ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ У ФАХОВІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ БАКАЛАВРІВ З СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційної роботи, висвітлено зв’язок дослідження з науковими програмами, планами і темами, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження, охарактеризовано використані методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, подано відомості про апробацію результатів дослідження, публікації, структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі «Теоретико-методичні засади реалізації технології розвивального навчання у процесі підготовки майбутніх соціальних педагогів» здійснено аналіз провідних теоретичних підходів до проблеми розробки й реалізації технології розвивального навчання майбутніх бакалаврів соціальної педагогіки; проаналізовано сучасну практику застосування педагогічних технологій у їх підготовці; здійснено категоріально-понятійний аналіз проблеми дослідження.

З’ясовано, що найбільш значущими теоретичними підходами до проблеми реалізації розвивального навчання в професійній підготовці фахівців соціальної сфери є технологічний, системний, особистісно орієнтований, особистісно-розвивальний.

Зазначено, що технологічний підхід охоплює всю сукупність проблем, пов’язаних з проектуванням цілей, змісту, організацією й реалізацією навчально-виховного процесу. Сформульовано висновок про те, що у нових навчальних технологіях студент є співучасником процесу конструювання нових знань за допомогою їх засвоєння, усвідомлення й застосування. Системний підхід окреслено в роботі як такий, завдяки якому в професійній підготовці бакалаврів соціальної педагогіки вдається виокремити системоутворюючі характеристики; на засадах системності можна розглядати також професійну діяльність соціального педагога-професіонала.

Доведено, що особливе значення для реалізації завдань дослідження має застосування особистісно орієнтованого підходу, оскільки він дає можливість вийти на узагальнення стосовно змісту та структури технології розвивального навчання, адже навчально-пізнавальна діяльність кожного студента відбувається індивідуально, залежно від рівня розвитку психічних процесів у кожного, залежно від рівня навчально-пізнавальної активності та мотивації до навчально-пізнавальної діяльності. При цьому зазначений рівень не має прямого корелятивного зв’язку з рівнем успішності, оскільки розвивальний підхід спирається не лише на рівень успішності майбутніх бакалаврів з соціальної педагогіки. З’ясовано, що важливим наслідком застосування особистісно орієнтованого підходу в межах проблеми нашого дослідження є, з одного боку, прив’язаність цього підходу до проблеми особистісного розвитку майбутнього фахівця, з іншого – до технологічної моделі професійної підготовки бакалаврів соціальної педагогіки на засадах особистісної орієнтації. Обґрунтовано тісний зв'язок особистісно орієнтованого та особистісно-розвивального підходу до проблеми дослідження; доведено, що в особистісно-розвивальному підході закладено єдність особистісного начала розвитку професіонала-фахівця у галузі соціально-педагогічної діяльності як такого, що ґрунтується на провідних засадах гуманістичної педагогіки і педагогіки співробітництва. Виявлено провідну ідею особистісно-розвивального підходу у вигляді тези про створення предметних умов для розвитку всіх форм самоцінної активності студентів, тобто проектування й вирішення такого роду професійних завдань та ситуацій, які б дали змогу робити самостійні відкриття, набувати нового самостійного досвіду, побудови власного професійного комунікативного простору.

У дисертації з’ясовано найбільш істотні аспекти впровадження особистісно-розвивального підходу до професійної підготовки бакалаврів соціальної педагогіки: відмова від традиційної моделі навчання, за якої студент є об’єктом зовнішнього впливу; вирішення проблеми кадрового забезпечення професійної підготовки фахівців соціальної сфери викладачами, що володіють методикою розвивального навчання; зростання ролі мікроспільноти, студентського колективу в організації розвивального навчання у ВНЗ; акцентування уваги на саморозвитку та самовихованні майбутнього фахівця.

Проаналізовано сучасну практику застосування педагогічних технологій у підготовці майбутніх бакалаврів соціальної педагогіки. Зазначено, що вiдсутнiсть спеціальної професійної підготовки фахівців у сфері соціальної роботи й соціально-педагогічної діяльності не дoзвoляла ефективнo реалiзувати тi нoвi прoекти та iннoвацiйнi технoлoгiї, якi б значнo пoлiпшили результативнiсть дiяльнoстi сoцiальнoгo педагoга в рiзних сферах життя дiтей та мoлoдi. Стан фахової підготовки бакалаврів соціальної педагогіки досліджено в роботі за вимогами Державного галузевого стандарту підготовки фахівця з соціальної педагогіки та його освітньо-кваліфікаційної характеристики, згідно з чим у роботі проаналізовано основні напрями соціально-педагогічної діяльності, а також виявлено механізми розвитку навчально-пізнавальної діяльності майбутніх соціальних педагогів у процесі вузівської підготовки.

