САВЧЕНКО Регіна Анатоліївна ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ТА МУЗИЧНИХ КЕРІВНИКІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Короткий зміст

У Вступі дисертації обґрунтовано актуальність проблеми, розкрито стан її розробленості, показано суперечності, виявлені в процесі музично-педагогічної підготовки майбутнього вихователя та музичного керівника, що породжують проблему і, відповідно, зумовлюють тему дисертаційного дослідження. Сформульовано об’єкт, предмет і гіпотезу дослідження, визначено його загальну мету та завдання. Розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, охарактеризовано методи дослідження. Наведено відомості про зв’язок роботи з науковими планами та програмами, експериментальну базу дослідження, апробацію і впровадження результатів, публікації за темою дисертації, обсяг і структуру дисертації.
У першому розділі “Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми формування музично-педагогічної компетентності вихователя та музичного керівника дошкільного навчального закладу” висвітлюється проблема музично-фахової підготовки вихователя та музичного керівника з позиції їх педагогічної взаємодії у ретроспективному вимірі та на сучасному етапі в Україні; уточнюється сутність, зміст та структура поняття “музично-педагогічна компетентність” стосовно професії вихователя та музичного керівника. уточнюється сутність, зміст та структура поняття “музично-педагогічна компетентність” стосовно професії вихователя та музичного керівника. розкриваються теоретичні та практичні аспекти педагогічної взаємодії вихователя та музичного керівника як основи забезпечення ефективності їх професійної діяльності.
У розділі розглядається проблема фахової підготовки вихователя та музичного керівника з позиції їх педагогічної співпраці (взаємодії) у ретроспективному та сучасному вимірах. Ретроспективний аналіз процесу становлення та розвитку музично-естетичного виховання дітей у дошкільному навчальному закладі дозволяє позитивно оцінити спроби щодо педагогічної співпраці вихователя та музичного керівника у визначений період (1948–1990 рр.) (Н. Ветлугіна, Н. Метлов, Н. Михайленко, Г. Ковальова, О. Кенеман, Т. Русяйкіна, Є. Ухабіна, В. Шацька та ін.). Проте позитивний досвід не знайшов достатнього наукового осмислення в теоретичних віднайденнях авторів тих років, що й спричинило їх недостатнє втілення у сучасну практику. Виявлення стану педагогічної співпраці педагогів дошкільних навчальних закладів на сучасному етапі здійснювалось шляхом анкетування вихователів та музичних керівників. Опитування серед вихователів виявило низький рівень їх участі у музично-освітньому процесі дошкільного навчального закладу, а більшість опитаних музичних керівників не сприймають вихователів партнерами з музично-естетичного виховання дошкільників. Сказане дозволяє зробити висновки про стихійність педагогічної співпраці вихователя та музичного керівника, що проявляється у відсутності як узгоджених принципів взаємодії, так і невизначеності її форм.
Музично-педагогічна компетентність майбутніх педагогів розглядається нами через компетентнісний підхід. Компетентнісний підхід в системі вищої та загальної середньої освіті є предметом наукового дослідження вітчизняних науковців: Н. Бібік, О. Овчарук, О. Пометун, К. Савченко, С. Сисоєвої, О. Ситник, Т. Смагіної, Г. Терещук, С.Трубачевої, Н. Фоменко та ін.; російських: В. Байденко, А. Бєлкіна, Е. Бондаревскої, В. Введенського, Н. Вовнової, А. Войнова, А. Вербицького, І. Зимньої, В. Краєвського, С. Кульневич, С. Молчанова В. Сєрікова, А. Хуторського та ін.; зарубіжних дослідників, серед яких Дж. Равен, Дж. Боуден, С. Маслач, М. Лейтер, Е. Шорт та ін. Компетентнісний підхід акцентує увагу на результаті освіти, причому у якості результату береться не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти в різних проблемних ситуаціях, тобто результати освіти визнаються значущими і поза системою освіти. Ключовими категоріями компетентнісного підходу виступають компетентність та компетенції у різних співвідношеннях. Ми поділяємо думку вчених (В. Байденко, А. Бєлкіна, І. Зимньої, С. Молчанова. А. Хуторського), що визначають компетентність як інтегровану характеристику якості особистості, результативний блок, сформований на комбінації взаємовідповідних пізнавальних відношень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань та вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії; компетенцію – як суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень тощо у певній сфері діяльності людини як абстрактного носія. Узагальнюючи точки зору вчених, компетентність майбутнього педагога трактується як мета й результат професійної підготовки в вищому навчальному закладі, успішність якої зумовлена сукупністю сформованих у фахівця компетенцій, які сприяють соціалізації особистості, формуванню у неї світоглядних та науково-професійних поглядів, визначають успішність педагогічної діяльності, здатність до самореалізації, саморозвитку та самовдосконалення. Серед структурних компонентів науковці (А. Хуторськой) виокремлюють: ключові, загально-предметні та предметні компетенції, де перші – належать до загального (метапредметного) змісту освіти; другі – до певного кола навчальних предметів та освітніх галузей; треті – мають конкретний опис та можливість формування у рамках навчальних предметів.
