СТРУКТУРНІ РЕФОРМИ В СИСТЕМІ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ СУЧАСНОЇ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ :

Короткий зміст

1)    ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження, аргументовано її актуальність та доцільність; визначено мету, завдання, об’єкт і предмет, вказано методи; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення; подано інформацію про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – „Характеристика рівня розробленості проблеми та понятійно-термінологічного апарату дослідження” – виокремлено етапи розвитку та основні аспекти досліджень проблем реформування загальної середньої освіти Великої Британії у порівняльно-педагогічних студіях радянського та пострадянського часу, схарактеризовано понятійно-термінологічний апарат дослідження.

Установлено, що британська система загальної середньої освіти протягом тривалого часу є предметом розгляду вітчизняних компаративістів. На основі діахронного аналізу та контент-аналізу порівняльно-педагогічних досліджень, присвячених діяльності системи загальної середньої освіти у Великій Британії, визначено етапи розвитку  компаративістичних студій у цій сфері:

1) 60 – 80 рр. ХХ ст. – етап ознайомлювальних ідеологічно заангажованих розвідок, що стосувалися структури освітньої системи, змісту освіти та форм навчання і здійснювалися здебільшого у формі критики  буржуазних освітніх реалій (А. Барбарига, Е. Кузьміна, В. Лапчинська,  З.Малькова, М. Родіонов, М. Соколова та ін.);

2) кінець 80-х – 90-ті рр. ХХ ст. – етап з’ясування сутності консервативних освітніх реформ, протягом якого здійснювався аналіз соціально-економічних, ідеологічних та політичних чинників змін; їх цільових, процесуальних та змістових характеристик; предметом критики стала ринкова орієнтація консервативних реформ ( А. Алексюк, С. Андріяш, Б. Вульфсон,   М.Лещенко, І. Малицька, А. Мисюк  та  ін.);

3) початок ХХІ ст. – етап вивчення особливостей „третього шляху” (неолейбористської ідеології) освітніх реформ, порівняльного аналізу консервативних та неолейбористських реформаційних програм в освіті, поглибленого системного вивчення різних аспектів реформування загальної середньої освіти Великої Британії, зокрема проблем запровадження Національного курикулуму (І. Іванюк, О. Локшина, А. Сбруєва та ін.), нових підходів до оцінки навчальних досягнень учнів (Г. Бутенко, Н. Воскресенська, М. Гурій, І. Іванюк, О. Лещинський та ін.), модернізації окремих предметних галузей (Н. Воскресенська, О. Кареліна, О. Кузнецова, Г. Марченко, А. Мисюк, О. Мілютіна, Р. Сойчук та ін.), оновлення системи виховної роботи у британському шкільництві (Т. Гаврильчик, О. Демченко, Г. Погромська, С. Старовойт та ін.). Суттєва увага приділяється вивченню трансформацій у системі професійної підготовки вчителів (Н. Авшенюк, В. Базуріна, Ю. Кіщенко, О. Леонтьєва, Я. Полякова, Л. Пуховська, Н. Яцишин та ін.). Характерною особливістю цього етапу стали масштабні регіональні і глобальні порівняльно-педагогічні дослідження, в контексті яких були піддані зіставному аналізу британські освітні реформи (А. Джуринський, О. Лещинський, О. Локшина, О. Матвієнко, А. Сбруєва та ін.).

Історико-генетичний аналіз порівняльно-педагогічних досліджень, присвячених характеристиці особливостей реформ системи загальної середньої освіти сучасної Великої Британії, дозволив дійти висновку про суттєве збагачення протягом третього періоду розвитку досліджуваного процесу методологічних засад наукових розвідок, урізноманітнення їх джерельної бази та методів наукового пошуку, розширення предметного поля.

