ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ҐЕНДЕРНОЇ ОСВІТИ І ВИХОВАННЯ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ В НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ (ІІ ПОЛОВИНА ХХ – ПОЧАТОК ХХІ СТОЛІТТЯ)

ОСТАННІ НОВИНИ

Бесплатное скачивание авторефератов
СКИДКА НА ДОСТАВКУ РАБОТ!
ВНИМАНИЕ АКЦИЯ! ДОСТАВКА ОТДЕЛЬНЫХ РАЗДЕЛОВ ДИССЕРТАЦИЙ!
Авторские отчисления 70%
Снижение цен на доставку работ 2002-2008 годов

 

ОСТАННІ ВІДГУКИ

Порядочные люди. Приятно работать. Хороший сайт.
Спасибо Сергей! Файлы получил. Отличная работа!!! Все быстро как всегда. Мне нравиться с Вами работать!!! Скоро снова буду обращаться.
Отличный сервис mydisser.com. Тут работают честные люди, быстро отвечают, и в случае ошибки, как это случилось со мной, возвращают деньги. В общем все четко и предельно просто. Если еще буду заказывать работы, то только на mydisser.com.
Мне рекомендовали этот сайт, теперь я также советую этот ресурс! Заказывала работу из каталога сайта, доставка осуществилась действительно оперативно, кроме того, ночью, менее чем через час после оплаты! Благодарю за честный профессионализм!
Здравствуйте! Благодарю за качественную и оперативную работу! Особенно поразило, что доставка работ из каталога сайта осуществляется даже в выходные дни. Рекомендую этот ресурс!


Назва:
ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ҐЕНДЕРНОЇ ОСВІТИ І ВИХОВАННЯ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ В НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ (ІІ ПОЛОВИНА ХХ – ПОЧАТОК ХХІ СТОЛІТТЯ)
Тип: Автореферат
Короткий зміст:

 

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

 

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми дослідження, показано рівень її наукової розробленості; сформульовано мету та завдання дослідження, визначено об’єкт і предмет дослідження; указано хронологічні межі; описано методи та джерельну базу дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення результатів; подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Ґендерна освіта як історико-педагогічна проблема” з’ясовано стан дослідженості проблеми у вітчизняному педагогічному просторі; подано аналіз наукової літератури щодо ґендерної освіти та виховання учнівської молоді в навчальних закладах України.

Аналіз загальнонаукових засад формування ґендерного напряму в освіті дав підстави для з’ясування сутності ґендерної теорії в межах гуманітарних та соціальних наук. Історико-теоретичний огляд варіантів розв’язання проблеми статі у філософії показав, що в історії філософії це питання конкретизувалося як вивчення статевої атрибуції людини і традиційно розглядалося з дихотомічних позицій. Практично весь розвиток людської цивілізації – демонстрація динаміки ґендерної системи, у підґрунтя якої покладено дуальний принцип. Традиційно концепти “маскулінне” та “фемінінне” входять до бінарних опозицій, що відтворюються в межах культурно-символічних рядів. Перегляд філософської традиції став можливий лише на сучасному постмодерністському етапі наукового пошуку, який вивчає людину (“соціальне тіло”) в системі різноманітних координат буття, що в різний спосіб її унормовують. При цьому відбувається руйнування ієрархічних систем; на місце підпорядкованості концептів (чоловіче / жіноче) приходить їхня рівність, взаємодія, діалог; на місце концептуально оформленого та ієрархічно побудованого співвідношення статей – поняття “флуктуаційної змінної” (Дж. Батлер) – ґендер.

Дослідженням окреслено коло концептуальних узагальнень психології та соціології, які слугують теоретичною основою ґендерної освіти та виховання. Це теорії Т. Парсонса та Р. Бейлса (теорія структурного функціоналізму, чи теорія статевих ролей), У. Мішела, А. Бандури (теорія статевої / ґендерної типізації – “соціального научіння”), Л. Колберґа (когнітивно-генетична теорія – “морального зростання”), Г. Ґарфінкела, І. Ґофмана, Д. Зіммермана, К. Уеста (теорія соціального конструювання ґендеру), С. Бем (теорія ґендерної схеми), М. Кіммела та І. Хірдман (теорія ґендерної системи).

Історіографічний огляд проблеми статі в педагогіці дав змогу зробити висновок про те, що статева детермінація в історії педагогіки набула актуальності внаслідок визнання соціального значення “статі”. Цьому передувало обговорення дидактами-класиками проблеми необхідності та сутності “жіночого навчання”, варіанти вирішення якої пропонувалися в кожну нову суспільно-політичну, економічну та ідеологічну епоху розвитку людства.

Доведено, що, по-перше, мета, завдання й засоби жіночого виховання (освіти) завжди відповідають потребам суспільства (певним суспільно-політичним формаціям та ідеологічним тенденціям), тому мета та якість жіночої освіти зазвичай залежали від соціального статусу родини, з якої походила жінка. По-друге, реформування жіночого навчання й виховання пов’язане із загальним переглядом життєвого устрою, тому в його вирішенні переважали обмежувальні тенденції. Освіта виводила жінку за межі приватного життя, відкривала перед нею можливості самовдосконалення та саморозвитку, отже, виводила її з родини та ставила під сумнів суспільно прийняту думку про природне призначення жінки. Проведений ретроспективний аналіз розв’язання проблеми “статі” встановив еволюцію педагогічних ідей щодо врахування статевої детермінації в освіті (від “обмежувально-дозвільних” до “організаційно-змістовних”) і довів об’єктивну зумовленість появи ґендерного напряму в освітньому дискурсі.

Огляд наукових праць, присвячених питанню ґендерної освіти й виховання, та узагальнення доробку вітчизняних і зарубіжних учених щодо окресленого питання дали змогу встановити таке.

Теоретичне узагальнення питання сутності ґендерної педагогіки стало предметом наукового вивчення. Ключовою ідеєю досліджень науковців (В. Гайденко, В. Кравець, О. Луценко, Л. Смоляр, О. Цокур) у доцільності виокремлення ґендерної педагогіки є теза про те, що ґендерна педагогіка – органічне продовження ідей критичної педагогіки та педагогіки феміністичної, які розглядають освітньо-виховну систему як важливий чинник відтворення соціальних відносин, що характеризуються ієрархічністю та нерівним ставленням до окремих суспільних груп.

