ВИХОВАННЯ ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯ ДО ПРИРОДИ В УЧНІВ 3-4 КЛАСІВ У ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено, мету, завдання, об’єкт, предмет, методи дослідження, розкрито його теоретичне й практичне значення, подано дані щодо апробації основних положень дисертації й публікації.

У першому розділі «Теоретичні основи виховання ціннісного ставлення до природи в учнів 3–4 класів у позакласній роботі» висвітлено теоретико-методологічні основи виховання ціннісного ставлення до природи в контексті сучасних завдань виховного процесу в початковій школі; здійснено аналіз практики виховання такого ставлення в учнів 3–4 класів; уточнено сутність поняття «ціннісне ставлення до природи молодших школярів»; визначено специфіку виховання ціннісного ставлення до природи в учнів 3–4 класів у позакласній роботі.

У роботі засвідчено, що загострення екологічних проблем викликало необхідність звертання суспільства до питань взаємодії людини з природою. Уже сьогодні ми стоїмо на межі екологічної катастрофи, і причина її – в стані самої нашої культури, в нашій системі цінностей. Вирішення екологічних проблем учені бачать у зменшенні глобального антропогенного впливу на біосферу й забезпеченні відновлення її регулятивного потенціалу. Це можливо тільки як результат етичного відновлення людства, формування нової системи цінностей, нових моральних імперативів, тому що ніякі науково-технічні нововведення, економічні перетворення, соціальні реформи самі по собі не забезпечать стійкості розвитку цивілізації, коеволюції зі світом природи. На думку вчених, подолає екологічну кризу на планеті не діяльність фахівців з охорони навколишнього середовища, а спеціальна система екологічної освіти.

Сьогодні екологічна освіта стає пріоритетним напрямком педагогічної теорії й практики. Екологічна освіта має певні особливості, такі як врахування нерозривного зв'язку фізичного і духовного життя людини з природою; розгляд екологічних проблем в системі глобальних проблем сучасності; спрямованість на цілі охорони навколишнього середовища: збереження генофонду біосфери, гігієнічних і естетичних переваг навколишнього середовища, раціональне використання природних ресурсів.

Метою екологічної освіти є формування екологічної культури в усіх громадян, бо вона містить у собі екологічні знання, інтелектуальні й практичні вміння вивчення природи, навички ресурсозберігаючої й природоохоронної діяльності, діяльності по відновленню регулятивного потенціалу (стійкості, рівноваги) природи, по поліпшенню екологічного стану, досвід творчої взаємодії із природою й турботливого ставлення до неї.

Формування екологічної культури людини особливо активно здійснюється в шкільні роки, коли відбувається виховання відповідального ставлення до збереження природного середовища, свого здоров’я та здоров’я інших людей, розвиток активної творчої діяльності по вивченню й охороні навколишнього середовища, пропаганді ідей оптимізації взаємодії суспільства й природи, попередженню негативних наслідків впливу на оточуюче людину середовище та її здоров'я. У свою чергу, в молодшому шкільному віці відбувається активний процес цілеспрямованого формування знань, почуттів, оцінок, емоцій, розвиток здібностей і інтересів дитини. У цьому віці учні дуже допитливі, чуйні, сприйнятливі, легко відгукуються на тривоги й радощі, щиро співчувають і співпереживають. У них має місце «родинне» відношення до навколишнього світу (І. Цвєткова). На основі синкретичності світосприймання, вродженої емоційної сприйнятливості молодший школяр прагне до пізнання природи, бажає навчитись надавати їй допомогу.

Виховання ціннісного ставлення до природи як педагогічну проблему вперше почав розробляти Ж.-Ж. Руссо. Дослідники відзначають його опір варварському відношенню суспільства до навколишньої природи, прагнення до виховання в дітей любовного, дбайливого відношення до рослин і тварин. Раніше ідею організації освітнього процесу на лоні природи, слідування її об'єктивним законам і необхідність природничо-наукової освіти учнів обґрунтовували Я. Коменський і Д. Локк. Вони вважали любов до природи однією з основних чеснот, які необхідно виховувати. Також вплив рідної природи на особистість підкреслювали Й. Песталоцці й А. Дістервег. Проти вузького прагматизму, утилітаризму у відношенні до природи виступали В. Бєлінський, О. Герцен, М. Добролюбов, Д. Писарєв, М.Чернишевський. Надалі цей напрямок педагогічних досліджень продовжили В. Зуєв, К. Ушинський, Л. Толстой, О. Герд, Д. Кайгородов, В. Сухомлинський та ін.

