутності і функціональної структури іміджу педагога в цілому і професійно-педагогічного іміджу викладача вищої школи зокрема, дотепер не склалось якоїсь обґрунтованої теоретичної концепції. Через це він трактується по-різному (І.Володарська, Н.Гузій, А.Морозов, Н.Скрипаченко, І.Чертикова). У нашому дослідженні під професійно-педагогічним іміджем розуміється емоційно забарвлений психічний образ, який склався в масовій свідомості і має характер стереотипу, що легко трактується, йому притаманні значні регуляторні властивості, відчутно впливає на пояснювальні механізми свідомості, поведінки і вибір іншої людини як учасника й споживача сфери освітніх послуг. Сутність професійно-педагогічного іміджу як особливого психічного образу ми вбачаємо в тому, що його дія спрямована не стільки на відображення об’єктивних характеристик викладача вищої школи, скільки на формування саме позитивного ставлення до них учасників навчально-виховного процесу, тобто споживачів сфери освітніх послуг. Дія професійно-педагогічного іміджу насамперед заснована на сильному емоційному враженні з тим, щоб за рахунок ілюзії більшої привабливості необхідних якостей і властивостей викладача вищої школи при адекватному його сприйнятті, позитивного ставлення до нього і деякого зниження механізмів свідомого контролю, викликати довіру, високі оцінки й упевнений вибір студентів як споживачів сфери освітніх послуг. Як наслідок, у сучасній ситуації соціокультурного розвитку ринку освітніх послуг професійно-педагогічний імідж викладача як менеджера навчально-пізнавального процесу набуває властивості одного з основних ресурсів національної системи вищої освіти в цілому і конкретного вищого навчального закладу, зокрема.
Вивчення практики функціонування вітчизняної вищої школи переконливо засвідчило, що, з одного боку, нове покоління основних учасників її навчально-виховного процесу чітко зорієнтовано на імідж, значущість якого сьогодні явно зростає. З іншого – через недостатню сформованість і розвиток вітчизняного ринку освітніх послуг, феномени „імідж вищого навчального закладу” і „професійно-педагогічний імідж викладача вищої школи”, хоч і “заявили” про своє існування, але до теперішнього часу не повною мірою виявляють своє істинне призначення.
Так, результати констатуючого етапу дослідження переконливо засвідчили, що в розумінні сутності професійно-педагогічного іміджу між судженнями викладачів вищої школи і думкою студентів мають місце принципові розбіжності. Викладачі найчастіше ототожнюють сутність професійно-педагогічного іміджу з внутрішніми атрибутами ідеального “образу Я” педагога вищої школи як знавця конкретної навчальної дисципліни і відповідної галузі науки, чесної, справедливої людини, хорошого психолога, який уміє зрозуміти, прийняти й поважати достоїнства іншої людини, ніж з його внутрішніми атрибутами, на які ними здебільшого не зверталася належна увага. Під професійно-педагогічним іміджем викладачі розуміли переважно свій „чисто функціонально-рольовий”, а не багатоаспектний „професійно-особистісний” Я-образ, розглядаючи його особливості без належного урахування соціальних очікувань студентів, які в умовах ринку освітніх послуг зазнали значних змін саме в комунікативній сфері і сфері відносин щодо їхньої взаємодії з викладачами. Це вимагає домінування не знаннєвоцентристської, а особистісно орієнтованої платформи педагогічного спілкування. Студенти, навпаки, в розумінні сутності професійно-педагогічного іміджу викладача вищого навчального закладу надавали перевагу ролі візуально сприйнятого обліку, який поданий знаками семіотичних систем: кінетики, соціального оформлення зовнішності, які досить чітко диференційовані (імідж „гарного”, „середнього” і „поганого” викладача), стереотипні, схожі за змістом.
Проте, незважаючи на наявні розбіжності до моделі іміджу педагога вищої школи, яку респонденти (і викладачі, і студенти) позначили як „супер”, увійшли такі зовнішні атрибути і якості: зовнішні дані (молодість, приваблива зовнішність, акуратність, модний стиль одягу, почуття гумору, артистичність, енергійність, культура мовлення, виразність жестів і міміки); гуманістична спрямованість у відносинах зі студентами (педагогічний такт, емпатія, справедливість, порядність, об’єктивність, толерантність, доброзичливість, щедрість, готовність надати педагогічну допомогу і психологічну підтримку); професіоналізм (глибина і широта знань, предметна й загальна ерудиція, здібність передавати знання, прагнення до інновацій у викладанні, креативність мислення, організованість, відповідальність, цілеспрямованість, ініціативність); мотивація досягнення (настирливість у досягненні мети, захоплення роботою, незадоволеність досягнутим, переживання радості успіху, потреба винаходити нові прийоми роботи).
