Ефимова Светлана Александровна МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫАТТЕСТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ РОССИЙСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КВАЛИФИКАЦИЙ

Короткий зміст

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется предмет исследования, формулируются его цели и задачи, описана методологическая и теоретическая база, гипотеза и методы исследования, дается характеристика научной новизны и практической значимости работы, излагаются положения, выносимые на защиту.
Вглаве 1 «Теоретико-методологические основы модернизации
промежуточной и итоговой аттестации обучающихся в региональной
системе оценки качества профессионального образования» раскрыто
содержание ключевых понятий исследования и методологических подходов,
используемых в диссертационной работе, проведено их теоретическое
обоснование, выполнен понятийно-терминологический анализ проблемы.
Осуществлен сравнительный анализ различных подходов к экспликации
концепта «качество профессионального образования»,
представленныхвсовременном педагогическом дискурсе, рассмотрено их содержание, а также обоснованы аспекты, требующие корректировки.
Показано, что со стороны государства запрос на качество аккумулирован
во ФГОС профессионального образования, иных государственных
требованиях. Основные способы управления качеством профессионального
образования со стороны данного заказчикавключают в себя государственную
регламентацию, мониторинг и оценку эффективности образовательной
деятельности, в том числе посредством процедур ее государственной
аккредитации и лицензирования. Работодатели транслируют свой
квалификационный запрос образованию в профессиональных и
корпоративных стандартах, квалификационных характеристиках, других
вариантах оформления требований к качеству подготовки с позиций рынка
труда. До последнего времени они фактически не имели официально
установленных и согласованных способов регулирования качества
29

профессионального образования. Требования к качеству образования
непосредственных потребителей программ профессионального образования
(обучения) содержатся в гражданско-правовом договоре об оказании
образовательных услуг, в котором параметры гарантированного качества
профессионального образования согласуются заказчиком и
исполнителем.При этом запросы различных групп заказчиков
профессионального образования существенно разнятся между собой.
Результаты проведенного сравнительного анализа терминов «оценка» и «аттестация» показываютнетождественность их содержания. Оценка – процесс и результат регулярных и формализованных процедур установления соответствия предмета оценивания заданным критериям и стандартам. В квалиметрическом ракурсе рассмотрения оценка трактуется как степень соотнесенности зафиксированных в процессе оценивания характеристик объекта с «базой», в качестве которой обычно рассматривается эталонный уровень, норма, стандарт. Оценивание образовательных результатов в настоящей диссертации понимается как совокупность регламентированных процедур, посредством которых уполномоченный субъект (преподаватель, эксперт, комиссия) устанавливает степень соответствия образовательных результатов обучающихся требованиям их заказчиков.
Внешняя оценка (суммирующая, стандартизированная) позволяет
единообразно зафиксировать уровень достижения требуемых результатов для
всей совокупности испытуемых. Внутренняя оценка (формирующая,
нестандартизированная) направлена на выявление дефицитов ресурсов
конкретного субъекта для выполнения профессиональной деятельности
(знаний, умений, опыта) с тем, чтобы восполнить их с максимальной
эффективностью. Отличия этих типов оценивания прослеживаются в их
целях и задачах, содержании, процедурах оценивания, способах и адресатах
предъявления (пользователях) результатов.Итоговое (суммирующее)
30

оценивание может быть организовано как «внешнее», то есть независимое от
провайдера образовательной программы, стандартизированное по
определенным параметрам, или как «внутреннее», которое осуществляют
сами производители образовательной услуги по собственным оценочным
материалам и регламентам, используя в качестве экспертов
преподавательский состав, проводивший обучение.
Аттестация представляет собой специфический вид оценивания. Это процедура специальной комплексной оценки, на основании результатов которой принимается управленческое решение (о выдаче сертификата соответствия, присвоении квалификации, допуске к определенному фрагменту содержания образования и т.д.).Административные цели аттестации реализуются посредством решения педагогических задач: установления соответствия определенных параметров предмета оценивания согласованным со всеми заказчиками образования показателям и критериям.
В разделе представлен обзор современных подходов к определению
категорий «квалификация», «прикладная квалификация», «компетенция»,
«профессиональная компетенция», «общая компетенция». Зафиксирована
система дефиниций, по которым установлен относительно устойчивый
терминологический консенсус между российскими исследователями и
практиками в целях осуществления компетентностно-ориентированного
оценивания. Профессиональная квалификацияв диссертационном
исследовании рассматривается как готовность субъекта деятельности к
выполнению определенного вида (видов) профессиональной деятельности.
Виды деятельности, которые реализует человек в своей жизнедеятельности,
не исчерпываются трудовой (профессиональной) деятельностью, поэтому и
виды готовности к деятельности могут быть разнообразными: наряду с
профессиональными квалификациями существуют образовательные,
академические, прикладные квалификации.Профессиональная
31