У роботі схарактеризовано широке коло понять, що визначають сутнісну основу дослідження, зокрема такі, як „система освіти”, „освітня реформа”, „шкільна реформа”, „структурна реформа”, „інновація”, „трансформація”, „реструктуризація”, „освітні зміни”, „вибір школи”,  „диверсифікація типів шкіл” тощо. Основоположними з них є такі, як „система загальної середньої освіти”, „структурна реформа у системі загальної середньої освіти”, „диференціація типів шкіл”, „освітній вибір”. Аналіз численних вітчизняних та зарубіжних досліджень дозволяє нам дати такі визначення названих вище понять:

·          система загальної середньої освіти являє собою сукупність взаємодіючих структур, що складається із освітньо-виховних закладів, які дають відповідну освіту, а також органів управління освітою на центральному та місцевому рівнях;

·          диверсифікація типів шкіл (англ. – diversifying secondary school, school diversity) – процес і результат структурних змін на макрорівні функціонування освітньої системи, що передбачають урізноманітнення  типів шкіл, утворення якісних відмінностей між ними на рівні цільових пріоритетів, змістових та процесуальних особливостей діяльності, передбачуваних результатів для учнів (сертифікати про середню освіту);

·          сучасні структурні реформи у системі загальної середньої освіти – ініційовані на політичному рівні та спрямовані „згори вниз” освітні зміни, що мають своїм змістом диверсифікацію типів навчальних закладів, а також централізацію та/або децентралізацію управління освітою;

·          вибір школи (англ. – school choice) – надання батькам можливостей вільного вибору навчального закладу для освіти їх дітей. Вибір, про який здебільшого йдеться в рамках розглядуваних у дослідженні програм структурних реформ, стосується державної або приватної форми власності на навчальні заклади, їх географічного розташування, філософських та релігійних засад діяльності, шкільної або домашньої форми навчання дітей тощо.

         У другому розділі – „Історичні витоки, чинники та теоретичні засади структурних реформ системи загальної середньої освіти сучасної Великої Британії” – схарактеризовано етапи розвитку структурних реформ системи загальної середньої освіти Великої Британії у другій половині ХХ – на початку ХХІ ст., з’ясовано провідні чинники, що зумовлюють структурні реформи в кінці ХХ – на початку ХХІ ст. та висвітлено теоретичні засади структурних реформ, зумовлені визначеними в дослідженні чинниками змін.

Аналіз численних досліджень у галузі освітньої політики, теорії освіти, менеджменту освіти дозволив визначити в роботі чотири етапи структурних реформ системи середньої освіти Англії  середини ХХ –  початку ХХІ ст.

І етап (1944 р. – середина 1960-х рр.) – запровадження масової середньої освіти та забезпечення плюралізму освітньої пропозиції. Установлено, що політика структурних реформ була спрямована на створення інституційно диференційованої та різнорівневої за результатами і якістю системи загальної середньої освіти, в якій провідним критерієм визначення типу школи стало обслуговування того чи іншого соціального класу чи релігійної конфесії.

На державному та місцевому рівнях управління системою загальної середньої освіти мали місце централізаційні процеси, що полягали в наданні владним структурам додаткових повноважень щодо визначення стратегічних пріоритетів та напрямів реорганізації навчальних закладів. Відбулося створення двоскладової системи середньої школи: граматична школа, яка давала повну середню освіту (від 11 до 16 років); сучасна школа, навчання в якій передбачало надання  неповної середньої освіти з „реальним або практичним ухилом” (від 11 до 15 років).

На інституційному рівні школи зберегли автономність у питаннях визначення змісту, форм і методів навчання.

ІІ етап (кінець 1960-х – початок 1980-х рр.) – демократизація системи  середньої освіти, урізноманітнення освітньої пропозиції. Найбільш важливою  структурною зміною періоду стало створення нового типу середньої школи – єдиної загальноосвітньої (comprehensive school), унаслідок чого утворилася трискладова система державної загальної середньої освіти: граматичні, сучасні та єдині загальноосвітні школи.

На державному рівні управління системою загальної середньої освіти збереглися тенденції до централізації повноважень, що включало: запровадження централізованого фінансування граматичних грантових шкіл та надання уряду можливості прийняття рішень щодо виведення таких навчальних закладів із державного сектору освіти; здійснення екзаменаційної реформи, що передбачало централізоване запровадження різних типів атестатів про середню освіту (GCE, CSE, GCSE) для учнів академічного та неакадемічного профілів єдиних загальноосвітніх шкіл.

Установлено, що місцеві владні структури почали втрачати повноваження щодо управління школами через їх передачу на центральний рівень.