Понятійно-категоріальний дискурс проблеми дослідження охоплює праці вітчизняних педагогів і психологів, які вивчають проблеми статевої та ґендерної ідентичності учнів у процесі соціалізації; особливості впливу ґендерних стереотипів на процес ґендерної соціалізації, а також визначають особливості процесу ґендерної освіти / виховання учнів та учениць у навчальних закладах різного освітнього рівня. Вітчизняні вчені доводять доцільність та обов’язковість розгляду ґендерних питань в освітній структурі (середній і вищій, переважно гуманітарного профілю).

Аналіз праць науковців дав можливість встановити, що на сьогодні все ще наявні два підходи до розуміння поняття “ґендерна освіта”: статево-рольовий (прищеплення учням рис, якостей, моделей поведінки, що відповідають їхній статевій належності) та власне ґендерний (цілеспрямований процес прищеплення учням / ученицям ідеології ґендерної рівності). Відповідно, у наукових розвідках варіюється визначення мети ґендерної освіти – від “гармонійних статевих взаємин” та “формування поняття про цінності шлюбу” до “розвитку демократичного суспільства”. Прихильники першої тенденції під ґендерною освітою розуміють опанування учнями традиційних статево-рольових моделей поведінки; представники другої вважають, що ґендерна освіта не обмежується традицією, а зорієнтована на формування ґендерно чутливої особистості із системою андрогінних якостей та егалітарних цінностей, яка демонструє толерантну й партнерську міжстатеву взаємодію.

За результатами критичного висвітлення здобутків учених у попередніх наукових працях окреслено сферу питань, що залишилися невирішеними, та визначено місце дослідження в розв’язанні означеної проблеми. Проблематичним для вітчизняної науки вважаємо й питання періодизації ґендерної освіти учнівської молоді, оскільки запропоновані на сьогодні підходи до з’ясування проблеми відображають особливості становлення ґендерної теорії у вітчизняній освіті як дослідної галузі чи розглядають питання у площині відображення впливу ґендерних відносин у суспільстві на організацію системи освіти.

Другий розділ – “Теоретичні засади ґендерної освіти” – присвячено визначенню теоретичної бази ґендерної теорії в освіті та уточненню ключових дефініцій ґендерної теорії в освіті.

Здійснено узагальнення наявних теоретичних підходів до визначення ключових дефініцій ґендерної теорії в освіті. Як свідчать результати теоретичного аналізу наукових джерел, проблема ґендеру досить неоднозначна. Її понятійно-категоріальний апарат знаходиться на перетині дослідних пошуків філософії, політики, права, економіки, соціології та психології. Через зв’язок з означеними концепціями головні поняття й терміни, якими користується ґендерна теорія в педагогіці, мають своє неоднозначне (варіативне) тлумачення, яке потребує додаткового уточнення. Проведений теоретичний аналіз наукової літератури, а також власні дослідження стосовно окресленої теми дали змогу зробити висновки щодо визначення ключових понять ґендерної теорії в педагогічному аспекті.

Констатовано, що стать – сукупність анатомо-біологічних ознак людини, які визначають її роль у процесі прокреації; статева ідентичність усвідомлення індивідом своєї належності до певної статі; ґендер – це соціальна стать, тобто сукупність соціальних та міжособистісних характеристик людини, які відповідно до суспільно-історичних умов пов’язують із належністю людини до чоловічої чи жіночої статі. Загалом можемо говорити про три варіанти у визначенні ґендеру. Згідно з першим ґендер розглядається як статеві (тип мислення, особливості сприйняття й розуміння навчального матеріалу, процесу запам’ятовування й навчальної діяльності тощо) особливості дитини. Відповідно до другого ґендер тлумачиться як суспільно виправдані норми міжстатевої взаємодії і статево-рольової поведінки та самовизначення, якими необхідно оволодіти учням у процесі навчання й виховання. Прихильники третього варіанта вважають, що ґендер – установлені норми міжстатевої взаємодії та статево-рольової поведінки (культурно-нормативні стандарти), які відображають чинні (на сьогодні – домінаторні / патріархатні) настанови суспільства (ґендерні стереотипи) і потребують докорінних змін відповідно до демократичних (егалітарних) процесів сучасності.

Визначено, що прихильники першого погляду залишаються на біодетерміністських позиціях; представники другого використовують структурно-функціональний підхід у своїх дослідженнях, і лише науковці, які підтримують третій підхід, демонструють розуміння ґендеру відповідно до вимог ґендерної теорії. Практично всі педагогічні публікації ґендерної спрямованості відображають три позиції, представлені вище.

Поняття “ґендер” – це елемент сучасної наукової моделі особистості, яка відображає особливості адаптації людини до сучасної соціокультурної моделі мужності / жіночності. У педагогічному аспекті ґендер – і процес, і результат соціалізації (яка відбувається під впливом освіти як інституту соціалізації), коли особистість здобуває свій варіант ґендеру, що має безліч моделей. Ці моделі включають у себе три головні складові – андрогінність, маскулінність і фемінінність, які слід розглядати не лише як іманентні природні чинники, а і як концепти культури, що унормовуються практикою суспільного життя.

Аналіз сучасних словникових видань і наукових публікацій свідчить про наявність кількох варіантів визначень категорій “фемінінність” та “маскулінність”, які складаються з “уявлень / очікувань” – “ознак / властивостей” – “ролей”. Згідно з біологічним підходом фемінінність розглядають як наявність характерних фізіологічних ознак у жінок, а маскулінність – у чоловіків. Психологічний (психоаналітичний) підхід визначає фемінінність та маскулінність як систему рис особистості, виокремлення яких пов’язане з конкретними психодіагностичними тестами. Сучасні дослідники вважають, що практично не існує особистостей, які можна було б категорично віднести до “чистого” фемінінного чи маскулінного типу. Особистість може одночасно поєднувати в собі канонізовані риси (очікування), які належать до поняття фемінінної / маскулінної норми. На відміну від дихотомічної й континуально-альтернативної моделі, андрогінна модель уважає фемінінність і маскулінність незалежними один від одного утвореннями. Відтак, зроблено висновок, що андрогінність, маскулінність і фемінінність – концепти культури (риси, якості, норми та моделі поведінки), які базуються на іманентних природних чинниках (стать) і внормовуються практикою суспільного життя (авторитарною / домінаторною чи демократичною / егалітарною).

