САМОНОВА ОЛЕНА ІГОРІВНА ФОРМУВАННЯ СТИЛІСТИЧНИХ УМІНЬ УЧНІВ 5–8 КЛАСІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ СЛОВОСПОЛУЧЕННЯ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми наукового пошуку; визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано гіпотезу, описано методи дослідження, розкрито наукову новизну роботи та практичне значення одержаних результатів; подано відомості про апробацію й упровадження результатів наукового пошуку; визначено структуру й обсяг дисертації.
У першому розділі – «Теоретичні основи формування стилістичних умінь школярів у процесі вивчення словосполучення» – проаналізовано базові поняття стилістики, що складають основу формування стилістичних умінь – функціональний стиль, стилістичне значення (емоційно-експресивне та функційно-стилістичне), стилістична помилка; детально розглянуто стилістичні особливості словосполучення. Обумовлено формування стилістичних умінь та реалізацію соціокультурної змістової лінії навчання шляхом виходу за межі семантичного і граматичного значень компонентів словосполучення у сферу культурних смислів. Окрема увага приділяється лінгводидактичній сутності проблеми – підходам, принципам, методам та засобам навчання.
Центральним поняттям стилістики є стиль мови (у шкільній програмі – стиль мовлення). Починаючи з 20-х років ХХ століття в працях М. Бахтіна, А. Васильєвої, В. Виноградова, Т. Винокур, Г. Винокура, Б. Головіна, М. Кожиної, В. Костомарова, Л. Мацько, Н. Разінкіної, О. Сиротиніної, Г. Солганика Ю. Степанова та ін. описується процес формування стилів і сутність поняття, аналізується їх системний характер, екстралінгвальні та лінгвальні ознаки. Установлено, що на початку ХХІ століття в стилістиці не було єдиного погляду на сутність поняття стиль. Одні науковці, послідовники В. Виноградова, уважають стиль одним із диференціальних різновидів мови, підсистемою мовної системи зі своєрідним словником, фразеологічними словосполученнями, зворотами та конструкціями, що відрізняються від інших різновидів в основному експресивно-оцінними властивостями елементів і зазвичай пов’язані з певними сферами уживання мовлення (О. Ахманова). Інша точка зору полягає в тому, що стилі не різновиди мовної системи, а можливі варіанти її використання (О. Горшков, Н. Романова, А. Філіппов та ін.). Проаналізувавши позиції науковців щодо визначення стилю, беремо до уваги, що стиль (або функціональний стиль) – це різновид уживання мови, закріплений у певному суспільстві традицією за однією зі сфер соціального життя, що частково відрізняється від інших різновидів уживання тієї ж мови лексикою, граматикою, фонетикою.
Аналіз понять стилістичне значення (емоційно-експресивне та функційно-стилістичне) показав, що в стилістиці та лінгводидактиці розбіжностей у тлумаченні їх сутності не спостерігається, але поняття стилістична помилка (М.Кожина) розглядається в шкільній практиці як мовленнєвий огріх (Б.Головін, С.Сергєєв, С.Цейтлін).
У роботі подано детальний аналіз стилістичних особливостей словосполучення, що здійснювався на основі аналізу праць науковців другої половини ХХ – початку ХХІ століття, оскільки саме в цей період інтенсивно розвивається стилістика та методика стилістики. Праці лінгвістів (Ю. Бєльчиков, О. Гвоздєв, І. Голуб, О. Єфімов, М. Кожина, Л. Кравець, Л. Мацько, Д. Розенталь, М. Сенкевич та ін.) і лінгводидактів (С. Іконников, Н. Іпполітова, В. Кононенко, Л. Кузнецова, С. Молодцова, М. Пентилюк, Н. Пльонкін, Т. Чижова та ін.) складають основу методики навчання граматичної стилістики. Завдяки дослідженням названих учених виявилася можливість узагальнити та системно описати стилістичні особливості словосполучень. У дисертації вони подаються в такій системі: 1) словосполучення, що передають граматичні відношення іменника та прикметника в прийменникових та безприйменникових конструкціях; 2) словосполучення, побудовані за типом зв’язку керування, прийменникового та безприйменникового; 3) словосполучення, що виникають завдяки стилістичному забарвленню окремих компонентів його структури; 4) стилістичні особливості порядку слів.
