ТЕОРЕТИЧНІ ТА МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, проаналізовано ступінь вивченості обраної проблеми, сформульовано концепцію та гіпотезу, визначено мету, завдання, об’єкт і предмет, методи й методологію дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне та практичне значення, представлено дані про апробацію та впровадження результатів.

У першому розділі – «Формування професійно-педагогічної культури майбутніх соціальних педагогів як педагогічна проблема» здійснено аналіз сутності поняття «культура» як засвоєного і опредмеченого досвіду людської життєдіяльності, розкрито різні погляди на її походження та сутність. Культура розглядається як прояв певного рівня розвитку людини, що визначає теоретичні й методологічні засади дослідження професійно-педагогічної культури. В методологічному плані культура розкривається з різних підходів: аксіологічного, антропологічного, креативно-діяльнісного, системно-функціонального, етносоціологічного, діалогу культур.

Теоретичний аналіз категорії «педагогічна культура» показав, що дослідники розглядають її з позицій діяльнісного (А. Міщенко, В. Сластьонін, С. Смірнов та ін.), індивідуально-особистісного (С. Єлканов, І. Зимняя, І. Котова, Н. Кузьміна та ін.), інтегративного (І. Казимирська, В. Наумчик, О. Савченко та ін.), системно-структурного (Л. Вікторова, Д. Зинов’єв, В. Фокін та ін.), культурологічного (В. Гриньова, І. Ісаєв, А. Коломієць, А. Рижанова та ін.), ціннісного й особистісно-зорієнтованого підходів (І. Бех, Є. Бондаревська, В. Рибалка, С. Сисоєва та ін.). Вибір того або іншого підходу значною мірою зумовлює специфіку розуміння змісту педагогічної культури, її структури та визначення основних компонентів.

Близьким до терміна «педагогічна культура», але більш загальним і таким, що можна застосувати до будь-якої професії, є поняття «професійна культура», який науковці розуміють як атрибутивну властивість професійної групи людей, сукупність знань і навичок, що забезпечують високі результати професійної діяльності; розвинену здатність до розв’язання професійних завдань.

Наше дослідження присвячене діяльності майбутнього соціального педагога, що спрямована на сприяння розвитку дітей і підлітків за допомогою виховної й корекційної роботи з ними в різних соціумах. Його покликання – педагогічна праця, складовими якої є соціально-педагогічна діяльність, педагогічне спілкування на професійному рівні, особистість як суб’єкт діяльності й спілкування. Саме тому у своєму дослідженні ми дотримуємося поняття «професійно-педагогічна культура», адже воно краще відображає специфіку діяльності соціального педагога.

З огляду на структуру та функції дефініції «професійно-педагогічна культура» деякі вчені виділяють її компоненти в самостійні субкультури, котрі вивчають окремо. Зокрема, методологічна (В. Буряк, В. Сластьонін, І. Ісаєв, В. Краєвський), управлінська (В. Ткач), історико-педагогічна (А. Колосова, Л. Пуховська, О. Сухомлинська), морально-естетична (Е. Гришин, Н. Крилов, А. Щербо), технологічна (Н. Лєвина), духовна (Ю. Рябов, Б. Вульфов), фізична (Н. Віленський, Е. Вільчковський, О. Пономаренко), політична (Н. Крилова), філософсько-світоглядна (Ю. Галатюк, І. Зязюн, В. Кудін, В. Лутай, І. Слісаренко, В. Лисенко), інтелектуальна (Г. Железовська), інноваційна (Л. Борисова, В. Носков, О. Шестопалюк), інформаційна (В. Биков, Р. Гуревич, Н. Джинчарадзе, М. Жалдак, А. Коломієць), культура педагогічного менеджменту (В. Симонов), а також етична (В. Білоусова, Г .Васянович, А. Гусейнов, В. Кудін, А. Щербо), креативна (О. Акімова, О. Куцевол, С. Сисоєва), морально-естетична (Е. Гришин, М. Лещенко, К. Лесик, Г. Тарасенко), комунікативна (Н. Бабич, Л. Барановська, М. Василенко, М. Ісаєнко, А. Мудрик, О. Попова) та ін. У цих дослідженнях професійно-педагогічна культура розглядається як частина загальної культури педагога, що виявляється в системі професійних якостей і специфіці педагогічної діяльності.