Констатовано, що ґендер на індивідуальному рівні не є постійною, фіксованою атрибутивною характеристикою людини, яка, по суті, перебуває в процесі постійного вибудовування свого типу ґендеру. Натомість на суспільному рівні ґендер має усталені характеристики, чіткі межі та формується під дією системи ґендерних стереотипів. Якщо сучасне суспільство має патріархатну (домінаторну) основу, то в ньому панівне місце посідають ґендерні стереотипи, які виправдовують структурну ієрархічність (соціальну нерівність) за статевою ознакою. Наслідком цього є те, що потенціал більшості жінок і чоловіків залишається сьогодні нереалізованим.

Аналіз теоретичних джерел дав змогу дійти висновку про те, що ґендерні стереотипи – соціальні стереотипи (унормовані культурою) рис, якостей, моделей поведінки чоловіка / жінки, зумовлені статевою визначеністю особистості, які відображають домінуючий тип (статусні позиції жінок та чоловіків) ґендерного порядку: авторитарний (домінаторний) чи демократичний (егалітарний). Ґендерні стереотипи експлікуються через поняття “ґендерний ідеал” (суспільні очікування), “ґендерна норма” (суспільні вимоги) та “ґендерні ролі” (моделі суспільної поведінки). Доведено, що ґендерний ідеал – це внутрішня форма ґендерного стереотипу, а ґендерна норма– його зовнішня форма. Обидві категорії варіативні та статичні одночасно. Сукупність ґендерних норм щодо суспільної поведінки людини відповідно до її статі формує ґендерну роль. Засвоєння ґендерних стереотипів (рис, якостей, норм поведінки) відбувається в процесі та внаслідок ґендерної соціалізації, коли особистість вибудовує свою ґендерну ідентичність. Ґендерна ідентичність – усвідомлення особистістю свого типу ґендеру (ступінь інтеріоризації маскулінних або / та фемінінних рис), засвоєння відповідних якостей, моделей поведінки, яка вибудовується в процесі ґендерної соціалізації під впливом референтних груп і соціальних інститутів, до яких зараховуємо й освіту.

Концептуальним підґрунтям упровадження ґендерної теорії в освіту став загальний напрям реформування вітчизняної освіти щодо реалізації принципу гуманізації. Доведено, що всі визначені сучасними науковцями складові гуманізації освіти повністю збігаються з принципами ґендерної освіти, яка характеризується гнучкістю та варіативністю навчальних методик, спрямована на урахування індивідуальних можливостей учнів. За цих умов особливої ваги набуває принцип егалітарності, залучений до провідних принципів організації політичного життя країни, проте ні в суспільну свідомість, ні в свідомість індивідуальну цей принцип усе ще не увійшов. Егалітарну свідомість розуміємо як сформовану на основі знань (умінь, навичок) систему особистих переконань щодо неприпустимості будь-яких форм дискримінації (у нашому випадку – дискримінації ґендерної) і незаперечності принципу егалітарності, що скеровує поведінку людини та впливає на її ставлення до оточення.

Базовою умовою успішності впровадження ґендерної ідеології до навчально-виховного процесу сучасної освіти є дотримання принципу толерантності. У встановленні сутності “ґендерної толерантності” враховувалися сучасні підходи науковців та освітян-практиків до визначення структурних компонентів “толерантності” загалом, що дало змогу скласти критеріально-рівневу структуру ґендерної толерантності, яка сприятиме оцінці рівнів сформованості / несформованості ґендерної толерантності учасників навчально-виховного процесу. Констатовано, що ґендерна толерантність – світоглядна категорія, рівень її сформованості – це не лише відтворення індивідуальної характеристики особистості, а й відображення рівня ґендерної толерантності суспільства. Егалітарність і толерантність (разом із незалежністю мислення, особистою відповідальністю, повагою до законності, прихильністю до ідеалів свободи та демократії) повинні увійти до системи загальносоціальних норм та знайти своє відображення в системі освітніх вимог. Тоді освіта як дійовий інструмент соціалізації буде сприяти встановленню ґендерного паритету в суспільстві на всіх рівнях його функціонування (від індивідуального до суспільного).

На основі аналізу розуміння сучасними науковцями ґендерної освіти виявлено неоднозначність їх позицій стосовно окресленого поняття. У дослідженні визначено наявність двох тенденцій. Представники першої розуміють ґендерну освіту як процес (урахування статевих відмінностей та добір відповідних форм і методів) організації освіти й виховання; представники другої – як сукупність певних знань, умінь, навичок. Вважаємо справедливою думку тих науковців, які розглядають ґендерну освіту на тлі вимог “некласичної концепції освіти”. За таких умов перед педагогом постають нові завдання – виявлення наявних ґендерних упереджень та стратегій поведінки учнів; уточнення ціннісних орієнтацій учнівської молоді та створення умов для виховання в учнів ґендерної толерантності.

Попри наявність двох тенденцій, дослідники практично одностайні у визначенні загальної мети ґендерної освіти: зміцнення адаптаційного потенціалу хлопчика / дівчинки та одночасне розширення їхніх ґендерних ролей (можливість зробити індивідуальний вибір без статевих обмежень); формування здатності конструктивного міжстатевого співробітництва за умов збереження особистої ґендерної ідентичності й поваги до ґендерної ідентичності інших; розвиток умінь свідомого та вільного вибору життєвих стратегій. У процесі дослідження виявлено, що в педагогіці поширена хибна думка про різницю природних нахилів та навчальних інтересів хлопців і дівчат, що спонукає науковців (прибічників цієї концепції) до створення системи умов, на які необхідно зважати з позицій підходу, що визначається ними як “ґендерний”, а автором дослідження – як статево-диференційований. Доведено, що врахування статевих відмінностей у навчанні може бути одним із виявів особистісно-індивідуального підходу в освіті, однією з педагогічних умов успішності навчального процесу, проте питання про специфіку навчання хлопців та дівчат і на сьогодні залишається дискусійним.