Очевидно, що професійно-педагогічний імідж викладача вищого навчального закладу має диференційовані оцінки як на візуальному рівні, так і на рівні психологічних характеристик особистості. При цьому уявлення про зовнішні і внутрішні складові іміджу викладача універсальні і схожі у студентів та магістрантів різних спеціальностей, віку, статі і регіональних особливостей. Зовнішній облік як обов’язкова складова професійно-педагогічного іміджу викладача вищого навчального закладу є сукупністю семіотичних знаків, що впливають на оцінювання викладачів і припис їм суворо визначених психологічних характеристик. Уявлення про зовнішній імідж викладача, якого високо цінують, містить відкриту кінетику, стандартні дані габітусу та ділову стилістику соціального оформлення, що відбивають його певні психологічні характеристики у вигляді прояву комфортного спілкування, загальної енергійності, активності та сили.
У процесі проведення констатуючого етапу дослідження було встановлено, що професійно-педагогічному іміджу як спеціально сконструйованому психічному образу, притаманні особливі характеристики. Зокрема, з урахуванням критерію спрямованості прояву він буває: зовнішнім, який виявляється у зовнішньому середовищі й орієнтований на певне соціальне оточення (студентів і споживачів сфери освітніх послуг), що знаходить відображення у фірмовому стилі, логотипі, слоганах, інтер’єрах вищих навчальних закладів, зовнішньому вигляді науково-педагогічного персоналу та ін.; внутрішнім, який формується як враження про професійно-педагогічну діяльність і професійні відносини науково-педагогічного персоналу вищих навчальних закладів, що виявляється в особливостях дидактичних, моральних та естетичних відносинах, етиці поведінки, особливостях ділового й педагогічного спілкування, традиціях і нормах педагогічної культури тощо.
За критерієм емоційного забарвлення професійно-педагогічний імідж викладача вищої школи правомірно диференціювати на два типи: позитивний, що викликає зацікавлене ставлення і довіру до нього, високий рейтинг й упевненість вибору; негативний, який складається стихійно. При цьому, позитивний професійно-педагогічний імідж здебільшого сприяє підвищенню престижу й репутації, а отже, авторитету і відповідного емоційно-вольового впливу особистості викладача вищої школи на студентську аудиторію.
З урахуванням вищезазначеного на констатуючому етапі дослідження діагностика рівнів сформованості у випускників магістратури діяльності щодо створення власного позитивного професійно-педагогічного іміджу як майбутніх викладачів вищої школи здійснювалася на основі інтенсивності прояву кожного з трьох векторів їх орієнтовної основи дій – ціннісно-мотиваційного, предметно-змістового і операціонально-технологічного. Завдяки цьому фіксувалася міра оволодіння ними сутністю кожної з трьох провідних функцій професійно-педагогічного іміджу – забезпечення психологічного комфорту і мотивації професійно-особистісних досягнень; концептуалізації та візуалізації зовнішнього й внутрішнього обліку своєї особистості; гармонізації справлених вражень та їх успішної адаптації до соціально-педагогічного середовища. Це здійснювалося за трьома інтегральними показниками: потреби фізичної (зовнішній облік) і професійно-особистісної (внутрішній світ) досконалості; компетентності в конструюванні свого сприятливого образу; готовності до ефективної самопрезентації в умовах професійно-педагогічних ситуацій.
За результатами констатуючого етапу експерименту було встановлено, що традиційні зміст і технологія організації магістерської підготовки забезпечують оволодіння майбутніми викладачами вищого навчального закладу діяльністю щодо створення свого позитивного професійно-педагогічного іміджу переважно на середньому (11 %), нижче середнього (37 %) і низькому (32 %) рівнях. При цьому у 20 % з них цей вид діяльності так і залишався несформованим по закінченні терміну магістерської підготовки.