компетенциятрактуется как готовность (способность) к реализации определенной профессиональной (трудовой) функции. Таким образом, компетенция рассматривается как структурная единица квалификации.
В рассматриваемой главе вводится в научный оборот и эксплицируется
понятие субкомпетенции как структурной единицыкомпетенции,
сохраняющей все ее свойства, соотносимые с деятельностью человека.
Профессиональная компетенция отражает готовность человека к
выполнению трудовой функции, асубкомпетенция – готовность к реализации
одного или нескольких трудовых действий в составе трудовой функции.
Соответственно, и практика организации оценивания компетенций при
принципиальной невозможности идентифицировать компетенцию в
целомможет быть структурирована как последовательное оценивание
субкомпетенций (но не знаний, умений, практического
опыта).Необходимость в этом возникает тогда, когда содержание компетенции полисоставно ине может быть освоено субъектом деятельности (и/или диагностировано) в одной ситуации, одномоментно.
Обобщение мирового опыта организации аттестации обучающихся по
программам освоения прикладных квалификаций (VET-
VocationalEducationandTraining) показывает, что ряд имеющихся в нем
интеллектуальных продуктов, моделей, регламентов, технологических и
методических решений может быть эффективно использован в
отечественной образовательной практике. В реферируемой главе
проанализированы кейсы из опыта оценки и аттестации образовательных результатов обучающихся по VET-программам Финляндии, Великобритании и других стран, которыедемонстрируют разнообразие методологических подходов и инструментальных средств идентификации компетенций и квалификаций.
Установлены основные тенденции в развитии процедур аттестации:
32

1.Накопительный характер оценивания квалификации обучающихся по VET-программам (квалификация может оцениваться по частям, чаще всего в разрезе отдельных компетенций или групп компетенций, необходимых для выполнения вида профессиональной деятельности).
2. Стадийность процесса оценивания квалификации,которая может
состоять из нескольких последовательно выполняющихся этапов,
разделенных во времени и пространстве, с фиксацией результатов по
каждому этапу. Это относится и к итоговой аттестации по VET-программам.
3. Использование определенного сочетания идентификациирезультатов обучения, характеризующих академические достижения обучающихся по VET-программам(знаний, умений), и их профессиональной квалификации для установления соответствия требованиям со стороны рынка труда.
4. Реализация принципа открытости инструментарияи результатов аттестации по VET-программам для всех заинтересованных сторон.
5. Усиление разнообразия сочетаний государственных и общественно-профессиональных процедур оценивания квалификации.
6. Реализация итоговой аттестации по VET-программам на основе двух взаимодополняющих форм контроля: внешнего централизованного и внутреннего (на уровне образовательной организации).
7. Диверсификация форматов и способов участия работодателей в
оценке и аттестации обучающихся по VET-программам.
В фокусе анализа внешнего окружения отечественной системы СПО,
которое выступаетодним из главных факторов модернизации региональных
систем оценки качества профессионального образования,представленаНСК
РФ (структура, нормативное правовое, организационно-методическое
обеспечение и современное состояние). СтановлениеНСК РФ формирует
новые возможности и механизмы для развития региональных систем
профессионального образования и, в частности, позволяет:
33