ІІІ етап (середина 1980-х рр. – до останньої чверті 1990-х рр.) – реалізація ринково-орієнтованих проектів неоліберального типу. Головними складовими централізаційного типу структурних реформ даного періоду на національному рівні стали такі: створення Управління освітніх стандартів (Office for Standards in Education – Ofsted) та Управління шкільного курикулуму і оцінювання (School Curriculum and Assessment Authority – SCAA), що було зумовлено запровадженням Національного курикулуму. На рівні місцевої влади відбувалися децентралізаційні заходи, що полягали у звуженні функцій місцевих освітніх адміністрацій із передачею низки їх повноважень школам, запровадження альтернативного управління навчальними закладами приватними управлінськими структурами. На інституційному рівні суттєвого розвитку набули програми розширення можливостей освітнього вибору шляхом створення нових типів навчальних закладів, а саме: міських технологічних коледжів (City technology colleges) та спеціалізованих шкіл (Specialist schools).

ІV етап (1997 – 2010 рр.) – поєднання начал ринково орієнтованої та соціально інклюзивної освіти. На державному рівні здійснювалася перебудова владних повноважень у сфері соціальної політики з інтеграцією повноважень, що стосуються вирішення проблем дітей та юнацтва, у компетенції Міністерства дитинства, школи та сім’ї  (Department for Children, Schools and Families – DCSF).

На  рівні місцевої влади відбувалась трансформація функцій місцевих освітніх адміністрацій: від адміністративного управління школами до виконання функцій посередників у налагодженні зв’язків з партнерами у сфері інноваційної діяльності, грантодавцями, спонсорами тощо.

На інституційному рівні відбулася суттєва диверсифікація типів шкіл, що мала на меті як забезпечення кожній дитині якісної освіти відповідно до її здібностей та індивідуальних потреб, так і спонукання шкіл до конкурентної боротьби за якісного клієнта та за кращі ресурси; подальший розвиток отримав автономний менеджмент шкіл.

Застосування причинно-наслідкового аналізу зумовленості досліджуваних реформ дозволило з’ясувати, що головними чинниками впливу на їх здійснення стали процеси глобалізації, розвитку мережевого суспільства та економіки знань.

На основі контент-аналізу джерел, у яких схарактеризовано освітні зміни в різних геополітичних регіонах установлено, що вплив глобалізаційних процесів на реформи в системах загальної середньої освіти полягає у переході в освітній політиці від функцій „позитивної координації” до „негативної координації”, коли держава замість прямого заснування та фінансування навчальних закладів обмежується регулюванням, сприянням, наданням консультативної допомоги, контролем якості, координацією взаємодії соціальних партнерів. Наголосимо однак, що перехід від першого до другого типу координації означає фактично звуження соціальних функцій держави, тобто роздержавлення соціальної сфери в цілому та освіти зокрема.

Доведено, що зміни, які відбулися в системі загальної середньої освіти Великої Британії, стали втіленням неоліберальної ідеології глобалізаційних процесів, основоположними проявами якої є політичні стратегії приватизації, маркетизації, комодифікації, корпоратизації та менеджеріалізації освіти.

Окреслено особливості організації мережевого суспільства, що зумовлюють пріоритети структурних реформ у сфері освіти в сучасних умовах: інноваційний характер діяльності, змішана форма власності, мережевий характер влади, дистрибутивне управління, багатосторонній характер відповідальності, налагодження взаємозв’язків за допомогою ІКТ, вільне поширення знань, прозорість та свобода руху інформації тощо.

Виявлено, що вплив економіки знань на реформи у шкільництві зумовлений перетворенням освіти на значиму складову економічної системи, на третій фактор її розвитку, доданий до двох традиційних – праці й капіталу. Розвиток економіки знань детермінує перехід від стандартної моделі школи-фабрики, створеної для масового виробництва громадян індустріального суспільства, до моделі персоналізованого освітнього простору для кожного учня, що не обмежується тільки закладами формальної освіти, але передбачає можливість навчання в системі неформальної та інформальної освіти. Зміни в навчальному процесі передбачають за таких умов перехід від парадигми інструктивізму (навчальний процес являє собою передачу знань учителями та їх отримання учнями) до парадигми конструктивізму (учні здобувають нові знання  шляхом самостійного їх конструювання).