Урахування цих наукових позицій дозволило виокремити складові ППК: педагогічна спрямованість; моральні та інтелектуальні якості; педагогічний оптимізм; педагогічна майстерність; педагогічно спрямоване спілкування і поведінка; постійне самовдосконалення.

Для того, щоб визначити сутність категорії «професійно-педагогічна культура майбутнього соціального педагога» в розділі проаналізовано її розвиток у вітчизняній та зарубіжній педагогічній науці.

Серед напрямів науково-практичних досліджень з соціальної педагогіки виокремлено: розкриття теоретико-методичних основ професійної підготовки соціального педагога в Україні (Л. Міщик, Г. Локарєва, В. Поліщук, А. Рижанова, Л. Штефан) та за рубежем (Л. Віннікова, Н. Гайдук, С. Когут, Г. Лєщук, Н. Собчак, О. Павлішак, О. Пічкар, О. Пришляк), формування професійної культури (Р. Вайнола, О. Пономаренко, Т. Спіріна); професійних якостей соціального педагога (О. Гура); підготовка соціального педагога до окремих напрямів соціально-педагогічної діяльності (О. Безпалько, П. Гусак, З. Бондаренко, І. Ковчина, Т. Лєсіна, О. Лісовець, С. Пащенко, О. Межирицький, М. Малькова).

Дослідженням визначено такі якості соціального педагога: альтруїзм, любов до людей, чесність, совість, об’єктивність, справедливість, тактовність, уважність і спостережливість, толерантність, терпіння, витримка і самовладання, доброта, милосердя, щирість душі, гідність, честь, скромність, порядність, моральна досконалість, благородство, самокритичність, адекватність, комунікабельність, оптимізм, сила волі, емпатія, прагнення до самовдосконалення, креативність.

Встановлено, що ППК відображає вимоги, які висуваються до соціального педагога: професійна готовність, здатність до підвищення професійної кваліфікації; усвідомлення професійних інтересів та їх реалізація; здатність використовувати знання і професійні уміння на практиці; раціональна організація праці, самоосвіта; досягнення рівня компетентності, котра відповідає вимогам на ринку праці; уміння адаптуватися в сучасних соціально-економічних та виробничих умовах.

Отже, ППК майбутнього соціального педагога як системне інтегративне утворення передбачає оволодіння цінностями соціально-педагогічної діяльності, професійно необхідними знаннями, вміннями й навичками, професійно важливими особистісними якостями, професійну компетентність.

У другому розділі – «Зарубіжний досвід формування професійно-педагогічної культури майбутніх фахівців соціальної сфери» – розкрито особливості становлення і розвитку професійно-педагогічної культури майбутніх фахівців соціальної сфери в країнах Європи, проаналізовано формування професійно-педагогічної культури майбутніх соціальних працівників у США, Канаді та Австралії, висвітлено втілення зарубіжного досвіду формування професійно-педагогічної культури майбутніх фахівців соціальної сфери у практику роботи вітчизняних вищих навчальних закладів.

Контент-аналіз навчальних програм фахових дисциплін, що вивчаються майбутніми соціальними педагогами в Росії і Білорусії, зокрема, «Вступ до професії», «Соціальна педагогіка», «Історія соціальної педагогіки», «Основи соціальної роботи», «Історія педагогіки та освіти», «Методика і технологія роботи соціального педагога» та ін. показав, що зміст цих програм охоплює питання, пов’язані з етичними засадами діяльності соціального педагога, формуванням його ціннісних орієнтацій, професійної компетентності, розвитком рефлексії, виробленням власних професійних знань, умінь і навиків, досвіду соціально-педагогічної діяльності. В процесі навчання студенти освоюють різні види практик, що забезпечують розвиток їхньої ППК.

У Польщі зміст навчання на рівні ліценціату розподілено на два паралельні блоки: загальнотеоретичні дисципліни; теоретичні та практичні, що зорієнтовані на обрану спеціальність. Магістерські студії забезпечують поглиблене вивчення загальної педагогіки, а також удосконалення ліценціатської чи обрання іншої спеціальності («Психолого-педагогічне порадництво», «Андрагогіка», «Педагогіка соціальної праці», «Організація й управління закладами освіти»).