Перетин двох описаних вище підходів щодо визначення сутності ґендерної освіти зумовлений станом сучасної педагогічної думки (випередження практикою теоретичних розробок щодо ґендерної освіти за умов відсутності загальноприйнятої методологічної концепції ґендерної освіти). Подолати наявні розбіжності в поглядах науковців та уникнути статевої диференціації в освіті можна за рахунок нової освітньої парадигми – парадигми компетентностей, коли кінцевою освітньою метою є ґендерна компетентність. Визначення вказаного поняття проводилося на основі наявних у сучасній педагогіці підходів щодо компетентності / компетенції.

Урахувавши різні погляди науковців щодо визначення поняття ґендерної освіти, ми встановили, що процес ґендерної освіти повинен бути спрямований на формування ґендерно компетентної особистості шляхом уведення ґендерних компетенцій до освітнього стандарту відповідного рівня освіти, які зумовлюють та характеризують її ґендерну культуру (що виявляється в поведінці) і формуються завдяки освітньо-виховним зусиллям педагогічного середовища.

Звернення інтересу багатьох науковців до проблем ґендерної освіти як процесу навчання та виховання зумовило необхідність визначення поняття “ґендерне виховання”. Встановлено, що ґендерне виховання – цілеспрямований, чітко організований процес формування в учнівської молоді андрогінних якостей особистості, рис характеру, навичок і звичок ґендерно збалансованої соціальної поведінки, а також егалітарних поглядів та переконань, потреб і мотивів толерантної соціокультурної діяльності та соціальної активності, побудованих на принципі ґендерної рівності. Відповідно, ґендерна культура визначається нами як система історично сформованих, відносно стійких настанов, переконань, уявлень, моделей поведінки, що зважають на досвід попередніх поколінь і враховують новітні тенденції ґендерного устрою суспільства, виявляються в діяльності суб’єктів освітньо-виховного процесу. Із погляду педагогіки ґендерна культура складається з когнітивного, емоційно-оцінного та практичного компонентів, варіативна сукупність яких стає критерієм сформованості ґендерної культури як результату ґендерного виховання.

Наголошено, що в навчально-виховному процесі ґендерне виховання являє собою сукупність різноспрямованих дій: з одного боку, виховання транслює досвід (у тому числі й ґендерного плану) попередніх поколінь, з іншого – саме ґендерне виховання демонструє соціокультурну варіативність історичних моделей (настанов, переконань, уявлень) ґендеру та пропонує згадувані чинники, що відповідають сучасності. У такому сенсі під поняттям ґендерна культура розуміємо не лише традиційне, стабільне, а й бажане, хоч і ще не дійсне; те, що потрібно сформувати (розвинути, досягти тощо).

Ґендерне виховання має за мету формувати ґендерно чутливу особистість, зорієнтовану на міжстатеве співробітництво. Шлях формування ґендерної чутливості – залучення до навчального процесу принципу ґендерної збалансованості, який вимагає змістовного перегляду навчальних дисциплін, розроблення та використання інтерактивних методик із формування ґендерної культури шляхом розвитку ґендерної чутливості для виявлення різних форм дискримінації та порушення прав людини за статевими ознаками. У впровадженні ґендерної теорії в освіту необхідно використовувати конструктивний підхід, який дає змогу не лише аналізувати форми прояву ґендеру на всіх ланках освітньо-виховного процесу, а й виявляти засоби його (ґендеру) конструювання в широкому педагогічному контексті.

У третьому розділі – “Світові тенденції становлення та розвитку ґендерної освіти” (ІІ половина ХХ – початок ХХІ ст.) наведено результати аналізу світової політики в освітній галузі щодо впровадження ґендерного підходу в навчання / виховання; виявлено ключові проблеми в названій царині та узагальнено науково-практичний доробок освітян зарубіжних країн. Зміст розділу передбачає формулювання проблеми (міжнародні документи з питань ґендерної рівності в освіті); визначення оцінних критеріїв (індикаторів) її розв’язання; аналіз варіантів вирішення проблеми в зарубіжних освітніх системах (практика впровадження ґендерної освіти та виховання в країнах Західної Європи, Північної Америки й СНД) для з’ясування специфіки світового бачення проблеми ґендерної рівності в освіті та вивчення досвіду країн світу щодо імплементації ґендерної теорії в систему освіти й виховання.

Здійснено аналіз міжнародних освітніх рекомендацій та постанов, який доводить, що впродовж останніх п’ятдесяти років питання ґендерної рівності в освіті набули широкого обговорення. У світовому контексті стверджується вирішальне значення освіти в розширенні прав та можливостей жінок і чоловіків для забезпечення максимально повної самореалізації, затвердження ґендерно збалансованих відносин у суспільстві. Першочергове завдання у встановленні ґендерної рівності в освіті світова спільнота вбачає в забезпеченні дітей рівним доступом до навчання, про що йдеться в документах, які мають характер конвенцій, пактів та декларацій (“Конвенція про захист прав людини й основоположних свобод”, “Конвенція про боротьбу з дискримінацією у галузі освіти”, “Міжнародний пакт про громадянські та політичні права”, “Декларація про ліквідацію дискримінації щодо жінок” тощо). Сьогодні в загальносвітовому вимірі порушена проблема набула більш широкого тлумачення, відтепер це питання ґендерно збалансованого освітнього середовища та рівних результатів освіти.