Застосування системно-функціонального аналізу дозволило довести, що теоретичні засади сучасних освітніх реформ мають поліконцептуальний характер, оскільки зумовлені широкою сукупністю названих вище чинників змін. Зокрема, неоліберальна ідеологія глобалізації економічного та політичного життя людства зумовила розвиток теорії вибору школи та перетворення її на методологічну основу структурних реформ систем середньої освіти широкого кола  країн, у тому числі і Великої Британії (Англії). З’ясовано, що концептуальними засадами теорії вибору школи, сформульованими відомими британськими фахівцями (С. Болл, Е. Вест, Б. Дейвіс, Дж. Еванс, Ш. Гевіртц, С. Горард, К. Тейлор, Дж. Фітц та ін.), є такі: забезпечення соціальної справедливості в освіті; створення конкурентного середовища в системі середньої освіти, зокрема в державному її секторі; сприяння розвитку недержавної школи; пріоритетна спрямованість на підвищення якості діяльності освітньої системи.

З’ясовано, що в умовах розвитку мережевого суспільства однією з важливою засад структурних реформ стала теорія інноваційних шкільних мереж, засновники якої (Д. Харгрівс, А. Харріс, Д. Хопкінс та ін.) обґрунтували необхідність розвитку альтернативи традиційній ієрархічній побудові управління освітніми системами. Доведено, що у процесі здійснення освітніх реформ інноваційні шкільні мережі забезпечують можливість поширення як прогресивного навчального, так і управлінського досвіду – досвіду осмислення сутності інновацій, готовності до їх ініціювання та запровадження. Виявлено, що утворення мереж є особливо важливим саме в часи змін, коли виникає потреба в більш високому рівні співробітництва вчителів, освітніх менеджерів, навчальних закладів, у більш гнучких та чутливих до швидко змінюваних суспільних умов та освітніх потреб структурах.

У дослідженні з’ясовано, що економіка знань як чинник структурних реформ у системі загальної середньої освіти детермінує запровадження в освітню практику концептуальних засад теорії персоналізації навчання. Теоретико-педагогічні засади персоналізації навчання, сформульовані Д. Харгрівсом, включають такі положення 1) урахування в курикулумі потреб та інтересів кожного учня (сurriculum); 2) розвиток системи консультування та психологічної допомоги учням у визначенні їх освітніх потреб (advice and guidance); 3) запровадження оцінювання для розвитку (assessment for lea
ing); 4) приділення уваги розвитку пізнавальних умінь учнів (lea
ing to lea
); 5) запровадження змін у дизайн шкільних приміщень та організацію діяльності школи (school organisation and design); 6) неперервний професійний розвиток педагогічного персоналу (workforce development); 7) використання інформаційних технологій (ICT);  8) розвиток наставництва (mentoring); 9) урахування точки зору учня у процесі здійснення реформ (student voice).

У третьому розділі – „Особливості діяльності нових типів навчальних закладів у системі загальної середньої освіти сучасної Великої Британії” – виявлено змістові та процесуальні особливості діяльності нових типів загальноосвітньої середньої школи сучасної Великої Британії, зокрема: спеціалізованих шкіл, академій, шкіл-маяків, Зон освітньої дії, шкіл-лідерів програми „Партнерство у здійсненні змін” та розширених шкіл. Окреслено перспективи творчого використання британського досвіду структурних реформ у системі загальної середньої освіти України.

Виявлено, що головною метою диверсифікації освітньої системи в сучасних умовах є розширення можливості вибору освітніх послуг, їх персоналізація та підвищення якості. Контент-аналіз звітів про хід та результати структурних реформ дозволяє дійти висновку про збільшення кількості шкіл, що займаються інноваційною діяльністю, цілеспрямовано мотивують педагогічний персонал до вдосконалення, взаємодії з колегами як у своїй школі, так і в інших навчальних закладах, до поширення кращого досвіду.

У дослідженні доведено, що в основу діяльності спеціалізованих шкіл покладено концептуальні засади теорії персоналізації навчання, які передбачають глибоке знання й розуміння освітніх можливостей та потреб кожного учня. Проаналізовано змістові й процесуальні характеристики діяльності спеціалізованих шкіл різних типів: мистецьких, бізнесово-підприємницьких, технічних, гуманітарних, математично-комп’ютерних, музичних, природничих, спортивних та  технологічних коледжів.