Підвищенню ефективності методики навчання сприяє домінувальна в сучасному мовознавстві антропоцентрична парадигма наукового знання. Усвідомлення необхідності вивчення мови як засобу, що забезпечує життєдіяльність людини, її соціалізацію, призвело до появи нових напрямів у мовознавстві – стилістики, лінгвістики тексту, лінгвокультурології, когнітивної лінгвістики, комунікативної лінгвістики та ін. (Н. Бабич, В. Дем’янков, О. Кубрякова, Ю. Панкрац, Ю. Прохоров, В. Маслова та ін.).
Когнітивна лінгвістика створює умови для виходу за межі вивчення семантичних, граматичних та стилістичних властивостей слова чи словосполучення у сферу культурних смислів. Такий підхід сприяє забезпеченню предметного плану висловлювань учнів та реалізації соціокультурної освітньої лінії навчання мови.
Теоретичними основами методики формування стилістичних умінь у процесі вивчення словосполучення є психолого-педагогічні та лінгводидактичні положення, зокрема підходи (особистісно орієнтований, комунікативно-діяльнісний, культуроорієнтований), принципи навчання (загальнодидактичні: науковості, доступності, наступності й перспективності, систематичності, активності та свідомості в навчальній діяльності, міцності знань і вмінь, наочності та ін.; загальнометодичні: мотивації навчальної діяльності, активної комунікативної діяльності, функціональний, принцип взаємозв’язаного навчання мови та мовлення, індивідуалізації, свідомої та творчої активності, самостійності, внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків; спеціальні: взаємозв’язаного вивчення граматики та стилістики; контекстного розгляду стилістичних засобів, текстоцентричний, урахування стилістичних норм і допустимості / недопустимості відхилень від цих норм).
Обрані методи навчання ґрунтуються на трирівневій класифікації М. Баранова. За основу взято етап навчального процесу – методи навчання та методи контролю; тип навчального матеріалу (знання чи вміння) – пізнавальні: слово вчителя, бесіда, спостереження й аналіз мовних одиниць, читання та аналіз теоретичного компонента підручника; практичні – усі типи навчальних практичних дій, що закладені в системі вправ і підпорядковані формуванню зазначених у програмі експериментального навчання вмінь.
У другому розділі – «Сучасний стан проблеми формування стилістичних умінь учнів 5–8 класів при вивченні словосполучення» – розглянуто науково-методичні досягнення в галузі методики формування стилістичних умінь; здійснено критичний огляд чинних програм і підручників; описано результати анкетування вчителів російської мови; з’ясовано рівень сформованості стилістичних умінь в умовах навчального процесу; встановлено причини труднощів у навчанні словосполучення.
Дослідження проблеми формування стилістичних умінь у процесі вивчення синтаксису словосполучення дало можливість виявити, що в методиці стилістики накопичено позитивний досвід формування стилістичних знань і умінь, про що свідчать роботи О. Голушкової, С. Іконникова, Н. Іпполітової, Л. Кузнецової, С. Молодцової, М. Пльонкіна, Т. Чижової та ін. У теорії та практиці навчання російської мови в Україні проблема формування стилістичних умінь у процесі засвоєння словосполучення не бралася науковцями до уваги, проте окремі її аспекти розглядалися у зв'язку із розробленням методики синтаксису або методики навчання мовленнєвої діяльності (І. Голуб, В. Кононенко, С. Іконников, Г. Їжакевич та ін.)
Розвиток функціональної стилістики та стилістики мовних ресурсів (В. Виноградов, О. Горшков, М. Кожина, В. Костомаров, О. Лаптєва, Л. Мацько, Н. Романова, О. Сиротиніна, А. Філіппов та ін.) спонукали вчених-методистів до освоєння навчального потенціалу стилістики, а саме формування стилістичних умінь школярів. Ученими визначено зміст навчання стилістики, створено нові програми, у яких стилістика вперше вивчається як самостійний розділ, що включає стилістику мовних ресурсів і функціональну стилістику. Та, незважаючи на зазначене, методика стилістики словосполучення залишається одним із найменш вивчених аспектів: без уваги залишаються стилістичні властивості словосполучення; відсутні спеціальні дослідження, що узгоджують вивчення словосполучення в граматичному і стилістичному аспектах.