З’ясовано, що зміст та структура категорії музично-педагогічна компетентність не набули чітко вираженого статусу, незважаючи на часте застосування у науковому обігу. За існуючими підходами до визначення сутності поняття музично-педагогічної компетентності вченими (О. Єременко, А. Козир, Н. Михаськова, М. Мурована, Г. Падалка, Т. Танько, О. Хижна та ін.) простежується загальна тенденція до смислової концептуалізації цього феномену як досить складного утворення, в основі якого лежить здатність (готовність) до музично-освітньої діяльності на базі цілої низки галузевих знань, умінь, здібностей, фахового досвіду, які забезпечують певний результат. Музично-педагогічна компетентність (МПК) вихователя та музичного керівника трактується в дослідженні як інтегративна особистісна якість, що виражає здатність до самостійної успішної реалізації завдань музичної освіти дітей на основі системного взаємозв’язку загальногромадянських, психолого-педагогічних та музично-фахових компетенцій. МПК вихователя та музичного керівника передбачає високий рівень їх загальнокультурного розвитку, ерудиції в галузі професійно-фахових знань (з педагогіки, психології, музичного мистецтва, методики музичного навчання), наявність досвіду та спроможність до аналітико-оцінювальних і творчо-ініціативних дій у виховній роботі з дітьми. Розглядається авторська модель структури музично-педагогічної компетентності вихователя та музичного керівника, до якої увійшло три блоки компетенцій: загальногромадянські, психолого-педагогічні, музично-фахові, взаємоузгодження яких забезпечує вплив на різні сторони суб’єкта навчання і формування його у гармонійній цілісності : особистість – педагог – фахівець (рис.1). Загальногромадянські компетенції передбачають сформованість світоглядних позицій, що складають основу самосвідомості, забезпечують умови для життєвого і професійного самовизначення майбутнього педагога. Психолого-педагогічні компетенції забезпечують розвиток педагогічної самосвідомості та творчої індивідуальності майбутнього фахівця, що проявляється у способах аналізу, проектування, моделювання, реалізації і рефлексії педагогічної діяльності. Музично-фахові компетенції спрямовуються на оволодіння комплексу знань, умінь, навичок у різних видах музичної підготовки студентів.
Оскільки компетентність складають знання, уміння, навички, а також професійно значущі особистісні якості, запропонована нами структура музично-педагогічної компетентності умовно поділена на два рівня: знання, уміння, навички – перший рівень; якості особистості й здібності – другий рівень. Загальногромадянські знання, уміння та навички (перший блок) студенти набувають у процесі засвоєння курсів філософії, історії, соціології, політології, культурології, логіки, етики та естетики; психолого-педагогічні (другий блок) – в процесі вивчення психології (загальної, етно-, дитячої, педагогічної), педагогіки (загальної, дошкільної), історії педагогіки та основ педагогічної майстерності. Відмінною рисою є зміст музично-фахових компетенцій (третій блок), який у вихователя та музичного керівника має розбіжності за складом музичних знань, умінь, навичок. Музична підготовка вихователя має дві складові – музично-теоретичну та методичну; підготовка музичного керівника – три складові – музично-теоретичну, виконавську, методичну. Музично-теоретична підготовка має місце у структурі музично-фахової компетенції як вихователя, так і музичного керівника, втім, якщо у першого вона не відокремлена окремою дисципліною, і реалізується усередині курсу “Теорії і методики музичного виховання дітей”, у другого – має більш різнобічний та змістовний характер завдяки цілому комплексу теоретичних дисциплін, серед яких: сольфеджіо, гармонія, аналіз музичних форм, історія музики. Виконавська підготовка (відсутня у майбутнього вихователя) музичного керівника включає комплекс дисциплін, серед яких: основний музичний інструмент, вокал, хорове диригування, ритміка.