У Латвії в процесі підготовки фахівців соціальної сфери значна увага звертається на академічну і на практичну підготовку, а також використовується навчання у формі проектів. У школі вивчаються теоретичні курси (соціологія, психологія, психотерапія, соціальна педагогіка та ін.). Теоретичні знання під час практичної підготовки органічно доповнюються знаннями про розвиток і поведінку людини, про соціальні, економічні, культурні об’єднання і зв’язки між ними.

Навчальні плани підготовки бакалаврів соціальної педагогіки в більшості університетів Німеччини передбачають розвиток ППК під час вивчення навчальних дисциплін: «Загальна педагогіка», «Соціальна педагогіка», «Дидактика та методика соціальної роботи», «Психологія», «Соціологія», «Естетика та комунікація», «Соціальна філософія/Соціальна етика» та ін. Більшість німецьких шкіл для поєднання практичної та академічної підготовки започаткували інтеграційні курси.

Завдання та зміст викладання навчальних дисциплін в Австрії (соціальна педагогіка, загальна педагогіка, історія педагогіки, позашкільна та інтернатська практика, організація діяльності хорту, інтегративна педагогіка, валеологія, полікультурне виховання тощо) передбачає формування ППК – певних особистісних рис соціального педагога, насамперед, активності, моральності, любові до дітей, здатності до творчої самореалізації, володіння технологією професійної взаємодії та спілкування. На практику відведено третину всього навчального часу.

У розділі з’ясовано, що підготовка майбутніх фахівців соціальної сфери у Франції передбачає розвиток ППК через вивчення «Соціальної роботи та удосконалення суспільства», «Соціальна робота, напрями соціальної політики, соціальні питання», «Теорія і практика соціального втручання», «Територіально-общинні громади та соціальна робота», «Молодь, суспільство та соціальна робота». Практика, у середньому, становить 40% від загального навчального навантаження студентів.

У Великобританії майбутні соціальні працівники вивчають навчальні дисципліни «Вступ до спеціальності», «Міжособистісна соціальна робота», «Соціальна робота в групах та за межами груп», «Соціальна робота з дітьми та сім’ями» , «Соціальна робота в громаді», зміст яких зорієнтований на розвиток ППК. На практику студентів відводиться значний обсяг навантаження (від 40% до 50%).

Предмети, що досліджуються в школах соціальної роботи у Швейцарії та Швеції: педагогіка, психологія, соціологія, право, антропологія, соціальні проблеми, етика, філософія, проекти в соціальній роботі, дозволяють сформувати професійно-педагогічну культуру майбутніх соціальних працівників. Практика становить понад 3000 годин на одного студента.

У Данії для формування ППК важливе значення мають навчальні дисципліни «Педагогіка», «Психологія», «Соціологія», «Право», «Антропологія», «Соціальні проблеми», «Етика», «Філософія», «Проекти в соціальній роботі». Практика триває понад трьох тисяч годин, 180 днів практики проходять безпосередньо в «польових» умовах.

У Бельгії студенти вивчають «Педагогіку», «Психологію», «Соціальну роботу з клієнтом», «Соціальну роботу з громадою», зміст яких передбачає становлення ППК. Практична робота, керівництво практикою та стажування займають 30% від загального навантаження і тривають два місяці на другому та п’ять місяців на третьому курсі.

Професійна підготовка соціальних працівників у США передбачає розвиток ППК через вивчення «Теорії і практики соціальної роботи», «Етики соціальної роботи», «Соціальної роботи з сім’єю», «Соціальної роботи з людьми літнього віку», «Соціальної роботи на виробництві». На польову практику відводиться понад 400 годин у бакалавраті та 900 — у магістратурі, що становить відповідно 30% та 50%.

У Канаді формуванню ППК сприяють навчальні дисципліни: «Навички міжособистісного спілкування», «Поведінка особистості й практика соціальної роботи», «Вступ до практики соціальної роботи», «Проблемні сфери в практиці соціальної роботи». Практичній підготовці студентів відводиться близько третини навчального часу.