Досліджено еволюцію концепції ґендерної рівності в освіті, що розглядається з 1995 р. як питання рівного доступу до освіти, відмови від стереотипних уявлень про жінок та чоловіків, розроблення ґендерно нейтральних навчальних програм і матеріалів, розширення професійної підготовки дівчат / жінок; із 1997 р. – як підготовка педагогічних кадрів до впровадження освіти без ґендерних стереотипів, встановлення паритетних стосунків між дівчатами і хлопцями та створення ґендерних навчальних програм; із 2002 р. – як складова громадянського виховання; із 2003 р. – як залучення питань ґендерної рівності до навчальних програм, освітніх заходів та посилення ґендерного аспекту в наукових дослідженнях; із 2007 р. – як широкомасштабне включення питань ґендерної рівності на всіх щаблях функціонування освітньої системи (нормативно-правова база, освітня політика, робота загальноосвітніх навчальних закладів, підготовка вчителів); із 2009 р. – як поширення ґендерного знання в освіті шляхом ліквідації ґендерних стереотипів, розвитку наукових досліджень із ґендерної тематики; із 2010 р. – як практика навчання / виховання на всіх рівнях освіти, що зумовлює рівність навчальних результатів хлопців / чоловіків та дівчат / жінок. Індикатором ґендерної рівності в освіті нині є не лише забезпечення доступу до навчання, а й рівні можливості хлопців та дівчат у реалізації здобутих знань і кваліфікацій (зовнішні результати рівності).

Аналіз світової практики впровадження ґендерної теорії в освіту країн Західної Європи та Північної Америки щодо запровадження ґендерної освіти в навчальний процес дав можливість відзначити, що на сьогодні ґендерну проблематику досліджують наукові центри, освітні департаменти та відділення; програми із жіночої, ґендерної проблематики запроваджені в більшості зарубіжних університетів. Навчальні заклади, що працюють над ґендерною проблематикою, домоглися офіційного визнання своїх дипломів і мають право надавати здобувачам відповідні освітні рівні (MPhil / PhD). Програми, які наприкінці 60-х рр. ХХ ст. створювалися виключно як наукові дослідження жіночої проблематики в суспільстві, привели до створення в 70-х рр. ХХ ст. спеціальних освітніх курсів, присвячених становищу жінок у суспільно-політичному та культурно-історичному розвитку. У 80-х рр. ХХ ст. ці програми зазнали критики через домінування жіночого / феміністичного, отже, однобічного висвітлення пропонованих дослідниками проблем. Сьогодні деякі з програм (кафедр, центрів, відділень) поступово (з початку 2000 р.) змінюють назви та напрями роботи: з жіночих досліджень на дослідження ґендерні.

Установлено, що більшість західноєвропейських країн на сьогодні вже пережили процес укорінення “Жіночих студій” (Womens Studies) та “Ґендерних досліджень” (Gender Studies) в освіту та науку, і поступово перейшли до нової стадії суспільного розвитку – упровадження ґендерної теорії. Ці країни мають 30–40-річний досвід такого роду діяльності. Значно менше досвіду з ґендерної тематики у вітчизняних учених, тому сучасні наукові розвідки й практичні напрацювання освітньої спільноти країн СНД спонукають до проведення аналізу їх науково-практичних здобутків у галузі ґендерної освіти та виховання.

Констатовано, що за роки державної незалежності в країнах колишнього Радянського Союзу відбулися суттєві структурні перетворення, які відобразилися на особливостях вирішення ґендерних питань у внутрішній політиці країн, що спонукало їх до ухвалення спеціальних законів та національних стратегій, які забезпечують ґендерну рівність. Унаслідок суспільних перетворень у країнах СНД питання ґендерної рівності в освіті набули актуальності. Їх розв’язання в кожній окремій країні відповідає особливостям культурного розвитку, що впливає на динаміку процесів інституалізації, розроблення та впровадження ґендерного знання в освіту й виховання. Попри декларовані на рівні державного керівництва наміри інтенсифікації цього процесу, його реальний стан залежить практично виключно від ентузіазму окремих дослідників, наукових центрів, громадських та міжнародних організацій.

У четвертому розділі – “Передумови імплементації ґендерної теорії до вітчизняної системи освіти учнівської молоді” – подано результати аналізу низки освітніх концепцій щодо статевого виховання, диференційованої освіти та ґендерного підходу в освіті.

Доведено, що тривалий час педагоги намагалися з’ясувати питання статевої освіти відповідно до нових соціальних завдань епохи, що було особливо важливим з огляду на пропагування “нової” статевої моралі. Теоретичним підґрунтям формування ґендерного напряму у вітчизняній системі освіти стали погляди вчених щодо розв’язання проблеми статевої освіти. Зовні радянська педагогіка залишалася безстатевою, але вона відтворювала суспільне ставлення до проблем статі. Єдине, що могли зробити та робили вітчизняні педагоги, – звертали увагу на моральний аспект проблеми й приділяли значну увагу родинному (сімейному) вихованню.

Дослідженням встановлено, що проблему стало неможливо замовчувати наприкінці 80-х рр. ХХ ст. Однак обговорювана тема була занадто складною для вітчизняної освіти (і тоді, і сьогодні), отже, її введення до освітньо-виховного процесу мало переважно просвітницький характер, обговорення засад статевої освіти та виховання було повністю перенесено до сфери наукового дискурсу. Тому, незважаючи на велику кількість публікацій із проблеми статевого виховання та освіти, ще багато питань (зміст, мета, завдання, організація навчально-виховного процесу тощо) і сьогодні залишаються дискусійними. Ще більше ця проблема ускладнилася з появою ґендерної теорії, яка не заперечує існування природних відмінностей чоловіків та жінок, однак стверджує, що більшість із уявлень про “чоловіче” та “жіноче” є штучно сконструйованими, оскільки відображають рівень суспільного (культурного, політичного, економічного тощо) розвитку.

Висвітлення позицій сучасних науковців щодо ототожнення ґендерного підходу в освіті з підходом диференційованим довело, що нерозуміння відмінностей між аналізованими поняттями (статеве, статево-рольове, ґендерне виховання / освіта) спричинено внутрішньою подібністю ключових дефініцій (“стать” та “ґендер”), що, зі свого боку, спонукало науковців до активізації ґендерних досліджень і поступового формування двох напрямів. Представники першого розглядають питання ґендеру в межах статевого виховання / освіти й ототожнюють статево-рольовий та ґендерний підходи. Представники другого напряму (його поділяє автор роботи) схильні до розмежування статево-рольового та ґендерного підходів.

