ФОРМУВАННЯ УМІНЬ ДІАЛОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ З ТЕКСТОМ УЧНІВ 5–7 КЛАСІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет і методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення, подано відомості про апробацію та впровадження результатів.

У першому розділі – «Теоретичні засади формування вмінь діалогічної взаємодії з текстом на уроці української літератури» – розглянуто відображення досліджуваної проблеми у філософії, психології, літературознавстві, лінгвістиці, витлумачено зміст найважливіших теоретичних понять (діалог, текст, діалогічне розуміння прочитаного, діалогічна взаємодія з текстом тощо), розкрито психолого-педагогічні й методичні засади формування в учнів умінь діалогічного прочитання твору, висвітлено стан проблеми у шкільній практиці.

Аналіз праць з філософії дає підстави розглядати діалог і як суб’єкт-суб’єктні стосунки, що ґрунтуються на визнанні в іншій людині суверенної особистості й прагненні налагодити з нею комунікацію, і як спосіб осмислення світу та себе в ньому. Діалогічні відносини передбачають виявлення ставлення до суб’єкта взаємодії, готовність розуміти «іншого» і змінювати себе. У ролі «іншого» може виступати текст.

Сьогодні в гуманітарній науці існує розмаїття підходів до визначення змісту та основних характеристик тексту, що пояснюється дослідженням різних його аспектів. І. Гальперін, Т. Ладиженська, Ю. Ковалів зосереджують увагу на особливостях самого тексту: завершеність, структурованість, стабільність, види взаємозв’язків між складниками. Особистості автора і читача знаходяться на периферії розгляду. У працях М. Бахтіна, Т. Дрідзе, Р. Барта, Ю. Лотмана, О. О. Леонтьєва, А. Брудного текст розглядається як об’єкт комунікації. Учені визначають такі його внутрішні (смислові) ознаки: емотивність, цілісність, подільність, інформативність, діалогічність. Ми обрали як робоче визначення Т. Дрідзе, за яким текст трактується як система комунікативних елементів, функціонально об’єднаних у замкнуту ієрархічну семантико-смислову структуру спільною концепцією чи задумом. Вважаємо його найбільш прийнятним для реалізації методичних цілей нашого дослідження, оскільки це тлумачення акцентує увагу на діалогічній специфіці тексту, його здатності виражати смисл.

Діалогічність визначаємо як ознаку будь-якого тексту (як художнього, так і нехудожнього) і мистецтва загалом. У процесі спілкування з текстом є два активні суб’єкти: автор і читач. У їхньому діалозі відбувається творення особистісних смислів. Базуються ці погляди на дослідженнях І. Франка, О. Потебні, О. Білецького, М. Бахтіна, Л. Виготського.

У сучасній психологічній науці (Чепелєва Н., Андреєва Я., Соломка Е.) читання розглядається як складний вид пізнавально-комунікативної діяльності. Ефективність процесу залежить від рівня сприймання прочитаного і його розуміння. Останнє поняття трактується психологами (Васильєв С., Гранік Г., Бондаренко С., Концева Л., Доблаєв Л.), з одного боку, як відновлення смислової структури вихідного повідомлення, а з іншого, – як діалог з текстом і автором, здобування реципієнтом у ході читання особистісного смислу. Процес діалогічного розуміння включає мотиваційний (настанова на діалог), операціональний (формулювання запитань, висунення й перевірка гіпотез, виявлення в тексті різних поглядів, їх інтерпретація й оцінка) та рефлексивний компоненти (усвідомлення ролі прочитаного для особистісного розвитку).

На основі вивчення психолого-педагогічних досліджень (Виготський Л., Костюк Г., Крутецький В., Ушинський К., Огієнко І., Сухомлинський В. та ін.) було визначено основні чинники формування у підлітків умінь діалогічної взаємодії з текстом, а саме: свідома настанова на спілкування, активність читача, розвиток відтворювальної і творчої уяви, естетичного сприймання, здатність визначати особистісне ставлення до прочитаного.

Для успішної реалізації поставлених у дисертаційному дослідженні завдань проаналізовано методичні аспекти формування в учнів умінь діалогічної взаємодії з текстом у процесі вивчення української літератури. Насамперед відзначимо увагу вчених до забезпечення активності школяра у процесі читання. На цьому наголошували ще В. Водовозов, В. Острогорський, В. Стоюнін. На важливості творчої взаємодії читача з автором, активності читацької свідомості акцентували відомі українські й зарубіжні методисти 40–70-х років ХХ ст. В. Голубков, Г. Гуковський, М. Рибникова, Т. Бугайко, Ф. Бугайко, Н. Молдавська та інші.