Отже, порівняльний аналіз змісту професійної підготовки кадрів для соціальної сфери країн Європи, США, Канади і Австралії свідчить про наявність можливостей для формування професійно-педагогічної культури студентів, а саме: організація проектного навчання, використання проблемно-пошукових методів, індивідуалізованих програм навчання; практична підготовка, що в середньому становить 30-40% від загального навчального навантаження студентів та здійснюється у тісній взаємодії з теоретичною.

У третьому розділі – «Компетентнісний підхід як методологічна основа формування професійно-педагогічної культури майбутніх соціальних педагогів» – обґрунтовано структуру професійно-педагогічної культури з позицій компетентнісного підходу; визначено критерії, показники та рівні ППК майбутніх соціальних педагогів; проаналізовано стан її сформованості в студентів напряму підготовки «Соціальна педагогіка»; розкрито зміст педагогічної системи формування професійно-педагогічної культури майбутніх соціальних педагогів у ВНЗ.

Значною перевагою компетентнісного підходу є те, що всі характеристики професійної компетентності співвіднесені зі сторонами праці вчителя, зокрема: його технологією – власне педагогічною діяльністю, педагогічним спілкуванням та особистістю вчителя (Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачева).

Вивчення проблеми професійної компетентності фахівців засвідчило що компетентність поєднує в собі загальнолюдські, професійно значущі цінності, гнучкість професійного мислення, знання, вміння, здатність до самореалізації (Н. Кузьміна, О. Лебедєва, Л. Лук’янова, А. Маркова, М. Розов та інші).

Науковці С. Архипова, А. Капська, О. Карпенко, Д. Годлевська розкривають формування професійної компетентності соціального педагога як складного утворення, що поєднує в собі психологічні та соціально-педагогічні знання й вміння, особистісні якості, креативність, мотивацію.

Виходячи з того, що ППК майбутнього соціального педагога може розглядатися як сукупність професійних компетентностей, вважаємо, що ключові компетентності не повинні бути зведені тільки до виконання його професійних функцій або до комплексу соціально значимих і професійно необхідних умінь. Це дає підставу трактувати професійно-педагогічну культуру майбутнього соціального педагога як систему компетентностей, що за своїм складом й різноманіттям відповідає багатоаспектності його діяльності, складності виконуваних ролей та особливому соціальному завданню пізнання, трансляції й створення культури, підготовці нових поколінь до розв’язання глобальних проблем.

У процесі дослідження встановлено, що професійно-педагогічна культура є синтезом загальнокультурної. ціннісно-смислової, соціальної, громадянської, комунікативної, психолого-педагогічної, інформаційної, рефлексивної, валеологічної, правової, конфліктологічної та дослідницької компетентностей.

Ураховуючи, що ППК становить багатоаспектне особистісне утворення, її структуру можна представити як єдність функціонально пов’язаних між собою компонентів: мотиваційно-ціннісного, когнітивного, особистісного, поведінкового. Показниками сформованості компетентностей є найбільш важливі компоненти, що розкривають як їх внутрішню, так і зовнішню природу. З’ясування структурних компонентів професійно-педагогічної культури та їх показників дозволило виділити чотири умовні рівні сформованості досліджуваного поняття: елементарний, репродуктивний, продуктивний, творчий.

Елементарний рівень характеризується несформованістю всіх компонентів ППК. Професійні знання, вміння, навички, компетентності у студентів розвинені недостатньо для ефективного вирішення завдань професійної діяльності, відсутні професійно важливі якості і потреба у самовдосконаленні. Ціннісні орієнтації та моральна поведінка нестійкі. Студенти - інертні, безініціативні, демонструють небажання відкривати нове у соціально-педагогічній діяльності, уникають проблем та прийняття самостійних рішень. Вони не вміють вести бесіду, логічно та аргументовано доводити власну точку зору, обирати доцільний стиль спілкування, створювати сприятливий психологічний клімат. Слабо володіють комп’ютерними технологіями для подальшого ефективного використання в процесі фахової підготовки та в майбутній діяльності, неспроможні орієнтуватись у значному обсязі інформації, відчувають труднощі в її пошуку, використанні, передачі та презентації.