Прихильники ототожнення статевого / ґендерного виховання стверджують, що впровадження ґендерного підходу відбувається шляхом послідовного врахування статевих відмінностей, поступового введення роздільного навчання. Повернення до роздільного навчання, в основі якого залишається твердження про відмінність розумових (інтелектуальних) здібностей чоловіків і жінок, якими б науковими аргументами воно не маскувалося, є, щонайменше, анахронізмом. Роздільне навчання позбавляє хлопців і дівчат активного щоденного досвіду спілкування одне з одним, ускладнює процес їхньої подальшої соціальної адаптації.

На основі аналізу педагогічних джерел щодо сутності ґендерного підходу в освіті та вихованні учнівської молоді констатовано: сучасне тлумачення поняття “ґендерний підхід” має кілька суттєвих розбіжностей, подолання яких можливе за умов точного формулювання остаточної мети застосування ґендерного підходу до певного суспільної явища, процесу тощо. Встановлено, що в соціальних та політико-економічних науках ґендерний підхід – це стратегія інтеграції ідей ґендерної рівності в суспільне життя. У психології ґендерний підхід – це аналіз статевих відмінностей, які можуть бути (що визнається не всіма дослідниками) не вродженими, а є наслідком засвоєння особистістю культурних норм фемінінності / маскулінності, отже, тими, що формуються в результаті процесу соціалізації. В історичній науці ґендерний підхід може інтерпретуватися як аналіз соціальних відносин чоловіків та жінок, як становище жінок у суспільстві та їхній внесок у соціокультурний розвиток суспільств певної історичної доби.

Доведено: ґендерний підхід в освіті – це навчання й виховання учнівської молоді, що ґрунтується на засадах рівності прав та можливостей і хлопців, і дівчат у здобуванні освіти, гармонійного розвитку та самореалізації особистості. Мета впровадження ґендерної ідеології в навчально-виховний процес – створення сприятливих умов для успішної ґендерної соціалізації особистості учня / учениці; тобто толерантне (без статевих упереджень) ставлення до учнів та учениць, що забезпечує максимальний розвиток їхніх особистих нахилів і здібностей без огляду на “закон статі”; навчально-виховна діяльність спрямована на опанування дівчатами та хлопцями низки ґендерних ролей (варіативних моделей) для їхньої успішної соціальної адаптації в майбутньому (дорослому) житті. Ґендерний підхід визнає наявність статевих відмінностей чоловіка / жінки, але спрямований на повноцінне розкриття особистості учня для його гармонійного розвитку, тобто збалансування саме інструментальних та експресивних рис особистості.

У п’ятому розділі – “Ґендерний вимір освітньої політики України” наведено результати аналізу вітчизняної політики в освітній галузі щодо впровадження ґендерної ідеології з орієнтацією на міжнародні стандарти щодо ґендерної освіти.

Аналіз законодавчого унормування інтеграції ґендерної ідеології до діяльності загальноосвітніх навчальних закладів України свідчить, що, починаючи тільки з останнього десятиліття ХХ ст., у світі дещо змінилося розуміння проблеми статевої рівності (від рівності жінок та чоловіків до ґендерної рівності), завдяки чому ґендерна тема набула широкого обговорення у вітчизняній політичній думці. Результатом стало створення в Україні (на початку ХХІ ст.) нормативно-правової системи врегулювання ґендерних проблем у всіх галузях суспільного життя. Звернення до вітчизняної правової бази дає змогу констатувати наявність законодавчого підґрунтя забезпечення реалізації принципу ґендерної рівності в освіті (Закон України “Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків”, 2005 р.; матеріали парламентських слухань Верховної Ради України – “Становище жінок в Україні: реалії та перспективи”, 2004 р. та “Рівні права та рівні можливості в Україні: реалії та перспективи”, 2006 р.). Отже, цей період можна вважати часом інституалізації ґендерної освіти в освітньому дискурсі. Практична реалізація цього напряму сьогодні залежить від рівня підтримки з боку міжнародних та громадських організацій, що докладно аргументовано в цьому розділі.

Результати ґендерного аналізу низки освітніх документів (Закон України “Про освіту”, 1991 р.; “Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”)”, 1993 р.; Закон України “Про загальну середню освіту”, 1999 р.; Закон України “Про позашкільну освіту”, 2000 р.; Закон України “Про охорону дитинства”, 2001 р.; “Концепція загальної середньої освіти: 12-річна школа”, 2001 р.; “Державна програма “Вчитель”, 2002 р.; “Національна доктрина розвитку освіти”, 2002 р. тощо) дають можливість констатувати таке.

Ухвалені нормативні освітні документи декларують рівний доступ до освіти всіх громадян незалежно від статі, але повністю не узгоджуються з ґендерною ідеологією, оскільки не враховують інтересів усіх груп суспільства (відповідно до розглядуваного аспекту – інтересів жінок та чоловіків) щодо якісної та повноцінної освіти, не забезпечують їх однаковою можливістю використання здобутої освіти в подальшому житті (маємо на увазі працевлаштування). Крім того, виявлення відповідності / невідповідності освітніх законів принципу ґендерної рівності стало можливим завдяки виокремленню світових індикаторів проведення ґендерної експертизи, зокрема таких: наявність ґендерно чутливої інформації (визначення понять дискримінації, соціальної справедливості, рівних можливостей тощо); утиски, розрізнення, винятки, пільги, привілеї, переваги за ознакою статі; обмеження умов для навчання за ознакою статі, визначення спеціальних заходів (позитивних дій) щодо забезпечення рівного права на освіту хлопцям / чоловікам та дівчатам / жінкам, надання вільного доступу у вступі до навчального закладу, включаючи безбар’єрність навчального середовища; допомога у працевлаштуванні відповідно до рівня освіти та професійної кваліфікації; відтворення професійної сегрегації та наявність мовних сексизмів у текстах документів. Доведено, що тексти аналізованих нормативно-правових актів із цих позицій потребують відповідних правок.