Під час наукового пошуку встановлено, що в сучасних програмах і підручниках з російської мови міститься незнаний обсяг теоретичного матеріалу (відсутні актуальні та значущі стилістичні поняття – стилістична забарвленість, емоційно-експресивна та функційно-стилістична забарвленість) та недостатня кількість вправ стилістичного змісту й завдань для формування культури мовлення (від 26,3 %). Усе це є причиною неналежного формування стилістичних умінь у школярів під час засвоєння теми «Словосполучення». Такий висновок зробили й 90 вчителів російської мови, які у відповідях на запитання анкети висловили думки про обмеженість стилістичних відомостей і малу кількість вправ і завдань у підручниках, а також визнали недостатній рівень сформованості власного професійного вміння навчання стилістики.
З метою з’ясування рівнів сформованості граматико-стилістичних умінь учнів 5–8 класів в умовах навчального процесу було проведено констатувальний зріз за розробленими критеріями та визначеними рівнями оцінювання діагностувальних завдань.
Формування стилістичних умінь визначалися за такими критеріями: повнота виконання завдань; правильність виділення, відокремлення, складання та вживання словосполучення в реченні, тексті; доцільність використання стилістично забарвлених або нейтральних мовних одиниць; обґрунтування їх вибору (де потрібно); наявність мікротем, що відбивають соціокультурний компонент навчання у змісті творів, дотримання правописних норм щодо оформлення завдань.
До складу зрізової роботи входило 6 письмових завдань, спрямованих на перевірку таких стилістичних умінь: виділяти (5 кл.) або складати (8 кл.) словосполучення з урахуванням сполучуваності слів; виявляти стилістичне забарвлення синонімічних словосполучень (5 кл.) або визначати відтінки значень синонімічних словосполучень і доцільно включати їх у висловлювання (8 кл.); правильно складати й використовувати словосполучення, що розрізняються в російській та українській мовах формою залежного слова; точно вживати словосполучення, уникаючи тавтології та плеоназмів (5 кл.), ураховувати норми керування (8 кл.); порівнювати чи реконструювати (редагувати, модифікувати) текст, добираючи доречні для певного стилю словосполучення; конструювати (створювати) власний текст, використовуючи запропоновані словосполучення, у тому числі стилістично забарвлені.
Аналіз результатів здійснювався за чотирма рівнями сформованості стилістичних умінь: високий, достатній, середній та початковий.
Високий рівень. Учні в повному обсязі та правильно виконують усі завдання; створюють власні міні-тексти, доречно вживаючи запропоновані стилістично забарвлені й нейтральні словосполучення, у змісті міні-творів відтворюють 4–3 мікротеми, що відбивають соціокультурний компонент навчання. Роботи вирізняються лексичною, граматичною, орфографічною та пунктуаційною грамотністю.
Достатній рівень. Учні в повному обсязі, в основному правильно виконують усі завдання. Але у відповідях наявні поодинокі стилістичні помилки (мовленнєві огріхи); у творчих роботах не завжди доречно вживають запропоновані стилістично забарвлені й нейтральні словосполучення, у змісті цих робіт наявні мікротеми, що відбивають соціокультурний компонент навчання. Учні припускаються незначної кількості помилок у мовному оформленні.
Середній рівень. Учні виконують більшу частину завдань правильно (або частково правильно), але роблять багато стилістичних помилок (мовленнєвих огріхів); у творчих роботах переважно не вживають запропоновані стилістично забарвлені та нейтральні словосполучення; у змісті міні-творів знаходять відображення мікротеми соціокультурного характеру; учні припускаються помилок у мовному оформленні роботи.
Початковий рівень. Учні правильно виконують тільки одне-два завдання, у решті роблять багато стилістичних помилок (мовленнєвих огріхів); у міні-творах майже не використовують запропоновані стилістично забарвлені й нейтральні словосполучення, зміст творчих робіт обмежений однією мікротемою. Школярі припускаються значної кількості помилок різних видів (лексичних, граматичних, орфографічних і пунктуаційних).