У третьому розділі „Методичне забезпечення процесу формування позитивного професійно-педагогічного іміджу майбутніх викладачів вищої школи” описано сутність варіативних експериментальних моделей організації магістерської підготовки випускників щодо формування їхнього позитивного професійно-педагогічного іміджу як викладачів вищої школи; здійснено порівняльний аналіз їх ефективності.
Суттєво, що запропонований експеримент, спрямований на формування позитивного професійно-педагогічного іміджу майбутніх викладачів вищої школи під час їхньої магістерської підготовки, проводився за варіативною схемою, що передбачала різні модифікації в поєднанні визначених педагогічних умов. Так, модель навчання магістрантів першої експериментальної групи (п1) базувалася на реалізації першої педагогічної умови (QУ1), що передбачала використання технології їхнього кар'єрозорієнтованого розвитку як менеджерів сфери освітніх послуг вищої школи. Реалізація цієї технології здійснювалася на базі лекційно-семінарського курсу „Педагогіка і психологія вищої школи” відповідно до спеціально розробленої програми, що передбачала введення нових тем („Викладач у системі ринку освітніх послуг і менеджменту у сфері вищої юридичної освіти”; „Передумови професійно-педагогічної кар’єри викладача вищої юридичної школи та її планування”; „Перспективний розвиток особистості і кар’єра менеджера вищої юридичної освіти”). Загалом, магістранти, простежуючи етапи розвитку індивідуальної кар’єри викладача як менеджера вищої юридичної освіти, доходили висновку, що її перший необхідний аспект пов’язаний з його здатністю “вміти”, що фіксується певним рівнем професійно-педагогічної кваліфікації. Другий аспект обумовлений самомотивацією особистості, яка безпосередньо пов’язана з її головними цінностями і позицією, заснованої на них, тобто готовністю особистості до дій, що передбачають наявність здатності „бажати”. Третій аспект кар’єрозорієнтованого розвитку особистості викладача обумовлений його здатністю “діяти”, яке визначається рівнем соціалізації конкретного вищого закладу освіти. Неформальна культура, яка в ньому склалася, суворо окреслює коло того, що можна, і того, що не можна. Четвертим аспектом розвитку особистості є її можливість діяти в межах, визначених здатністю “робити”, тобто “реалізувати власну професійну місію”, що також обмежено межами соціалізації науково-педагогічного персоналу. Відзначимо, що вищезазначені лекційні заняття доповнювала серія практичних занять, які проводилися з теми „Індивідуальне планування власної кар’єри викладача як менеджера вищої юридичної освіти”.
Модель навчання магістрантів другої експериментальної групи (п2) ґрунтувалася на реалізації другої педагогічної умови (QУ2), що також здійснювалась у процесі викладання навчальної дисципліни „Педагогіка вищої школи”. При цьому особлива увага приділялася всебічному розкриттю проблеми педагогічного спілкування викладача вищого навчального закладу як різновиду управлінського спілкування („Сутність педагогічного спілкування”, „Функціональна структура педагогічного спілкування”, „Стилі педагогічного спілкування викладача вищого навчального закладу” і т.ін.). Під час вивчення магістрантами зазначених тем, ми звертали їхню увагу не лише на засвоєння ключових понять, але й на пізнання різних класифікацій стилів педагогічного спілкування. При цьому, керуючись рекомендаціями В.Кан-Каліка, ми прагнули розкрити психологічні особливості кожного з позитивних (спілкування на підставі захопленості спільною діяльністю, спілкування на основі дружньої прихильності, спілкування-дистанція) і негативних (спілкування-залякування, спілкування-загравання, спілкування-переважання) стилів педагогічного спілкування. Оскільки педагогічне спілкування ми розглядали як особливий вид професійного спілкування, то в ньому виокремлювалися три сторони: інформаційно-комунікативна, що розуміється у вузькому розумінні слова як обмін інформацією між суб’єктом і об’єктом педагогічного управління; інтеракційно-комунікативна, яка забезпечує їхню взаємодію й передбачає певну форму організації спільної діяльності викладача вищого навчального закладу і студентів; перцептивно-комунікативна як процес взаємопізнання об’єктом і суб’єктом педагогічного управління один одного, що забезпечує основу для їхнього взаєморозуміння і співробітництва. Конкретизуючи особливості прояву перцептивно-комунікативної функції педагогічного спілкування викладача вищої школи, ми широко використовували метод схематизації („Перцептивний аспект педагогічного спілкування”, „Сприйняття учасниками навчально-виховного процесу вищої школи один одного”, „Сигнальний комплекс у сприйнятті викладача студентами” тощо), який значно проблематизував процес осягнення магістрантами основ психології соціальної перцепції.