У шостому розділі – “Розвиток ґендерної освіти учнівської молоді в контексті сучасних євроінтеграційних процесів” з’ясовано особливості апробаційного етапу впровадження ґендерної освіти в навчальний процес загальноосвітніх навчальних закладів шляхом проведення ґендерної експертизи освітньої документації, яка регламентує діяльність навчальних установ.

Виявлено головні індикатори ґендерного паритету в освіті (доступність до загальної середньої та професійної освіти, наявність ґендерного дисбалансу в системі освіти й доступ до системи післядипломної освіти; наявність сегрегації за статевими ознаками – кадрова політика викладацького складу освітніх закладів на різних рівнях освіти; “ґендерна нейтральність” освітнього середовища; наявність питань, пов’язаних із ґендерною проблематикою в змісті навчальних предметів і наявність / відсутність спеціальних програм із ґендерної освіти та просвіти учнівської молоді), які спрямували подальший напрям дослідження – встановлення першого й четвертого індикаторів.

Щодо першого індикатора (рівний доступ до навчання) слід констатувати, що такі показники у вітчизняній статистиці відсутні, оскільки традиційно вважається, що цей індикатор в Україні є позитивним, а сам принцип доступності навчання у вітчизняному освітньо-правовому дискурсі розглядається, насамперед, як безоплатність, територіальне розташування та інклюзивне навчання. Виявлено, що всі відомості, надані сучасними статистичними агенціями, стосуються характеристики загальних тенденцій розвитку вітчизняної освіти та не передбачають статевий розподіл репрезентованих показників. Відсутній цей аспект у статистичних збірниках “Діти, жінки та сім’я в Україні”, у статистичних бюлетенях “Загальноосвітні навчальні заклади України на початок навчального року”. Наведені дані щодо відсоткового співвідношення хлопців / дівчат та жінок / чоловіків на тих чи інших освітніх рівнях репрезентують хибний висновок щодо ґендерної рівності в освіті. На підставі аналізу проблеми рівного доступу хлопців та дівчат до якісної освіти доведено, що кількісний показник не є абсолютним, на чому наголошують і світові організації, оскільки прагнення до кількісного врівноваження може призвести до зменшення уваги якості освіти. Наприкінці підрозділу надані конкретні пропозиції щодо обов’язкового включення ґендерного показника до окремих статистичних таблиць, які репрезентують стан та розвиток вітчизняної системи освіти учнівської молоді.

Із наведених у цьому розділі даних очевидна відсутність ґендерної складової в “Державному стандарті загальної середньої освіти” (ДСЗО) та у вітчизняних концепціях виховання. У дослідженні встановлено, що навчальні програми з дисциплін, що вивчаються в загальноосвітній школі, загалом не враховують ґендерного компонента. Лише одна навчальна програма – “Людина і світ” (11-й клас) – містить у собі поняття ґендерного ряду (“ґендерна соціалізація”, “ґендерні стереотипи”), утім, контекст розгляду цих понять у змісті програми призводить до звуження й викривлення самого поняття “ґендер” та не відповідає ґендерній ідеології.

В аналізованих документах наявна репрезентація хлопців та дівчат (жінок), що має конотацію диференціювання. Заходи диференційованого підходу не завжди мають позитивні наслідки, оскільки цей підхід співвідносний із твердженням про другорядність жіночого досвіду та світогляду. У навчальних програмах цей підхід певною мірою виправдовує ґендерний дисбаланс, оскільки об’єктивно жіноча представленість у науковому дискурсі менш чітко виражена порівняно із чоловічою. Щодо мети ґендерної рівності, то диференційований підхід констатує, що її досягнення практично неможливе, оскільки жінки не створили особливо вартісного нового наукового знання (у точних дисциплінах), так само і в гуманітаристиці творчий доробок нібито маловартісний. В історії дослідження та вивчення всесвіту жінки не зробили визначних світових відкриттів та винаходів, що зумовлено їхнім становищем упродовж століть (однак і це може бути поставлено під сумнів, зважаючи на замовчування жіночого досвіду в традиційній науці). Сутність проблеми ґендерного дисбалансу навчальних програм із позицій ґендерного підходу полягає в тому, що цей дисбаланс відображає “панування” в науці та культурі цінностей, що традиційно визначаються як маскулінні (культ розуму та сили). Серед цих цінностей немає місця “жіночим” цінностям (переважно соціальна сфера). Ураховуючи вищезазначене, констатована відсутність ґендерної складової у навчальних програмах із дисциплін, які вивчаються в загальноосвітній школі, що уповільнює практичне впровадження ґендерної теорії в практику освіти та виховання учнівської молоді.

Розроблено низку рекомендацій щодо ефективного впровадження ґендерної ідеології у процес освіти та виховання учнівської молоді. Зокрема, у “Державному стандарті загальної освіти” варто зробити такі уточнення:

                                 ґендерний підхід необхідно врахувати у всіх розділах тексту ДСЗО (наприклад, у розділі “Загальні положення”: “Компетентнісний, особистісно зорієнтований, діяльнісний, ґендерний підходи здійснюються завдяки варіативності методик організації навчання, а також факультативним курсам залежно від пізнавальних здібностей учнів”);

                                 наприкінці розділу “Загальні положення”, де йдеться про професійне визначення учнів, слід також акцентувати на відсутності статевих обмежень у професійній орієнтації учнів / учениць (можливо, таким чином: “…За наявності необхідної навчально-матеріальної бази варіативний освітній компонент може бути спрямований на здійснення допрофесійної та початкової професійної підготовки школярів / школярок і здобуття ними певних професій без статевих обмежень”);

                                 до освітньої галузі “Мова і література” (зміст мовного компонента, культурологічна лінія) серед завдань, виконання яких галузь забезпечує, слід додати ґендерну складову (можливо, у такому формулюванні: “Культурологічна лінія сприяє… вихованню їхньої загальної та ґендерної культури, поваги до національних і світових традицій, толерантного ставлення до представників різних культур, статей, віросповідань, рас і національностей”);

                                 в освітній галузі “Мова і література” визначено, що “змістові лінії сприяють розвитку ключових компетентностей (передусім комунікативної, соціальної і громадянської, загальнокультурної та ін.)”; до цих компетентностей варто додати ґендерну;