Аналiз практики рoзвитку навчально-пізнавальної діяльності майбутньoгo сoцiальнoгo педагoга в прoцесi прoфесiйнoї пiдгoтoвки здійснено в дисертації за такими напрямами: аналiз змiсту oсвiтньo-квалiфiкацiйнoї характеристики сoцiальнoгo педагoга за рiвнем «бакалавр»; аналiз oснoвних видiв дiяльнoстi фахiвця, вміщених у Державнoму галузевoму стандартi пiдгoтoвки фахiвця з сoцiальнoї педагoгiки; аналiз функцiй та прoфесiйних умiнь сoцiальнoгo педагoга, задекларoваних Державним галузевим стандартoм; вивчення змiсту oсвiтньo-прoфесiйнoї прoграми пiдгoтoвки майбутнiх сoцiальних педагoгiв за oсвiтньo-квалiфiкацiйним рiвнем «бакалавр»; аналiз блoкiв змiстoвних мoдулiв та навчальних дисциплiн, щo мають бути представленi в прoфесiйнiй пiдгoтoвцi майбутньoгo сoцiальнoгo педагoга. На підставі проведеного аналізу сформульовано висновок про те, що в загальнoму перелiку прoфесiйних умiнь, визначених Державним галузевим стандартoм питoма вага прoфесiйних умiнь, щo вiдпoвiдають завданням рoзвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів виявилася несуттєвoю, а в характеристицi oкремих прoфесiйних умiнь oсoбистiсний кoмпoнент не виявленo чи представленo мiнiмальнo.

У дисертації з’ясовано сутність та зміст основних категорій дослідження – технологія, педагогічна технологія, розвивальне навчання, технологія розвивального навчання, навчально-пізнавальна діяльність. Обґрунтовано взаємозв’язок понять «технологія», «технологія навчання» і «педагогічна технологія». Категоріальний аналіз дозволив дійти висновку, що технологія навчання – це системний метод планування, застосування й оцінювання всього процесу навчання шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення найефективнішої форми освіти. Категорія розвивального навчання окреслена в роботі як провідна, оскільки відображає її центральну проблему – створення технології розвивального навчання у підготовці бакалаврів соціальної педагогіки, а категорія навчально-розвивальної діяльності – як така, що виконує сутнісно-процесуальну роль щодо визначення специфіки технології розвивального навчання у підготовці бакалаврів соціальної педагогіки.

Нами виявлено основні завдання навчально-пізнавальної діяльності у ВНЗ під час підготовки майбутніх бакалаврів соціальної педагогіки: формування у майбутніх соціальних педагогів розуміння значущості своєї майбутньої соціально-педагогічної діяльності, та розуміння необхідності відповідати соціальному замовленню на підготовку фахівця соціальної сфери; розвиток у студентів навчально-пізнавальної активності та ґрунтовної мотивації на отримання професійних знань, умінь та навичок; розвиток відповідального ставлення до свого професійного розвитку з використанням усього спектру можливостей вищої професійної освіти; засвоєння у процесі навчально-пізнавальної діяльності загальнолюдських, культурно-національних та професійних цінностей; оволодіння студентами основами організації розумової праці, культурою навчально-пізнавальної діяльності.

Навчально-пізнавальна діяльність визначена в роботі як різновид діяльності студента, у межах якої пізнання відбувається під час навчання у ВНЗ, і супроводжується розвитком відповідних психічних процесів та якостей, спрямованих на формування цілісної особистості фахівця з соціальної педагогіки. З´ясовано структуру навчально-пізнавальної діяльності майбутніх соціальних педагогів, до якої віднесено такі компоненти: мотивація до навчально-пізнавальної діяльності, детермінована пізнавальним інтересом; навчально-пізнавальна самостійність; результативність навчально-пізнавальної діяльності.

У дисертації визначено поняття технології розвивального навчання як системного методу планування, здійснення й оцінювання всього процесу навчання бакалавра соціальної педагогіки шляхом реалізації особистісних і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення найефективнішої форми професійної підготовки, спрямованої на вирішення задач розвитку особистості майбутнього фахівця, використовуючи закономірності зазначеного особистісного й професійного розвитку. Зроблено висновок про принципову особливість цієї технології, яка полягає в тому, що безпосередньою основою розвитку особистості студента у навчанні є навчально-пізнавальна діяльність, спрямована на зміну себе особисто як суб'єкта професійної підготовки.