В останні десятиліття у методичній науці ведеться активний пошук інноваційних підходів до навчання читати. Одним із найбільш ефективних визначається діалогічний, що відображено у працях Є. Пасічника, Б. Степанишина, А. Градовського, О. Ісаєвої, О. Куцевол, Л. Мірошниченко, Г. Токмань, Ж. Клименко та ін. Діалог розглядається як комунікація реальних співрозмовників (учителя й учнів) і як спілкування читача з художнім твором. Дефініцію «діалогічна взаємодія з текстом» тлумачимо як діяльність учня (самостійну або з допомогою вчителя), спрямовану на розкриття змісту твору, визначення авторської позиції, вичерпування закладених і творення власних смислів.

Особливо важливим для нашої роботи є визначення комунікативних читацьких умінь, необхідних для формування в учнів здатності вести діалог з текстом. При цьому наголосимо на цілісності процесу вироблення когнітивних і комунікативних умінь, адже пізнавальний діалог є основою для смислового, становлення читацьких здатностей відбувається в єдності. Ураховуючи певну умовність поділу, визначаємо такі комунікативні вміння: розкривати підтекст назви; виявляти увагу до слова; прогнозувати розвиток подій; відтворювати в уяві зображені письменником художні картини й емоційно відгукуватися на них; формулювати запитання (до автора, персонажів, самого себе); інтерпретувати зміст; створювати усні й письмові висловлювання; самостійно розкривати ціннісно-смислове значення твору.

Окреслені вміння тією чи іншою мірою розглядаються і в традиційній методиці. Однак в умовах домінування в сучасній школі знаннєорієнтованої парадигми навчання словесник застосовує переважно когнітивне читання. Дається взнаки й відсутність науково обґрунтованих рекомендацій і методичного інструментарію організації діалогічного читання на уроках української літератури в основній школі.

Аналіз навчальних програм, підручників, методичних посібників з української літератури з огляду на предмет дослідження підтверджує актуальність і важливість створення методики формування в учнів умінь діалогічної взаємодії з текстом. Діалогічний підхід до вивчення літератури задекларовано в чинній програмі, методичний апарат підручників передбачає низку запитань і завдань, які апелюють до окремих комунікативних умінь, проте не простежується системності вироблення здатності до діалогічного прочитання твору, що не може не позначитися на практиці роботи школи.

У другому розділі – «Дослідно-експериментальна робота з проблеми формування в учнів 5–7 класів умінь діалогічної взаємодії з текстом на уроках української літератури» – подано теоретичне обґрунтування методики вироблення діалогічних читацьких умінь, описано хід експериментального навчання, проаналізовано його результати.

З метою з’ясування рівня фахової й психологічної готовності педагогів до організації діалогічного прочитання твору, встановлення вихідних даних про наявність в учнів 5–7-х класів умінь діалогічної взаємодії з текстом було проведено констатувальні зрізи.

У ході анкетування 178 учителів з’ясовано розуміння ними понять «уміння читати» та «діалог з текстом»; рівень володіння інформацією про ставлення учнів до читання й усвідомлення причин, які знижують читацьку активність; визначено найуживаніші прийоми роботи з текстом на уроках літератури.

Більшість опитаних виявила розуміння змісту поняття «діалог з текстом». Однак у трактуванні дефініції «уміти читати» 59,9% надає перевагу здобуттю знань, емоційно-естетичний підхід вважають пріоритетним 27%. Ще рідше йдеться про комунікативну спрямованість читання (9% учителів) і лише 4,1% опитаних тлумачать читання як засіб творення особистості.

Інтерес учнів до читання засвідчили 14,5% респондентів, 82,7% вважає, що школярі не дуже люблять читати, 2,8% вказали на відсутність інтересу. Серед причин такого стану найчастіше згадуються: вплив інформаційно-комп’ютерних технологій, завантаженість підготовкою до уроків і зайнятість у гуртках, секціях, відсутність прикладу в сім’ї, низький рівень мотивації.

На думку словесників, посилити зацікавлення учнів книжкою допоможуть контроль за читанням, співпраця з батьками, екскурсії, заохочення кращих читачів тощо – тобто йдеться про зовнішню мотивацію. Лише окремі педагоги (3,4%) дієвим засобом називають формування внутрішньої настанови на пошук у літературних творах відповідей на питання, що стосуються самого учня, вироблення вмінь діалогічного читання.