                                 у змісті літературного компонента (освітня галузь “Мова і література”) необхідно врахувати, що об’єктами педагогічної дії є не лише учні, а й учениці, отже, можна зробити такі правки: “Зміст літературного компонента передбачає … розвиток особистості учнів та учениць як суб’єктів активної читацької діяльності, а також формування духовного світу громадян та громадянок України”;

                                 в описі освітньої галузі “Суспільствознавство” до системи ключових та предметних компетенцій необхідно додати ґендерну компетенцію; необхідно розглянути можливості системного введення “жіночої тематики” до історичного компонента, не обмежуючи зміст цієї галузі темою “Нова роль жінки в індустріальну та постіндустріальну добу”;

                                 до змісту освітньої галузі “Мистецтво” слід увести розгляд творчого доробку жінок;

                                 освітня галузь “Здоров’я і фізична культура” містить згадування про юнаків та дівчат, проте це згадування має диференційоване забарвлення, яке можна усунути шляхом заміни слів “юнаки” та “дівчата” словесними виразами, які б (за необхідності) вказували на диференціацію за ознакою статі (наприклад, фрагмент “учень… знає…методику фізичної, технічної і тактичної підготовки футболістів, гандболістів, волейболістів і баскетболістів; … особливості підготовки дівчат у футболі, гандболі, волейболі і баскетболі”, можливо, доцільно було б замінити таким: “учень / учениця … знає … методику фізичної, технічної і тактичної підготовки футболістів / футболісток, гандболістів / гандболісток, волейболістів / волейболісток і баскетболістів / баскетболісток”;

                                 до змісту освітньої галузі “Природознавство” варто включити ґендерний компонент до тем, які розглядають біосоціальну природу людини;

                                 ґендерний компонент необхідно ввести до змісту освітньої галузі “Технології”, що має забезпечити всім учням та ученицям рівні можливості у своїй професійній орієнтації;

                                 відповідно, ґендерний компонент (ґендерну культуру) варто ввести до змісту громадянського виховання, до якого, згідно з Концепцією-2000, вже входять політична культура та культура поведінки особистості;

                                 національно-патріотичне виховання також повинно включати ґендерну складову як на формальному (поряд із словами “громадянин”, “патріот” послідовне вживання слів “громадянка”, “патріотка” тощо), так і на змістовому рівні (до принципів національно-патріотичного виховання поряд із принципами національної спрямованості виховання, культуровідповідності, гуманізації, суб’єкт-суб’єктної взаємодії, цілісності, особистісної орієнтації, толерантності тощо необхідно додати принцип ґендерної рівності).

До засобів досягнення ґендерного паритету в освіті зараховуємо заходи, спрямовані на оновлення навчальних програм з окремих дисциплін:

              необхідно ввести теми, які містять ґендерний компонент (наприклад, теми, що передбачають вивчення творчості жінок-письменниць – із літератури), таким чином врівноважити визнання значущості досвіду усіх авторів для розвитку культури;

                                 у програмах із літератури слід також звернути увагу на контекстуальне представлення образів чоловіків та жінок у літературі, оскільки вони продовжують транслювати систему ґендерних стереотипів минулого;

                                 у програмах із мови необхідно вдосконалювати соціокультурну лінію для подолання ґендерного сексизму мови;

                                 у програмах із географії та економіки слід посилити увагу до проблем ґендерної асиметрії в суспільстві та переведенні тем, що мають людиноцентристський характер, із останнього місця на перше (“Населення, його склад та розміщення” при вивченні тем розділу ІІ “Материки” у
7-му класі; у розділі ІІ “Населення України” питання статево-вікового складу населення розглядати не наприкінці розділу, а на його початку в 9-му класі, як і тему №
 15 “Соціальна сфера” перенести на початок розділу ІІІ “Господарство” тощо);

                                 необхідно додати “жіночий” компонент шляхом уведення жіночих імен до програм з історії (української та світової); музичного, образотворчого мистецтв та художньої культури; біології; хімії; географії; економіки та екології; до тексту програм із літератури (української та світової) включити твори, авторами яких є жінки;

        урахувати ґендерний аспект щодо складу населення тієї чи тієї країни у програмах із географії; поділ праці в програмах із економіки – продуктивна, репродуктивна, суспільна, домашня; соціальний аспект здоров’я людини в “Основах здоров’я”; мету міжнародного гуманітарного права в “Захисті Вітчизни” тощо);

        треба зважати на те, що програма “Основи здоров’я” на сьогодні містить теми статевого виховання підлітків; ці теми авторами програми розглядаються в аспекті ототожнення статево-рольового та ґендерного підходів, що не виправдано з позиції ґендерної ідеології (яку можна включати до тем: “Сім’я і здоров’я” –
5-й клас; “Спілкування і здоров’я”, “Розвиток підлітків” – 6-й клас; “Спілкування і здоров’я” – 7-й клас; “Фізіологічна та соціальні зрілість” – 8-й клас; “Репродуктивне здоров’я” – 9-й клас);

        необхідно подолати ґендерний розрив у програмах, які передбачають статеву диференціацію учнів / учениць, як, наприклад, програма “Захист Вітчизни”, у якій, до речі, існує розділ “Міжнародне гуманітарне право”; для таких предметів слід розробити уніфіковану програму, а питання допризовної підготовки, можливо, увести до варіативної частини навчальних програм;

                                 наявна статева диференціація навчання освітньої галузі “Технології” не відображає сучасного стану ринку праці, тому потребує суттєвих змін щодо рівного доступу до опанування різних видів праці як хлопцями, так і дівчатами.

Розгляд досліджуваної проблеми на виокремлених нами теоретичному та практичному рівнях дає змогу стверджувати, що імплементація ґендерної теорії до вітчизняної системи освіти учнівської молоді сприятиме її залученню до європейського освітнього дискурсу.

 

 

 


Обновить код

Заказать выполнение авторской работы:

Поля, позначені * обов'язкові для заповнення:


Заказчик:


ПОШУК ГОТОВОЇ ДИСЕРТАЦІЙНОЇ РОБОТИ АБО СТАТТІ


Доставка любой диссертации из России и Украины