Охарактеризовано організаційні, змістові й процесуальні аспекти  та результати діяльності шкіл-маяків, які продемонстрували високі стандарти професійної діяльності та високий рівень готовності слугувати методичними центрами для поширення інновацій.

Визначено роль шкіл-маяків у реалізації низки інноваційних проектів, зокрема Зон освітньої дії, програми „Висока якість освіти в центрах великих міст”, розвитку системи спеціалізованих шкіл тощо. Доведено, що стосунки, які склалися між школами-маяками та їх партнерами, стали першим етапом у тривалому і складному процесі перебудови професійних взаємин між навчальними закладами: від взаємин жорсткої конкуренції за клієнта та фінансові ресурси до взаємин „патрона”, що поширює свій досвід, з клієнтами його послуг.

Проаналізовано діяльність шкіл-лідерів у рамках програми „Партнерство у здійсненні змін”, яка стала спадкоємицею програми шкіл-маяків. Доведено, що попри схожість змістових та процесуальних характеристик діяльності шкіл-маяків та шкіл-лідерів, головною відмінністю останніх є привернення центральної уваги на запровадження й поширення інновацій.

З’ясовано особливості функціонування такої структурної інновації в системі британської загальної середньої освіти, як розширені школи, що передбачають співпрацю навчальних закладів, місцевих громад, соціальних установ та забезпечують інтеграцію освітніх, здоров’язберігальних та соціальних послуг. Визначено пріоритетні  напрями діяльності розширених шкіл:

·     доступність шкіл для учнів, їх сімей та місцевої громади протягом навчальних занять та в позанавчальний час;

·     спрямованість послуг на соціально занедбані категорії суспільства, а також на регіони, де доступ до соціальних послуг лімітується;

·     сприяння об’єднанню місцевої громади за рахунок установлення тісних взаємозв’язків із навчальним закладом;

·     надання місцевим громадам широкого спектру послуг;

·     сприяння оновленню оточуючого соціального середовища;

·     позитивний вплив на досягнення освітніх стандартів неуспішними школами.

Окреслено можливості творчого використання британського досвіду структурних реформ у системі загальної середньої освіти в Україні, а саме таких складових процесів освітніх змін:

·          забезпечення політичними силами, що приходять до влади у країні, спадкоємного характеру програм освітніх реформ та послідовності процесів їх запровадження;

·          надання вітчизняній системі загальної середньої освіти більш диверсифікованого характеру зі збереженням рівних освітніх можливостей та соціальної справедливості в освітній сфері для всіх учнів;

·          запровадження ідей персоналізації навчання, що передбачають можливість розширення поінформованої участі школярів у визначенні змісту своєї освіти та у виборі індивідуальної освітньої траєкторії для його засвоєння;

·          розвиток та державна підтримка інноваційних шкільних мереж як механізму збільшення інтелектуального та соціального капіталу системи освіти;

·          розвиток системи спеціалізованих (профільних) середніх навчальних закладів, які у стані задовольнити на високому якісному рівні освітні потреби кожного конкретного учня;

·          розробка та послідовна державна підтримка програм „позитивної дискримінації”  навчальних закладів у соціально занедбаних районах країни (Зон освітньої дії);

·          забезпечення наукового супроводу та фінансової підтримки шкіл, що слугують методичними центрами інноваційних шкільних мереж (аналоги шкіл-маяків, шкіл-лідерів);

·          розширення спектру освітніх та соціальних послуг, що надаються загальноосвітніми навчальними закладами місцевій громаді з метою перетворення школи на центр громадського життя.

Проведене науково-педагогічне дослідження дозволило з’ясувати теоретичні засади, змістові та процесуальні особливості, а також результати реалізації структурних реформ; окреслити можливості творчого використання британського досвіду структурних реформ у процесі подальшого розвитку системи загальної середньої освіти в Україні. Реалізація мети й завдань дослідження дає підстави зробити такі висновки.

1. Діахронний аналіз та контент-аналіз порівняльно-педагогічних студій радянської та пострадянської доби, в яких досліджений розвиток системи британської загальної середньої освіти, дозволив виокремити етапи його розвитку: 1) 60 – 80 рр. ХХ ст. – етап ознайомлювальних ідеологічно заангажованих розвідок; 2) кінець 80-х – 90-ті ХХ ст. – етап з’ясування сутності та виправданої критики консервативних освітніх реформ; 3) початок ХХІ ст. – етап порівняльного аналізу консервативних та неолейбористських освітніх реформ та поглибленого аналізу окремих аспектів функціонування освітньої системи. 

