Замовити дисертацію ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ КРЫМСКОТАТАРСКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ 5–6 КЛАССОВ НА ОСНОВЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА :

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено мету, завдання, об'єкт і предмет дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення, подано відомості про апробацію дослідження.

У першому розділі – «Теоретичні основи лінгвокультурологічного підходу до вивчення кримськотатарської лексики в 5-6 класах» – розглянуто теоретичні основи лінгвокультурологічного підходу до навчання кримськотатарської лексики в школі. Перший розділ складається з чотирьох підрозділів. У підрозділі «Психолого-педагогічні передумови збагачення мовлення учнів 5- 6 класів кримськотатарською лексикою» розкрито психолого-педагогічні, методичні аспекти збагачення мовлення учнів кримськотатарською лексикою. Необхідність цілеспрямованого педагогічного впливу в навчанні мови вимагає визначення його психолого-педагогічних способів. Вивчення кримськотатарської лексики в 5-6 класах у національних школах і в школах з російською мовою навчання на основі лінгвокультурологічного підходу – це індивідуальний внутрішній процес, що охоплює сприйняття, осмислення, розуміння, закріплення, узагальнення й уживання здобутих лексичних знань. При цьому найважливішими критеріями відбору навчального матеріалу є його культурологічна, зокрема етнокультурологічна, цінність, типовість, загальновідомість й орієнтація на сучасну дійсність, тематичність і функціональність в учнівському спілкуванні, навчальному і повсякденному.

У процесі навчання школярів кримськотатарської мови виділяються два взаємозалежні, але принципово різні напрями. Перший пов'язаний із формуванням в учнів системи лінгвістичних знань, а другий – з розвитком у них здатності до мовленнєвої діяльності, до використання засобів рідної мови в мовленні. І якщо перший напрям спирається на лінгвістичні й психолінгвістичні закономірності процесу засвоєння понять, то другий вимагає опори на закономірності вияву мовленнєвої компетентності носія мови, його вікові особливості.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що раціональний склад мовленнєвих навичок може змінюватися залежно від низки факторів, до складу яких входять: 1) мова, яку використовують комуніканти; 2) функціонально-стилістичний фактор, який обумовлює вибір мовних і мовленнєвих засобів; 3) соціолінгвістичний фактор, який детермінує вибір комунікантами форми мовленнєвої поведінки відповідно до соціальних стосунків між ними, мовленнєвих ситуацій; 4) афектний фактор, який забезпечує вибір необхідних мовних засобів, залежно від експресивності навантаження висловлення; 5) розбіжність у мовному і мовленнєвому досвіді комунікантів.

Необхідність урахування національно-психологічних факторів у сучасних лінгвістичних дослідженнях усвідомлюється більшістю лінгвістів і методистів. Творець наукової лінгвістики Вільгельм фон Гумбольдт був одним із попередників психолінгвістики, якому належить ідея мовленнєвої діяльності й розуміння мови як єднальної ланки між соціумом й особистістю. В. Гумбольдт був одним із перших, хто ввів у лінгвістику поняття свідомості. Ідеї Гумбольдта про те, що мова визначає ставлення людини до об’єктивної дійсності, перетворює зовнішній світ як власність духу, лягли в основу нового філософського напряму в мовознавстві (Витгенштейн В., Вайсберг Л., Трир І. та ін.).

Психологічні аспекти навчання кримськотатарської мови в лінгвокультурологічному аспекті учнів п’ятих і шостих класів спираються на загальну теорію діяльності, базові положення теорії поетапного формування розумових дій, а також на психолінгвістичні закономірності керування навчальним процесом, які враховують особливості сприйняття й засвоєння навчального матеріалу в процесі спілкування певною мовою. Сама проблема психолого-педагогічної підтримки учнів неминуче припускає розв’язання ключового питання про її природу в зовнішній і внутрішній структурах. У цьому зв’язку психолого-педагогічна підтримка особистості може бути описана в такий спосіб:

– по-перше, це ситуації спілкування між представниками різних культур (у школі з дітьми інших національностей), у яких виникає розуміння власних цінностей, а також міжкультурних відмінностей;

– по-друге, це індивідуальне (або групове) спілкування, здійснюване педагогами й психологами в процесі адаптації дитини в етнокультурному середовищі;

– по-третє, це спільна культурна діяльність (у тому числі організація етнокультурних свят, шкільних заходів, що мають етнокультурну й соціальну спрямованість), здійснювана педагогами, дітьми і їхніми батьками, що представляють різні етноси й культури, та соціальним оточенням;

– по-четверте, ситуації запобігання, аналізу й подолання конфліктів у дитячому й підлітковому середовищі, в основі яких лежать неадекватні очікування й уявлення про взаємодію культур і етносів;

– по-п'яте, це ситуації прогнозування продуктивної взаємодії й розвитку різних етносів і культур у єдиному соціальному, економічному, освітньому просторі.