На основі аналізу наукової літератури визначено, що під ставленням до природи розуміються свідомі вибіркові зв'язки з різними природними об'єктами і явищами. Неодноразово виникали спроби класифікації таких ставлень. Філософами вони поділяються на пасивно-підрядні, негативно-діяльнісні й позитивно-діяльнісні, а також на вузько-прагматичні (утилітарно-практичні), науково-пізнавальні й морально-естетичні (В. Соловйов, М. Каган, Л. Столович та ін.). У психології ставлення до природи характеризуються за такими параметрами, як модальність, інтенсивність, стійкість, широта, усвідомленість, емоційність, узагальненість, домінантність, когерентність, принциповість.

Ставлення до природи може бути об'єктивно-реалістичним, суб'єктивно-реалістичним, емоційно-образним, моральним, естетичним і практично-діяльнісним (А. Сидельковський). Моральне ставлення до природи є результатом виховання моральної активності й цілеспрямованої природоохоронної діяльності школярів. Воно характеризується здатністю самостійно застосовувати систему екологічних знань, умінь і навичок у життєвих ситуаціях і пропагувати їх серед населення.

Естетичне ставлення до природи характеризує вміння бачити красу природи, висловлювати свої судження про побачене і створювати образи природи в різних видах художньої творчості. Воно передбачає здатність людини сприймати вигляд предметів і явищ як вираження їхньої неутилітарної цінності й внутрішнього життя особистості (родинного й власного), і в силу цього усвідомлено переживати свою причетність до природи.

Ціннісне ставлення до природи являє собою стійке особистісне прийняття природи як суб'єкта непрагматичної взаємодії. Воно характеризується позитивним відношенням до природних об'єктів і явищ, здатністю до їх суб’єктивації. При такому ставленні врівноважується практичне використання природи (при задоволенні своїх розумних потреб) і духовна взаємодія з нею (на основі художньо-творчих, ресурсозберігаючих, природоохоронних технологій, технологій по відновленню й поліпшенню екологічного стану навколишньої природи).

Специфіка ціннісного ставлення до природи молодших школярів виявляється в їх послідовній та систематичній участі в природоохоронній діяльності, особливому емоційному сприйнятті природи, схильності до антропологізації природних явищ.

Виховання ціннісного ставлення до природи в молодших школярів найбільш ефективно при ціннісному орієнтуванні, що розуміється як керування послідовними діями учнів: пошук – оцінка – вибір – проекція цінностей. Виховання ціннісного ставлення до природи в молодших школярів – це процес становлення позитивного, суб'єктного, непрагматичного відношення до природи за допомогою художніх образів, аналізу природних явищ, участі кожного в збереженні природи тощо. Це відбувається в процесі вивчення курсу «Природознавство» як на уроках, так і в позакласній роботі. Остання, як засвідчив аналіз роботи вчителів початкових класів, посідає незначне місце в екологічному вихованні школярів, не використовується повнота засобів екологічного виховання і не враховуються зміни, які відбуваються у свідомості учнів від класу до класу.

Позакласна робота визначається педагогами як діяльність, що виконується в позаурочний час і на основі інтересу й самостійності учнів. При визначенні змісту позакласної роботи необхідно виходити з таких принципів, як зв'язок з життям, із проблемами, які вирішує країна, область, район; відповідність змісту позакласної роботи вікові учнів, особливостям їхнього розумового розвитку й інтересів.

Позакласна діяльність учнів дозволяє в значній мірі систематизувати й розширити сферу екологічних знань і вмінь школярів. Аналіз методичної літератури показує, що позакласна робота повинна враховувати наступні умови: вікові особливості школярів, їхні інтереси й схильності; сполучення теоретичних і практичних занять; єдність інтелектуального й емоційного сприйняття навколишнього середовища; активну практичну діяльність по вивченню проблем навколишнього середовища й поліпшенню його стану; поєднання ігрової й трудової діяльності школярів.

Дослідження школярами реального життя в процесі позакласної роботи дає матеріал для обговорення в природному середовищі різноманітних життєвих ситуацій, особливо екологічно негативної поведінки людей. Це дозволяє школярам брати уроки на майбутнє, змінювати мету своєї діяльності, приймати рішення відповідно до переконань. Природничо-наукові знання при цьому обґрунтовують оптимальні способи поводження й діяльності в навколишньому середовищі.

Позакласна робота створює умови для набуття досвіду прийняття екологічно правильних рішень на основі отриманих знань та у відповідності до сформованих ціннісних підходів і орієнтацій.

Значною є роль позакласної роботи в заохоченні школярів до самостійного вивчення природи, яке вони можуть здійснювати відповідно до більш властивої їм швидкості засвоєння, що робить набагато продуктивнішим процес становлення особистості. При цьому учень може вдатися до експерименту, короткочасного й довготривалого спостереження, дослідження зв'язків людини з природою протягом тривалого терміну з фіксацією результатів на фотоплівці, в малюнках, схемах та інших документах. Усе це робить дослідження природного середовища і його охорону привабливими й цікавими.