- проводить согласование и координацию требований профессиональных стандартов, ФГОС профессионального образования и образовательных программ в части планируемых результатов образования и обучения;
- организовать систему аттестации обучающихся по программам СПО и валидации их компетенций и квалификаций в соответствии с актуальными требованиями рынка труда;
- устанавливать связи преемственности между процедурами аттестации в образовательных программах СПО и независимой оценкой квалификаций в рамках профессиональных экзаменов в НСК РФ;
- осуществлять подготовку выпускников профессиональных образовательных организаций к независимому внешнему оцениванию квалификаций и компетенций на протяжении их профессиональной карьеры.
Охарактеризованы направления сопряжения НСК РФ и системы
профессионального образования. Дескрипторы национальной и отраслевых
рамок квалификации позволяют уточнять требования к обучающимся и
выпускникам профессиональных образовательных программ по общим
компетенциям, основные параметры которых описаны с помощью таких
характеристик, как широта полномочий, самостоятельность, ответственность,
полнота реализации в профессиональной деятельности основных функций
руководства (целеполагание, организация, контроль, мотивация
исполнителей). Посредством профессиональных стандартов и независимой
оценки (сертификации) квалификаций происходит согласование требований
к результатам подготовки выпускников профессиональных образовательных
организаций со стороны работодателей и государства.Профессиональные
стандарты позволяют уточнять квалификационные потребности
соответствующего сегмента рынка труда при разработке контрольно-измерительных материалов для промежуточной и итоговой аттестации. Такая
возможность предоставляетсяпри ежегодном обновлении вариативной части
34

основных профессиональных образовательных программ (далее –
ОПОП)СПО для определения итоговых образовательных результатов, дополняющих зафиксированные во ФГОС, и создании инструментария их оценки.
Становление НСК в Россииусиливает согласованность различных подсистем квалификаций (высшего образования, образования взрослых, программ освоения прикладных квалификаций и т.д.) и обеспечивает развитие системы непрерывного профессионального образования.
Вглаве 2 «Педагогическое моделирование системы аттестации
обучающихся по программам среднего профессионального образования
в условиях становления российской национальной системы
квалификаций» представленытеоретические основы и практические материалы разработки концепции и модели аттестации обучающихся профессиональных образовательных организаций.
Показано, что в психолого-педагогическом дискурсе деятельностная
модель подготовки специалиста связывается с получением опыта
практической деятельности на основе непрерывной трансформации
осваиваемых видов деятельности. В теории контекстного образования А.А.
Вербицкого обозначена логическая канва этих процессов, начиная с
овладения опытом учебно-познавательной деятельности академического
типа, в рамках которой моделируются отдельные действия субъектов
профессиональной деятельности, обсуждаются теоретические вопросы и
проблемы. Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности
путем моделирования в учебном процессе условий, содержания и динамики
реального производства, отношений занятых в нем людей, в том числе с
использованием тренажеров и симуляторов, а также соответствующих
образовательных технологий. В условиях грамотно организованной
производственной практики будущий рабочий, специалист погружается в
35

контексты реальных профессиональных ситуаций, включается в подлинные трудовые отношения, имеет дело с настоящим производственным оборудованием. С определенными допущениями такую деятельность можно считать профессиональной.
На основе выдвинутой Л.С. Выготским идеи рассмотрения опыта
человека как «свернутой» деятельности обоснован тезис о том, что опыт
практической деятельности приобретает статус образовательного результата
при условии, если обучающийся выступает полноценным субъектом
деятельности. Это означает, что реализуются все этапы в рамках цикла
самоуправления: от самостоятельной постановки (или присвоения) цели
деятельности, планирования, самоорганизации до процедур самоконтроля и
самокоррекции. Не менее важно, чтобы и процесс, и результаты, и ресурсное
оснащение деятельности были отрефлексированы (осмыслены и осознаны)
субъектом деятельности. Освоение знаний, умений и получение опыта
деятельности выступают необходимым условием формирования
компетенций как готовности человека актуализировать имеющиеся знания, умения, опыт длявыполнения трудовых функций.
Рассмотрена типология образовательных результатов.Показано, что
результат можно отнести к разряду промежуточных, если на его основе в
процессе дальнейшего обучения формируется образовательный результат
более высокого порядка. Итоговым образовательным результатом по
профессиональному модулю образовательных программ СПО выступает
освоение вида профессиональной деятельности, которому соответствует
набор профессиональных компетенций (в ОПОП) или отдельные
профессиональные компетенции (в программах повышения квалификации и
переподготовки). Поэтому именно компетенции являются предметом
итогового оценивания в рамках профессиональных модулей. Полученные
результаты оценки сформированности отдельных компетенций по
36