Проведена дослідницька робота переконує в необхідності створення спеціальної методики, спрямованої на навчання кримськотатарської мови в лінгвокультурологічному аспекті й формуванні в учнів здатності брати участь у діалозі культур, для поглиблення своїх знань у різних галузях науки, техніки й суспільного життя.

Психолого-педагогічною основою методики розвитку мовлення є теорія мовленнєвої діяльності. Вагомий інтерес у психологічних дослідженнях становлять роботи О. М. Леонтьєва і Л. С. Виготського. Психологічну природу мовлення розкрито О. М. Леонтьєвим (на основі узагальнення цієї проблеми Л. С. Виготським): мовлення займає центральне місце в процесі психічного розвитку, розвиток мовлення внутрішньо пов’язаний із розвитком мислення і свідомості в цілому; мовлення має поліфункціональний характер: для нього властиві комунікативна функція (слово – засіб спілкування), індикативна (слово вказує на предмет) й інтелектуальна, сигніфікативна функція (слово – носій узагальнення, поняття і ін.); усі ці функції внутрішньо пов’язані одна з одною; мовлення є поліморфною діяльністю, виступаючи то як звукова (графічна) комунікативна, то як звукова (графічна), що не має прямої комунікативної функції, то як мова внутрішня. Ці форми можуть переходити одна в одну; у мовленні розрізняють фізичний, зовнішній бік, форму і його семантичний, значеннєвий бік; слово має предметне співвідношення і значення, тобто є носієм узагальнення; процес розвитку мовлення є не тільки процесом кількісних змін, які виявляються в збільшенні словника й асоціативному зв'язку слова, це процес якісних змін, стрибків, тобто дійсного розвитку, який, будучи внутрішньо пов’язаним з розвитком мислення й свідомості, охоплює всі функції, якості та зв’язки слова.

Застосування лінгвокультурологічного підходу до навчання кримськотатарської мови є одним із аспектів розвитку мовлення учнів 5-6 класів. Виходячи із загальних положень теорії мовленнєвої діяльності, необхідно відзначити, що у психолінгвістиці велику увагу приділено дослідженню проблем національно-культурної специфіки мовленнєвого спілкування. Значний інтерес у психологічних дослідженнях становлять праці відомих учених, пов’язані з розвитком значення слова в індивідуальному осмисленні, з культурою традицій (Виготський Л., Леонтьєв О., Уфімцева Н.). На думку відомого психолінгвіста О.О. Леонтьєва, національно-культурна специфіка мовленнєвого спілкування складається із системи факторів, що діють на різних рівнях організації процесів спілкування і мають різну природу:

1) пов'язаних з культурою традицій;

2) із соціальною ситуацією й соціальними функціями спілкування;

3) з етнопсихологією у вузькому значенні, тобто з особливостями протікання й опосередкування психічних процесів і різних видів діяльності;

4) зі специфікою мови певної спільноти.

Аналіз опрацьованої методичної літератури з цієї проблем дає підстави для висновку, що загальним для авторів є те, що всі вони підкреслюють важливість способу введення зіставного вивчення лексики не тільки споріднених, але й неспоріднених мов. Від того, як буде введено лексичні одиниці, залежить ступінь їх розуміння учнями засобами аналізу, синтезу, порівняння.

У підрозділі “Лінгвокультурологічні особливості вивчення кримськотатарської лексики учнів 5-6 класів” розглянуто теоретичні дослідження природи лексичних одиниць, пов’язаних із вивченням мовної картини світу, мовних особливостей, розумінням культур на основі вивчення національно-культурних стереотипів. Вивчаючи кримськотатарську мову і її культуру, учні можуть відчувати також труднощі під час читання тексту, пов’язані з такими її особливостями: 1) особливості морфології (аглютинація/афіксальний спосіб утворення слів; 2) синтаксична особливість кримськотатарської мови, у якій дієслово завжди знаходиться в кінці речення; 3) системою статусних відносин усередині сім'ї (кримськотатарська сім'я виступає берегинею традиційних національних цінностей, які передаються з покоління в покоління); 4) у кримськотатарській мові немає роду (ч.р.; ж.р.; с.р.) 5) стилістичні особливості кримськотатарського мовлення й ін.