Модель навчання магістрантів третьої експериментальної групи (п3) ґрунтувалася на реалізації третьої педагогічної умови (QУ3), що передбачала тренінг способів етико-естетичного оформлення магістрантами свого зовнішнього обліку і самопрезентації засобами іміджелогії. Реалізація зазначеної технології повинна була сприяти осягненню магістрантами особистісного сенсу у спеціальному етико-естетичному оформленні особистісної компоненти свого професійно-педагогічного обліку в єдності її зовнішнього (візуального) і внутрішнього (соціально-психологічного та індивідуально-особистісного) векторів відповідно до нових соціокультурних функцій професійної ролі викладача вищої школи, його посадового статусу і перспективних завдань ділової кар’єри в організації системи вищої освіти. Для цього зміст навчальної дисципліни “Педагогіка вищої школи” було оновлено за рахунок уведення розділу „Професійно-педагогічна іміджологія”. Особлива увага при цьому приділялася темам „Соціально-психологічний механізм створення позитивного професійно-педагогічного іміджу викладача вищої школи” та „Інструментарій професійно-педагогічної іміджології”, в межах яких розглядалися питання, що стосуються: стадій первинного (феномен стереотипізації, ефект першого враження, ефект ореола, галоефект) і вторинного створення іміджу викладача вищої школи (ефект адаптації до соціальної та професійної ролі, ефект педагогічного спілкування); зіставної характеристики позитивного і негативного іміджу; ролі та значення позитивного професійно-педагогічного іміджу для кар’єрного зростання викладача вищої школи, а також питань побудови професійно-педагогічного іміджу викладача вищої школи за допомогою техніки позиціонування, емоціоналізації, візуалізації, деталізації, маніпулювання. Практикум „Сам собі іміджмейкер” передбачав відпрацювання магістрами вмінь і навичок з конструювання власного позитивного професійно-педагогічного іміджу та управління прихильними враженнями з урахуванням очікувань студентської аудиторії. З цією метою магістрантам було запропоновано взяти участь у тренінгу навичок: розуміння і передбачування очікувань, намірів, думок і почуттів людей, які оточують, засобами знання сигнального комплексу „мови очей, міміки, поз та жестикуляції”; досягнення фізичного приваблення й чарівності через оволодіння засобами тілесної та аутопсихологічної культури; добору адекватного професійній ролі та статусу вищого навчального закладу зовнішнього обліку (стилю одягу, зачіски, косметичних засобів і т.ін.); керувати своїм настроєм, завойовувати симпатії і створювати незмінно сприятливе враження. Для цього магістрантам пропонувалося виконати серію нестандартних вправ („Шість облич Адама і Єви”, „Дев’ять типів різних посмішок”, „Щира чи фальшива посмішка”, „Експресивне Я особистості”, „Знайомство”, „Автопортрет”, „Педагогічний театр” та ін.). Підкреслимо, що під час викладання спецкурсу з професійно-педагогічної іміджології, ми постійно підводили магістрантів до усвідомлення її головного правила, яке полягає в тому, що ніяка іміджологія не зможе замінити реалій. Вона тільки зможе посилити позитивні сторони і приглушити негативні в реальному обліку викладача вищої школи. Натомість, якщо реальність не буде підтримувати його професійно-педагогічний імідж, то він підлягає руйнуванню.
Модель навчання магістрантів четвертої експериментальної групи (п4) ґрунтувалася на реалізації сукупності трьох педагогічних умов (QУ1QУ2QУ3), способи реалізації яких описано вище, а п’ятої контрольної групи (п5) - на реалізації традиційного змісту, методів і форм магістерської підготовки.
Зазначимо, що у процесі експериментальної роботи щодо визначення рівнів сформованості діяльності майбутніх викладачів вищої школи зі створення власного позитивного професійно-педагогічного іміджу було проведено три діагностичні зрізи. Перший з них – початковий, другий – проміжний і третій – прикінцевий. Результати прикінцевого зрізу подано в таблиці.