установленному регламенту агрегируются в оценку освоения вида профессиональной деятельности.
Из того факта, чтокомпетенции представляют собой интегрированный
образовательный результат, следует вывод о невозможности их
поэлементной оценки на уровне промежуточных образовательных
результатов. В то же время такой подход достаточно часто используется в
современной педагогической практике и даже научно обосновывается. В
разделе проанализированы типичные методологические и методические
просчеты, наблюдаемые в массовой практике при организации оценочных
процедур: одновременное оценивание итоговых (компетенции) и
промежуточных (знания, умения, опыт деятельности) образовательных результатов и др. Сформулированы требования к компетентностно-ориентированному оцениванию и раскрыта его организационная структура. Поскольку оценивание осуществляется субъектом данной деятельности с целью минимизации зависимости результата оценивания от субъективных характеристик эксперта и его восприятия предмета оценки, все условия оценивания стандартизируются по трем аспектам:содержание оценочных материалов,процедуры оценивания,технологии оценки.
На основе анализа отечественной и зарубежной теории и практики, а
также обобщения личного опыта диссертанта по организации и
осуществлению оценки профессиональных и общих компетенций
обучающихся системы СПО охарактеризованы основные условия и
ресурсное обеспечениеэффективногокомпетентностно-ориентированного
оценивания.Рассмотрено инструментальное оснащение оценочных процессов
и его понятийное обеспечение («компетентностно-ориентированное
задание», «комплексное практическое задание», «проектное задание»,
«портфолио», «кейс-измерители» и др.).Описаны специфические
методические аспекты использования практических и проектных заданий
37

разных видов и типов для идентификации квалификации (группы
компетенций), отдельных компетенций и субкомпетенций. Представлен
апробированный диссертантом подход к оцениванию компетенций
средствами проектных заданий, в том числе при выполнении курсовых и
выпускных квалификационных работ. Обоснованы методические решения,
связанные с применением методов групповой экспертной оценки, в том
числе агрегирование оценок и разработкадвух наборов оценочных критериев.
Описаныусловия реализациикомпетентностно-ориентированных заданийв
реальной или модельной ситуации, а также типовые способы создания
модельных ситуаций с помощью организации «модельного рабочего места»и
имитации реальных условий, в том числе с применением тренажеров и
компьютерных симуляций.
С учетом мирового опыта и сущностных параметров становления НСК
РФ обоснованы концептуальные идеи и компоненты региональной модели
системы аттестации обучающихся по программам СПО. Основная цель
модернизации системы промежуточной и итоговой аттестации обучающихся
состоит в создании устойчивого механизма поддержания соответствия
качества профессионального образования требованиям заказчиков и
потребителей образования в условиях развития НСК РФ.В реферируемой
главе представлены концептуальные положения, на основе которых
спроектирована модель системы аттестации обучающихся по программам
СПО. Первое положениеэксплицирует принцип поэтапного оценивания
профессиональной квалификации и регистрации составляющих ее
компетенций посредством специальных документов регионального уровня.
При этомосвоение квалификации рассматриваетсякак несколько
завершенных и относительно самостоятельных «отрезков» образовательной
траектории, каждый из которых заканчивается подтверждением освоенной
квалификации или ее части с выдачей соответствующего документа. Такой
38

подход способствует академической мобильности обучающихся, позволяет
им «выходить» и «возвращаться» в систему профессионального образования
и обучения, менять образовательные маршруты, комбинировать
профессиональные компетенции (в том числе обучаясь одновременно в нескольких образовательных организациях) для достижения конкурентных преимуществ на меняющихся рынках труда.
Второе положениесвязано с разделением академических и прикладных
результатов образования (В.И. Блинов, О.Ф. Батрова, Е.Ю. Есенина, А.А.
Факторович).Академическая квалификация включает в себя общие
(общекультурные) компетенции и знания, умения, полученные при освоении
общепрофессиональных дисциплин; данные ресурсы выпускника
определяют его готовность к последующему профессиональному развитию. Этот тип квалификации ценен своим отсроченным эффектом, внешними эффектами (экстерналиями) образования, наличием освоенного базиса для адаптации профессионала к изменениям в технологиях, существенной долей творческой составляющей в его инструментальном оснащении.