Необхідно відзначити, що збагачення кримськотатарського мовлення учнів 5-6 класів було співвіднесене не прямо з предметом, а з цілим класом предметів, тобто збагачувався словниковий запас не тільки лінгвістичними, але й культурологічними поняттями. Це обумовлено кримськотатарськими національними реаліями, які можуть бути відсутні в інших національних культурах або не мають відповідних еквівалентів. При цьому найважливішими критеріями відбору навчального матеріалу є культурологічна, а також етнокультурологічна цінність, типовість, загальновідомість і орієнтація на сучасну дійсність, тематичність і функціональність явищ.

У методиці, розробленій ученими країн СНД, розглядається свідомо-порівняльний (Рахманов І., Щерба Л.) і свідомо-практичний (Бєляев Б.) методи, які спираються на розробки Л. Виготського, П. Блонского, І. Сєченова, К. Ушинського та ін. Основний акцент робиться на положенні про вплив соціальних умов на формування особистості, про роль мови в розвитку мислення, зв’язки мови й мислення й т. ін. Об’єктами навчання у згаданих вище методах є мовленнєві навички. Будучи різновидом психологічної дії, розвиток практичних мовних умінь здійснюється на основі способів здійснення мовної дії, які залежать від умов досягнення конкретної мети. Раціональний склад мовленнєвих навичок може змінюватися залежно від ряду факторів, до складу яких входять: 1) мова, яку використовують комуніканти; 2) функціонально-стилістичний фактор, який обумовлює вибір мовних і мовленнєвих засобів; 3) соціолінгвістичний фактор, який детермінує вибір комунікантами форми мовленнєвої поведінки відповідно до соціальних взаємин між ними; 4) афективний фактор, який забезпечує вибір необхідних мовних засобів, залежно від експресивного навантаження висловлення; 5) розбіжність у мовному досвіді комунікантів; 6) мовний контекст і мовленнєва ситуація.

Отже, мовлення є не тільки компонентом предметної діяльності учнів, але й тим фактором, без якого неможливе досягнення продуктивних результатів тієї або іншої індивідуальної активності учнів. Мовлення, мовне спілкування – це основа індивідуального й соціального становлення особистості, умова її самореалізації. З огляду на різні шари лексичного матеріалу й рецептивний або продуктивний характер відповідного виду мовленнєвої діяльності, інтереси дослідження зажадали також розглянути необхідність формування таких навичок (Миколаєва С., Онищенко К.):

а) продуктивні лексичні навички, тобто навички правильного вживання лексичної одиниці в усному і писемному мовленні відповідно до ситуації спілкування й мети комунікації, яка передбачає оволодіння такою операцією: виклик лексичної одиниці з довгочасної пам’яті, мовне відтворення лексичної одиниці в мовному потоці; миттєве поєднання відповідної одиниці в синтагму і фразу за правилами лексичної сполучуваності;

б) рецептивні лексичні навички, тобто навички розпізнавання й розуміння лексичної одиниці активного й пасивного мінімумів у процесі аудіювання і читання;

в) навички обґрунтованого здогадування про значення лексичної одиниці, яка вводиться до потенційного словника під час читання й аудіювання;

г) навички користування різними видами словників (двомовних, одномовних, тлумачних, перекладних, фразеологічних, тематичних, топонімічних).

Таким чином, лексична мовленнєва навичка охоплює два основні компоненти: слововживання і словотворення.

Для формування лексичних умінь і навичок у роботі над мовним матеріалом, доцільне застосування оперативного методу. Цей метод виявляється у вправах аналітичного й конструктивного змісту, що відповідно спрямовують дії учнів. Наприклад, під час роботи з етнокультурологічною лексикою учні виконують ряд аналітичних завдань (знаходження, виписування етнокультурологічних слів з тексту й таке інше), спрямованих на засвоєння знань із мови.