Застосування методу термінологічного аналізу дозволило сформувати та охарактеризувати понятійно-термінологічний апарат дослідження й визначити основоположне поняття – структурні реформи в системі загальної середньої освіти як ініційовані макрорівні функціонування освітньої системи та спрямовані „згори вниз” освітні зміни, які полягають у диверсифікації типів навчальних закладів а також у централізації та / або децентралізації управління освітою.

2. Історико-генетичний аналіз становлення та розвитку системи загальної середньої освіти Великої Британії у др. пол. ХХ – на початку ХХІ ст. дав змогу визначити етапи розвитку структурних реформ у цій системі:

І етап (1944 р. – середина 1960-х рр.) – запровадження масової середньої освіти та забезпечення плюралізму освітньої пропозиції (граматичної і сучасної школи).

ІІ етап (кінець 1960-х – початок 1980-х рр.) – демократизація системи  загальної середньої освіти (створення єдиної загальноосвітньої школи), подальше урізноманітнення освітньої пропозиції (утворення трискладової системи державної загальної середньої освіти).

ІІІ етап (середина 1980-х рр. – до останньої чверті 1990-х рр.) – реалізація ринково-орієнтованих проектів неоліберального типу: розвиток конкурентних засад у діяльності освітньої системи шляхом розширення можливостей вибору школи; радикальні прояви централізаційних тенденцій в управлінні освітою (запровадження Національного курикулуму, створення Управління освітніх стандартів (Ofsted) та Управління шкільного курикулуму й оцінювання (SCAA) і децентралізаційних тенденцій (звуження функцій місцевих освітніх адміністрацій, запровадження автономного шкільного менеджменту).

ІV етап (1997 – 2010 рр.) – поєднання начал ринково орієнтованої та соціально інклюзивної освіти: подальший розвиток конкурентного середовища в освітній сфері і, разом із тим, запровадження програм підтримки розвитку освіти в соціально занедбаних регіонах, розвитку партнерства між школами з метою підвищення якості їх діяльності.

З’ясовано, що тенденціями розвитку структурних реформ у системі загальної середньої освіти сучасної Великої Британії стали: неперервний розвиток диверсифікації типів навчальних закладів; централізаційно-децентралізаційні процеси на всіх рівнях управління освітою: на інституційному – запровадження автономного менеджменту шкіл, які частково або повністю виводилися з підпорядкування місцевим освітнім адміністраціям; на місцевому рівні – часткове роздержавлення (перепідпорядкування шкіл приватним управлінським структурам) або зміна функцій місцевих освітніх адміністрацій (перехід від прямого керівництва школами до посередництва в налагодженні їх партнерських контактів між собою та між школами і грантодавцями (державними або приватними); на центральному – інтеграція владних функцій у сфері соціальної політики.

3. Системно-структурний аналіз глобальних чинників впливу на структурні реформи в загальній середній освіті сучасної Великої Британії дозволив дійти висновку, що провідними з них є процеси політичної та економічної глобалізації, розвиток мережевого суспільства й економіки знань.

Вплив глобалізації на освітні реформи зумовлює  втілення неоліберальної ідеології, основоположними проявами якої є процеси приватизації, маркетизації, комодифікації, корпоратизації, менеджеріалізації освіти. Відображенням цих процесів у структурних реформах середньої освіти стала активізація процесів вибору школи на засадах логіки консьюмеризму.

Визначено, що організаційними засадами мережевого суспільства, що здійснюють найбільш вагомий вплив на сучасні освітні структурні реформи, є: інноваційний характер діяльності, дистрибутивне управління, налагодження взаємозв’язків між інституціями за допомогою ІКТ. Доказом впливу мережевого суспільства на сучасні освітні реформи став той факт, що всі структурні інновації, які виникли в контексті реформ загальної середньої освіти Великої Британії, набули характеру інноваційних шкільних мереж.