Репродуктивний рівень характеризується недостатньою сформованістю більшості компонентів ППК і незначною потребою їх вдосконалення, наявністю обмеженого кола професійних знань, вмінь, навичок, компетентностей, відсутністю багатьох професійно важливих якостей та нечітким уявленням про цінності соціально-педагогічної діяльності, комунікативну взаємодію. Студенти не вміють творчо підходити до розв’язання професійних завдань. Вони фрагментарно володіють знаннями про комп’ютерні технології, вміннями працювати з інформацією і презентувати її.

Продуктивний рівень визначається достатньою сформованістю всіх компонентів ППК для виконання професійної діяльності. Студенти володіють професійними знаннями, вміннями, навичками, компетентностями та більшістю професійно важливих якостей, мають бажання їх вдосконалювати. Вони здатні творчо підходити до розв’язання поставлених завдань. Усвідомлюють цінності соціально-педагогічної діяльності. Володіють комп’ютерними технологіями та вмінням працювати з інформацією, презентувати її. Вміють будувати бесіду, доводити свою точку зору, доцільно використовувати стилі спілкування, створювати сприятливий психологічний клімат. Однак, студенти ще мають певні труднощі, потребують ініціативи та допомоги з боку інших.

Творчий рівень характеризується сформованістю всіх компонентів ППК. Студенти володіють міцними і різнобічними знаннями, уміннями, навичками, компетентностями, професійно важливими якостями, прагненням до самовдосконалення, стійкими і глибокими цінностями соціально-педагогічної діяльності. Вони здатні активно і творчо підходити до розв’язання поставлених завдань й приймати самостійні рішення. Володіють комп’ютерними технологіями та вміннями працювати з інформацією, презентувати її. Вміють будувати бесіду, доводити свою точку зору, доцільно використовувати стилі спілкування, створювати сприятливий психологічний клімат.

Виходячи зі змісту основних функцій соціального педагога, нами розроблено модель педагогічної системи формування ППК майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу, що містить у собі мету, зміст, форми й технології реалізації (Рис.1).

Також вона передбачає педагогічні умови, зміст, що відображає специфіку досліджуваного явища, та кінцевий результат – високий рівень ППК і включає в себе чотири блоки:

1. Цільовий блок. Якісна реалізація соціального замовлення, соціальних потреб суспільства залежить від результатів функціонування та розвитку системи освіти. Тому визначення цілей і завдань навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах передбачає формування особистості майбутнього соціального педагога з високим рівнем професійно-педагогічної культури, що забезпечує вихід за межі нормативної діяльності, здатність створювати й передавати цінності, особистісний розвиток. Професійна підготовка покликана забезпечити розвиток світогляду майбутнього фахівця соціальної сфери, який володіє знаннями як фундаментального, так і прикладного характеру, є носієм загальнолюдських цінностей та норм; з належним рівнем моральної культури, професійно-особистісних якостей, необхідних для успішної діяльності; здатного самостійно орієнтуватися в нестандартних ситуаціях та самостійно вирішувати ті чи інші питання. Занурення студента в контекст загальнолюдської культури, різних мов, видів мистецтв, способів діяльності у всій їхній своєрідності передбачає формування таких компетентностей, як: загальнокультурна, ціннісно-смислова, соціальна, громадянська, комунікативна, психолого-педагогічна, інформаційна, рефлексивна, валеологічна, правова, конфліктологічна, дослідницька.

2. Змістовий блок. Професійні функції соціального педагога диктують вимоги до особистісних і професійних якостей, властивостей і здатностей соціального педагога, що і визначає зміст підготовки майбутнього фахівця соціальної сфери.

У змісті ППК ми виокремили чотири компоненти, що взаємопов’язані між собою: мотиваційно-ціннісний (позитивна мотивація до професійної діяльності та визнання цінностей соціально-педагогічної діяльності); когнітивний (знаннєва сфера особистості), особистісний (комплекс особистісних якостей, інтересів та нахилів ), поведінковий (засоби і способи педагогічного впливу).