Наявність багатьох лексичних запозичень у кримськотатарській мові. Вони виступають як єднальна ланка в ланцюзі лексичних одиниць. Назвемо тільки деякі з них: къапыста(крт.)–капуста (укр.)–капуста (руc.); автобус (крт.) – автобус (укр.) – автобус (рос.); радіо (крт.) – радіо (укр.) – радио (рос.); прогрес (крт.) –прогрес (укр.) – прогресс (рос.) і ін. Слід підкреслити, що в українській і російській мовах також багато тюркських запозичень: башлик (башлыкъ), варта (къаравул), базар, алтин, атлас, козак (къазакъ ), скриня (сандыкъ) і ін. Для вивчення лексичних запозичень доцільно користуватися словником Г. Халимоненка «Тюркізми в професійно-виробничій лексиці української мови».

Наші спостереження на уроках підтвердили, що в цілому навчання кримськотатарської мови в лінгвокультурологічному аспекті покликане сформувати в учнів здатність брати участь у діалозі культур, для поглиблення своїх знань з різних галузей науки, техніки й суспільного життя. Процес утворення будь-яких навичок в умовах практичної діяльності здійснюється швидше і вони зберігаються довше за умови свідомого виконання різних завдань і вправ зі словом.

Ця здатність забезпечує формування в школярів таких якостей:

· умінь розуміти й породжувати іншомовні висловлювання відповідно до конкретної ситуації спілкування, мовних завдань і комунікативних намірів;

· знань про систему досліджуваної мови й правил оперування мовними засобами;

· знань правил мовленнєвої й немовленнєвої поведінки в певних стандартних ситуаціях, національно-культурних особливостей мови;

· засвоєння зовнішньої форми слова;

· асоціативні зв’язки етнокультурологічного слова з іншими словами.

Мовленнєві навички, мовні вміння, оволодіння мовою, засвоєння лексико-граматичного матеріалу, словникова робота, значення слів, їх форм, орфоепічних особливостей становлять систему, спрямовану на автоматизацію мовних форм і розвиток навичок у лінгвокультурологічному аспекті вивчення мови й мовленнєвої діяльності білінгвів.

Наявна мовна ситуація (змішані мовна контакти) багато в чому визначає мовленнєву поведінку учня, впливаючи на формування його мовленнєвої діяльності.

У підрозділі “Аналіз програм, підручників і методичної літератури в аспекті досліджуваної проблеми” здійснено аналіз змісту програми й підручників з погляду на проблему дослідження. Аналіз підручників і спеціальної методичної літератури свідчить про те, що проблеми лінгвокультурологічного напряму роботи над кримськотатарською лексикою в школах із кримськотатарською мовою навчання ще не досліджено. Формування етнолінгвокультурологічної компетентності учнів передбачає використання різних форм навчальної діяльності й жанрів навчальної літератури, у тому числі підручників з рідної мови. У ході аналізу підручників і програми виявилося, що значну роль у процесі засвоєння особливостей кримськотатарської мови необхідно відводити організації переносу знань, умінь і навичок з однієї мови на іншу, з урахуванням лінгвокультурологічних особливостей української і російської мов у порівнянні з кримськотатарською.

Мовленнєву спрямованість навчального курсу посилено й у мовних розділах підручників. З цією метою розроблено завдання на складання лінгвістичних текстів, у яких пропонується цікава робота над розвитком комунікативних умінь на різноманітному фольклорному матеріалі. У підручниках чітко простежується наступність у подачі навчального матеріалу з 5 по 6 класи, своєрідне ускладнення матеріалу, його поглиблення. Велику пізнавальну цінність має довідковий матеріал для формування пізнавального інтересу до вивчення культури, історії рідного краю, любові до рідної мови шляхом використання краєзнавчого матеріалу. У такий спосіб здійснюється реалізація соціокультурної змістової лінії програми.

Ми виділили п’ять умовних груп вправ:

· до першої групи увійшли вправи, в яких розглядалися концепти мова, батьківщина, будинок, сім'я як духовні, національні, суспільні цінності;

· друга група охоплювала вправи, що реалізують лінгвокультурний потенціал прислів’їв, приказок, фразеологізмів, крилатих виразів;

· третя група містила вправи з відомостями про життя й діяльності видатних особистостей (учених, письменників, художників та ін.);

· четверту групу становили вправи з додатковими лінгвістичними відомостями з історії мови, культури;

· до п’ятої групи увійшли вправи на зіставлення фактів кримськотатарської, української і російської мов, особливостей, що виявляють культури народів.