Доведено, що вагомим проявом впливу економіки знань як чинника структурних реформ системи загальної середньої освіти став перехід від інструктивізму як домінуючої моделі організації навчального процесу до конструктивізму та персоналізації навчання. З’ясовано, що концептуальні засади теорії персоналізації навчання було покладено в основу діяльності всіх типів інноваційних навчальних закладів,  особливо спеціалізованих шкіл.

4. Застосування компонентно-структурного аналізу уможливило виявлення таких змістових та процесуальних особливостей діяльності нових типів сучасної британської загальноосвітньої середньої школи, (спеціалізованих шкіл, академій, шкіл-маяків, Зон освітньої дії, шкіл-лідерів програми „Партнерство у здійсненні змін” та розширених шкіл):

·     забезпечення індивідуального освітнього вибору для кожного учня шляхом суттєвого розширення та спеціалізації освітньої пропозиції та створення можливостей побудови індивідуальної навчальної траєкторії;

·     розширення кола послуг, що надають школи (освітніх, здоров’язберігальних та соціальних). Метою такої діяльності є розвиток партнерства навчального закладу з батьками, місцевою громадою та з бізнесовими структурами, розв’язання складних освітніх і соціальних проблем громад в економічно занедбаних регіонах;

·     залучення до процесів створення та розвитку інноваційних навчальних закладів освітніх політиків, педагогів-теоретиків, регіональних і шкільних менеджерів та методистів, представників бізнесових структур і громадських діячів, що уможливило потужну політичну підтримку, науково-теоретичний супровід, організаційне, методичне та фінансове забезпечення їх діяльності;

·     утворення інноваційних шкільних мереж, що було здійснено з метою цілеспрямованого поширення кращого педагогічного досвіду, підвищення рівня готовності вчителів та менеджерів освіти до ефективної професійної діяльності та взаємодії;

·     здійснення радикальних змін у структурі шкільного персоналу (зростання питомої ваги непедагогічних працівників: психологів, фахівців у галузі професійної орієнтації,  соціальної роботи, інклюзивної освіти) та функцій педагогічного персоналу (консультування, наставництво).

5. Аналіз здобутків структурних реформ у системі загальної середньої освіти сучасної Великої Британії дозволив визначити їх інноваційний потенціал та окреслити можливості творчого використання в Україні.

Найбільш суттєвим для вітчизняної освітньої системи є, на нашу думку, досвід Великої Британії щодо забезпечення спадкоємності програм освітніх реформ урядами різних політичних орієнтацій (консерваторами та лейбористами), що дозволив реалізувати масштабні структурні реформи на всіх рівнях функціонування системи загальної середньої освіти. Послідовна реалізація структурних освітніх реформ упродовж кількох політичних циклів вимагає розробки єдиної національної стратегії розвитку освіти, визнаної всіма політичними силами. З’ясовано, що в умовах впливу таких глобальних чинників на розвиток освіти, якими є процеси економічної та політичної глобалізації, розвиток економіки знань та мережевого суспільства в основу національної стратегії освітніх реформ доцільно покласти ідеї розвитку конкурентоспроможності національної системи освіти в цілому та кожного навчального закладу зокрема, забезпечення соціальної справедливості в освіті, розвитку освітнього вибору шляхом глибокої диверсифікації освітньої системи, запровадження персоналізації навчання.

На особливу увагу заслуговує практика поширення інноваційного  педагогічного досвіду через шкільні мережі. Формами такої діяльності в рамках шкільних мереж, керованих школами-маяками, є конференції, консультації, семінари-практикуми, групові дискусії, майстер-класи методистів, взаємне відвідування навчальних занять у школах-партнерах, груповий аналіз відвіданих майстер-класів, стажування  вчителів та шкільних адміністраторів зі шкіл-партнерів у школах-маяках тощо. Усе більш активно у процесі спілкування з партнерами школами-маяками використовуються інформаційно-комунікаційні технології.

         Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальшого вивчення потребують перспективи трансформації управлінських повноважень на рівні навчального закладу (автономний шкільний менеджмент), місцевої адміністрації (функції організатора інноваційних шкільних мереж, посередника в пошуку підтримки школою контактів із місцевою бізнесовою громадою, у пошуку грантів та додаткового фінансування приватними спонсорами тощо) та на рівні центральної влади (реструктуризація повноважень міністерства освіти, контролюючих органів).