Для організації роботи з текстом на уроці української літератури вчителі послуговуються як традиційними, перевіреними часом, так і інноваційними методами й прийомами. Найчастіше згадувані – бесіда, виразне читання, переказування, складання плану, усне малювання, написання творчих робіт, мозковий штурм. Значно рідше в поле зору потрапляють прийоми й види робіт, які спонукають до діалогу з текстом: повільне читання, самопостановка учнями запитань до твору, передбачення, аналіз заголовка тощо.

Таким чином, засвідчено, що, попри розуміння педагогами важливості діалогічного прочитання твору, рівень психологічної й фахової готовності вчителів до організації діалогічної взаємодії учнів з текстом є невисоким.

Анкетування учнів 5–7-х класів проводилося з метою визначити ставлення до читання, виявити наявність настанови на діалог з твором, з’ясувати, з якими видами роботи з текстом обізнані школярі. Аналіз анкет (було опитано 326 учнів 5–7-х класів) засвідчив, що в цей період відбувається значне зниження інтересу до читання (відповіли, що люблять читати, 71,6% п’ятикласників, 60,7% шестикласників, 32,4% семикласників). Переважна більшість опитаних (79,4%) сприймає книжку як джерело інформації, 12% вважає засобом розваги, 8,6% – спілкування. Отже, підтверджено емпіричні припущення і дані опитувань, проведених іншими дослідниками: у сучасного учня переважає когнітивне ставлення до читання.

Школярам найбільш відомі такі види роботи з текстом: пошук незнайомих слів, читання із зупинками, відповідь на запитання вчителя; менше – формулювання на основі прочитаного запитань до автора, героїв, до себе, визначення особистісного ставлення до прочитаного.

На основі аналізу наукової психолого-педагогічної і методичної літератури було визначено такі критерії сформованості в учнів 5–7 класів умінь діалогічної взаємодії з текстом:

І критерій – наявність мотиваційної настанови на спілкування з твором (розвиток інтересу до читання; вироблення спрямованості на діалог з текстом);

ІІ критерій – сформованість діалогічних читацьких умінь:

- «працювати зі словом» (аналізувати заголовок; помічати незнайомі й використані у незвичному контексті слова, «вичитувати» їхній зміст; характеризувати основні образні компоненти твору);

- емоційно відгукуватися на твір; відтворювати в уяві художні картини; висловлювати припущення щодо розвитку подій;

- ставити запитання до автора, тексту, персонажа, до себе; «бачити» приховані запитання;

- інтерпретувати зміст твору;

- обґрунтовувати ставлення до прочитаного; виявляти значення твору для особистісного розвитку;

- створювати на основі прочитаного власні висловлювання.

Відповідно до цих критеріїв було визначено три рівні сформованості в учнів умінь діалогічної взаємодії з текстом:

- високий рівень: учень відчуває потребу в читанні, розглядає твір як засіб спілкування; розкриває підтекст заголовка; звертає увагу на незнайомі й використані в незвичному контексті слова; характеризує основні образні компоненти твору; уявляє прочитане і словесно відтворює його; помічає приховані і сам ставить різнопланові запитання до тексту; висловлює гіпотези щодо розвитку подій; самостійно інтерпретує твір, визначає роль прочитаного для особистісного розвитку; складає власні висловлювання;

- середній рівень: учень розглядає книгу як джерело знань; пояснює власне розуміння назви твору; помічає незнайомі й ужиті в незвичному контексті слова; відтворює в уяві зображені художні картини; формулює власні запитання до тексту, проте не знаходить прихованих у творі запитань; висловлює припущення щодо розвитку подій; намагається самостійно інтерпретувати й оцінювати твір, складає власні висловлювання, але відчуває труднощі в аргументації своєї позиції, визначенні ролі прочитаного для власного розвитку;

- низький рівень: учень не любить читати і не відчуває в цьому потреби; твір розглядає лише як засіб здобуття інформації; не помічає незнайомих і використаних у незвичному контексті слів; ставить запитання здебільшого щодо змісту; відчуває труднощі в поясненні власного розуміння назви твору, «словесному малюванні», виявленні прихованих запитань, формулюванні припущень щодо розвитку подій, створенні власних висловлювань; оцінює текст на рівні «подобається – не подобається», але не обґрунтовує думки і не співвідносить оцінки з власним досвідом.