Результати аналізу підручників подано в таблиці № 2, де у відсотковому зіставленні від загального числа вправ зазначено частку культурозорієнтованих.

Анкетування вчителів, спостереження за мовленням учнів показали, що рівень освіти впливає на толерантність у міжнаціональному спілкуванні, на знання щодо культури й характеру народів, що проживають у Криму.

У підрозділі “Мета, завдання, хід і результати констатувального етапу експерименту” проаналізовано результати проведених експериментальних досліджень, описано систему роботи й сформульовано висновки з констатувального етапу експерименту.

Підсумки констатувальних зрізів, показали, що систематична робота над етнокультурологічною лексикою необхідна як у ході опрацювання лексичного матеріалу навчальної програми, так і з метою розвитку видів мовленнєвої діяльності учнів. Усі завдання було націлено на визначення лінгвокультурологічних знань і вмінь учнів відповідно до рівнів і критеріїв сформованості лінгвокультурологічної компетентності. Зроблено висновки про необхідність систематизувати роботу над етнокультурологічною лексикою.

У другому розділі – «Експериментальна методика навчання кримськотатарської лінгвокультурологічної лексики учнів 5-6 класів» – схарактеризовано експериментальну програму, за якою відбувалося навчання лексики в експериментальних класах; представлено хід і результати експериментального навчання, зроблено висновки про ефективність експериментальної методики. Розділ складається з трьох підрозділів.

Мета експериментального навчання полягала в апробації ефективності розробленої методики навчання лексики кримськотатарської мови в 5-6 класах у зіставленні з лексикою української і російської мов.

Згідно з поставленою метою необхідно було:

– уточнити зміст роботи навчання лексики кримськотатарської мови учнів 5-6 класів на основі лінгвокультурологічного підходу, перевірити доцільність і можливість поєднання запропонованого змісту із традиційним матеріалом з розділу «Лексикологія»;

– розробити систему вправ, спрямованих на збагачення словникового запасу учнів новими лексичними одиницями;

– скласти реєстр етнолексем і зібрати дидактичний матеріал етнокультурологічного змісту (проаналізувати тексти художнього стилю, використовувати словники, етнографічні довідники й таке інше);

– дібрати методи і прийоми лінгвокультурологічної роботи над збагаченням й активізацією словникового запасу учнів з використанням відібраного дидактичного матеріалу;

– перевірити ефективність запропонованої системи роботи й проаналізувати результати експериментального навчання в ході пред’явлення лінгвокультурологічної інформації різними способами – зоровим, слуховим, маніпулюванням предметами (наприклад, гра на стародавньому кримськотатарському музичному інструменті), мовленнєвими, натуральними предметами й символами;

– експериментально апробувати розроблену методику, визначити її ефективність.

Зміст формувального експерименту визначено в таких напрямах:

– розвиток пізнавальних інтересів, спрямованих на формування вміння використовувати лексичні одиниці з культурно-національною специфікою в різних видах мовленнєвої діяльності (насамперед у слуханні, читанні, говорінні);

– розширення відомостей про лексичне значення слова шляхом формування уявлень про лексичне тло слова, еквівалентну і безеквівалентну лексику (без використання термінів);

– збагачення словника учнів лексичними одиницями з культурно-національною специфікою.

У змісті вправ підручників відбито лінгвістичний і краєзнавчий матеріал, орієнтований на формування в учнів мовних, мовленнєвих, комунікативних і лінгвокультурологічних знань і вмінь. У ході формувального експерименту зміст лексеми аналізувався за двома рівнями. Перший рівень (понятійний) охоплював найважливіші, істотні відомості про предмет, які становлять його номінацію. Це основне лексичне значення слова. Другий рівень охоплює додаткові, супровідні відомості й інформацію, яка відображає позамовні відомості. Це лексичний фон слова.

Аналіз методичної літератури дав можливість визначити такі два основні критерії відбору лексичних одиниць для їх засвоєння учнями 5-6 класів:

– наявність загальних запозичених слів, що вживаються в кримськотатарській, українській, російській мовах (на основі текстів);

– здійснення доступних міжмовних зіставлень із метою запобігання явищам інтерференції, організація спостережень над тим, що є загальне і відмінне в духовній і матеріальній культурах свого й інших народів, які проживають на одній території.