У другому розділі «Технологічні засади розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів у процесі вивчення дисциплін професійної та практичної підготовки» подано методичну характеристику змісту підготовки майбутніх бакалаврів з соціальної педагогіки; виявлено організаційно-педагогічні умови розвивального навчання майбутніх соціальних педагогів, їх сутність та засоби реалізації; обґрунтовано технологію розвитку навчально-пізнавальної діяльності майбутніх соціальних педагогів методами розвивального навчання.

У роботі проаналізовано методичні ресурси змісту підготовки майбутніх бакалаврів з соціальної педагогіки. У зв’язку з цим визначено можливості реалізації технології розвивального навчання у процесі вивчення провідних навчальних дисциплін з навчального плану професійної підготовки бакалаврів соціальної педагогіки («Вступ до спеціальності», «Соціальна педагогіка», «Педагогіка сімейного виховання», «Основи соціалізації особистості», «Основи профорієнтаційної роботи», «Соціально-педагогічна робота у сфері дозвілля», «Основи соціально-педагогічних досліджень»). Аналіз змісту цих навчальних дисциплін дав змогу дійти висновку про необхідність розробки спеціальної технології розвивального навчання майбутніх бакалаврів соціальної педагогіки та визначення організаційно-педагогічних умов, які мають детермінувати цей процес.

Організаційно-педагогічні умови нами охарактеризовано як такі, що потенційно можуть визначати перебіг і результативність спеціально організованої роботи з розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів та визначають технологію розвивального навчання студентів спеціальності «Соціальна педагогіка». До них віднесено: 1) стимулювання мотивації студентів спеціальності «Соціальна педагогіка» для розвитку рівня їх навчально-пізнавальної діяльності засобами розвивального навчання; 2) підпорядкування змісту професійної підготовки освітньо-кваліфікаційним характеристикам і специфіці майбутньої професійної діяльності соціальних педагогів; 3) уведення авторської технології розвивального навчання майбутніх бакалаврів соціальної педагогіки; 4) використання інтерактивних методів розвитку навчально-пізнавальної діяльності майбутніх соціальних педагогів.

Загальна схема реалізації авторської технології розвивального навчання бакалаврів представлена як модель реалізації технології розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів спеціальності «Соціальна педагогіка» (див.рис. 1), що містить 5 взаємозумовлених компонентів: цільовий, організаційний, процесуальний, методичний і результативний.

Цільовий компонент моделі визначає провідну мету використання представленої технології у навчально-виховному процесі вищої школи – розвиток творчого рівня навчально-пізнавальної діяльності майбутніх соціальних педагогів. Мета конкретизується низкою технологічних завдань, які відповідають структурі навчально-пізнавальної діяльності студентів: стимулювання мотивації студентів до навчання; розвиток пізнавальної самостійності та активності, моніторинг результативності навчально-виховного процесу вищої школи.

Визначені цілі й завдання визначають структуру технології та змістове наповнення усіх компонентів моделі: засади організації процесу розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів спеціальності «Соціальна педагогіка» (організаційний компонент), форми його здійснення (процесуальний компонент), систему методів, що забезпечуватиме виконання поставлених завдань технології (методичний компонент), а також очікувані результати впровадження отриманих результатів впровадження технології розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів спеціальності «Соціальна педагогіка» (результативний компонент).

Організаційний компонент моделі представлено у вигляді організаційно-педагогічних умов розвивального навчання майбутніх бакалаврів соціальної педагогіки, які векторно визначають напрямки упровадження змін у процес професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів та забезпечують сталість і послідовність запропонованих інновацій.

Процесуальний компонент моделі визначає процес організації розвивального навчання майбутніх бакалаврів соціальної педагогіки у трьох взаємопов’язаних площинах: аудиторному й позааудиторному навчанні, а також виховній роботі ВНЗ. Провідну відмінність процесуального компонента професійної підготовки соціальних педагогів від фахівців інших гуманітарних сфер реалізовано у виховній роботі, оскільки саме участь у волонтерських загонах і громадських рухах є визначальною у формуванні просоціального досвіду студентів.

Методичний компонент моделі взаємопов’язаний із процесуальним та визначає сукупність методів, прийомів і засобів технології розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів спеціальності «Соціальна педагогіка».