Формувалося уявлення (без заучування визначень і відповідних правил) про такі типи лексичних одиниць: еквівалентна лексема й безеквівалентна лексема. Еквівалентна лексема – цей зміст кримськотатарського слова на рівні лексичного поняття й лексичного фону збігається зі словом рідної мови учнів (ягъмур – дощ, дерья – ріка, къум – пісок, окъумакъ – читати, саба – ранок, кунеш – сонце). Такі слова не відображають національно-культурної специфіки, для їх пояснення достатньо використання способу семантизації – переклад.

Безеквівалентна лексема це поняття, специфічні для певної культури, для яких немає точного відповідника в інших мовах. У групі безеквівалентної лексики виділяються слова щодо:

а) центру: слова-реалії, які не мають аналогів в інших мовах, оскільки в них відсутні самі об'єкти найменування, наприклад: бурма, кобете, омащ (хамыр ашлар) – борошняні блюда; зыбын – утеплене (з вовняною прокладкою ) жіноче плаття; чарыкъ – тапочки, зшиті зі шкіри; налын – дерев'яні пантофлі; пиязламакъ.

б) периферії: фонові слова, які в одній з етнокультур фіксуються детальніше або трохи інакше, ніж в іншій культурі, наприклад: (кр.тат.- хыдырлез – настання весни; провесінь – (укр.) на початку весни; провесень – (рос.) переддень весни; ( кр. тат.- башмакъчы– швець (укр.) – башмачник (рос.).

Експериментально-дослідницька робота з вивчення кримськотатарської лексики в лінгвокультурологічному аспекті здійснювалася по запропонованих нами тематичних групах (Додаток В): :

– будинок-житло;

– національний одяг, взуття;

– терміни, пов’язані з родовою спорідненістю;

– назви місяців;

– назви рослин;

– назви відтінків кольорів квітів;

– посуд;

У нашому випадку безпосереднім об’єктом навчання кримськотатарської лексики в лінгвокультурологічному аспекті на уроці стає не тільки слово, але й словосполучення, речення, контекст, текст із елементом національно-культурного забарвлення. Така робота над лексикою, що має культурно-національну специфіку, дає учням можливість краще сприймати і розуміти твори з усної народної творчості, класичної кримськотатарської літератури з її тяжінням до побутової сцени, уявлення про сільське життя й минуле народу. Ці знання, побудовані на народних традиціях і звичаях, стають необхідною передумовою пізнання національної специфіки, етнокультурологічного характеру.

Лінгвокультурологічний підхід до вивчення кримськотатарської лексики передбачав роботу з одиницями різних мовних рівнів: словами, словосполученнями, реченнями, текстами.

Послідовність роботи з вивчення кримськотатарської лексики в лінгвокультурологічному аспекті передбачала два підходи до вивчення матеріалу:

1) від слова;

2) від цілого тексту.

Перший підхід передбачав спочатку роботу над окремим словом, потім над словосполученням, над реченням і над текстом.

Другий – припускав роботу від текстів до слова. Основними критеріями відбору активної лексики до словника-мінімуму є:

1) семантичний принцип, який полягає в тому, що відібрані слова повинні виражати найважливіші поняття з тієї тематики, з якою зустрічається учень, вивчаючи мову. Відповідно до цього принципу всі терміни й окремі поняття не підлягають включенню в словник-мінімум, окрім найнеобхідніших, які не можна передати описово іншими словами;

2) принцип сполучуваності, згідно з яким словам з ширшою сполучуваністю віддається перевага, оскільки вони дають можливість виражати й розуміти більш різноманітний зміст;

3) принцип стилістичної необмеженості – приналежність слова до нейтрального, літературного, розмовного й книжно-писемного стилів мови.

У процесі формувального експерименту ефективність і методична доцільність відібраних лексичних одиниць і текстів культурологічної тематики забезпечувалася не тільки характером і властивостями самих етнолексем і текстів, вона охоплювала також наочно-ілюстративний матеріал. Наприклад, працюючи над культурологічною темою «Кримськотатарський національний одяг, український національний одяг, російський національний одяг», учням пояснювали, що схожий зовні елемент на кримськотатарський мийтан, елек-дерьга-панева був і в інших народів. Діти розглядали малюнки із зображенням мийтан, елек, місць, мешин, къушакъ, къалпакъ, явлукъ, чорап, чарыкъ, папуч і ін. і виділяли схожі й відмінні ознаки названого одягу (у кримськотатарському мийтан, елек носилася поверх сорочки й ховала сорочку, кріпилася на талії къушакънен (поясом), українська плахта – частково ховала сорочку, незшита, складалася з одного, іноді двох полотнищ, кріпилася на талії поясом, носилася кількома способами (пробіли з боків або посередині).

Усе викладене вище викликало потребу здійснити експериментальну лінгвокультурологічну роботу над кримськотатарською лексикою, що вивчається в п’ятих-шостих класах. Було запропоновано учням вправи, спрямовані на закріплення семантичних понять слів, словосполучень, складених на основі значеннєвого узгодження, функціональної особливості лексичного матеріалу. Застосовувалися такі види вправ:

- зіставлення лексичного й фонового значення лексем (терміни родової спорідненості);

- міжмовні зіставлення (у кримськотатарській, українській й російській мовах);

- ознайомлення з новими лексичними одиницями або з новими значеннями вже відомих слів;

- контекстуальне розуміння лексем у процесі читання й аудіювання;

- добір матеріалу за лексичним значенням;

- побудова синонімічного ряду слів;

- складання речень на основі запропонованої лексики;

- заміна окремих звуків (букв) у словах для одержання нових лексичних значень слів;

- визначення прямого й переносного значення слів;

- визначення значення слів за малюнками;

- засвоєння етнокультурологічних одиниць шляхом аудіювання;

- збагачення словникового запасу емоційно-експресивною лексикою;

- тлумачення слів (заміна розширеного тлумачення одним словом);

- визначення діалектної лексики, архаїзмів, неологізмів;

- пояснення значень слів за допомогою словотворчого аналізу.

Для формування в учнів уявлення про етнокультурологічні особливості лексики нами використовувалося розповіді про:

· вербальні й невербальні засоби, прийнятні для кримськотатарської культури;

· оволодіння культурою свого народу як обов’язкову умову інтегрування в інші культури;

· основне лексичне й фонове значення слова;

· ілюстрацію теоретичних відомостей прикладами етнолексем, які належать тільки одній або й іншим мовам.

Важливим завданням формувального експерименту було забезпечити реальне спілкування, у процесі якого учні використовували лексичні одиниці для побудови речень і зв’язних висловлювань. Одним із важливих завдань такої роботи було залучити учнів до міркувань над основним лексичним, фоновим і, в окремих випадках, символічними значеннями слова, формувати лексико-семантичний погляд на слово, що виявляється в умінні встановлювати семантичні зв’язки між лексемами.

У кримськотатарській мові багато слів, які не мають еквівалентних варіантів в інших мовах і культурах, що зіставляються (безеквівалентна лексика): джигерим, балдызым, рамазан, къорай, таваба, акъраба й ін. У дослідженні ми використовували обмежену кількість такої лексики, що розподілена в різні групи, з урахуванням вікових особливостей учнів. Групи слів, що відносяться до безеквівалентної лексики, відбивають національні особливості кримських татар, зміст реальних предметів, явищ і понять. Безеквівалентна лексика дає можливість глибше зрозуміти культуру, звичаї й традиції носія мови.

Меним битам, ораза туткъанда, кунь чыкъар-чыкъмаз, козюни ачып, танъ ачылаяткъаныны корип, агъыз ачмакъ ичюн тедарик эте. Ашханенинъ къапусыны ачып, ашыны къыздырып ашай, сонъ бутюн кунь онынъ къарны ачмай. (Моя бабуся під час ″Оразы″ на зорі, побачивши настання світанку, починає приготування. Вона тихенько йде на кухню, тихенько відчиняє двері і, розігрівши їжу, трапезує. Потім увесь день вона не відчуває голоду). Розуміння таких лексем пов’язане зі з’ясуванням тієї значеннєвої інформації, яка стосується цих лексичних одиниць на рівні лексичного поняття і на рівні лексичного тла.

Зіставно-типологічна характеристика лексики кримськотатарської, української й російської мов, а також контрольні зрізи дали можливість виявити специфічні особливості лексичного складу цих мов, їх взаємовплив. Матеріал для контрольних завдань добирався з урахуванням рівня підготовки учнів і здійснювався за одним із можливих варіантів.

Аналіз результатів показав, що учні потребують пояснення символічного значення слова, а також з’ясування його лексичного значення. Показники в експериментальних класах більш високі, оскільки учні одержали на уроці необхідну інформацію, яка допомогла їм у виконанні тестових завдань. Звертаємо увагу на те, що учні цих класів значно краще впоралися із запропонованими завданнями.