Позакласна робота екологічного характеру також сприяє формуванню свідомої особистості, становленню культури праці в природі.

Виховання ціннісного ставлення до природи в школярів можливо тільки за умови взаємозв'язку різних видів і форм позакласної роботи. Різноманітна діяльність дає можливість школярам глибоко опанувати знання про зв'язки людини з природою, розгледіти екологічні проблеми в реальному житті, набути найпростіших умінь з охорони природи.

Лише в позакласній роботі можливе проведення тривалих екскурсій, походів до природних угруповань, рекреаційних територій, науково-дослідних установ, за такої форми організації роботи розширюються шляхи залучення школярів до практичної діяльності екологічного характеру.

У той же час ми дійшли висновку, що з позакласних заходів у педагогічній і методичній літературі розглядаються в основному типові, а в практиці застосовується невелике розмаїття видів позакласної роботи. Учителі в основному використовують традиційні методи проведення позакласних занять, які, в свою чергу, носять епізодичний характер з вираженим теоретичним підходом і вузькою практичною спрямованістю, що обумовлено сучасними соціально-економічними реаліями.

Теоретичний аналіз проблеми дослідження й результати констатувального вивчення ставлення до природи молодших школярів привели до розуміння необхідності розробки й впровадження технології виховання ціннісного ставлення до природи в позакласній роботі. Технологія включає зміст, критерії та умови реалізації мотиваційного, операційного, змістового, інструментального, результативного компонентів даного процесу.

У другому розділі «Експериментальна перевірка технології виховання ціннісного ставлення до природи в учнів 3–4 класів у позакласній роботі» показано стан використання позакласної роботи у вихованні ціннісного ставлення до природи в учнів 3–4 класів; розроблено критерії, показники та рівні прояву учнями 3–4 класів ціннісного ставлення до природи; подано характеристику рівнів сформованості ціннісного ставлення до природи; визначено особливості технології виховання цього ставлення в молодших школярів; перевірено ефективність запропонованої технології.

Дослідно-експериментальною базою дослідження стали початкові класи загальноосвітніх шкіл с. Кіровськ, № 3, № 5 м. Красний Лиман, гімназія м. Красний Лиман, ЗОШ № 17 м. Слов'янська. Експериментальна група складала 186 молодших школярів, контрольна – 200 учнів. У дослідно-експериментальній роботі брали участь 98 батьків учнів контрольної й експериментальної груп, 22 вчителі початкових класів.

Мета констатувального етапу дослідження полягала у виявленні рівнів сформованості ціннісного ставлення до природи в учнів 3–4 класів. Було виділено критерії сформованості ціннісного ставлення до природи в таких учнів.

Критеріями сформованості ціннісного ставлення до природи в учнів є позитивність, суб’єктність і непрагматизм. Вони були виділені на основі характеристик цінності, які даються в сучасних аксіологічних концепціях (Г. Вижлецовим, М. Каганом, Л. Столовичем і ін.). У теорії відносин вони розглядаються як характеристики модальності особистісних відношень до природи (О. Лазурським, В. Мясищевим, В. Левіним і ін.).

Позитивність характеризує «знак» відношення до природи: позитивний, негативний або амбівалентний. При амбівалентному відношенні позитивність до одних природних об'єктів і явищ урівноважується негативністю до інших. Цінністю є лише те, що має позитивний «знак» відношення.

Суб’єктність характеризує ступінь суб’єктифікації природи, наділення її суб'єктними функціями. Цінність характеризується суб'єктним відношенням, тобто відношенням до природи як суб'єкта.

Непрагматизм визначає ступінь безкорисливості й утилітаризму в стосунках з природою. Цінність характеризується непрагматичним відношенням до неї особистості, за якого одержання практичної користі, особистої або суспільної вигоди узгоджується з можливостями природи по саморегуляції, тобто не приносить їй незворотної шкоди, а в ідеалі є рівноцінно корисною взаємодією. Непрагматичне відношення не обмежується практичним використанням природи для задоволенні своїх розумних потреб, а врівноважується духовною взаємодією з нею, наприклад, у сфері художньої творчості.

Вивчення наукової літератури, аналіз змісту екологічної освіти молодших школярів, спостереження за проявами ціннісного ставлення учнів і опитування вчителів початкових класів дозволили виявити показники сформованості ціннісного ставлення до природи в молодших школярів.

Показниками позитивного відношення до природи виступають пізнавальний (науковий і естетичний) інтерес до природних об'єктів і явищ, адекватне відношення до особливостей живих істот і явищ природи, дотримання норм екологічно значимого поводження в природі. Показниками суб'єктного відношення до природи є вміння бачити унікальність природних об'єктів і явищ і передавати її різними засобами, уміння відчувати на собі вплив природи й усвідомлювати власні зміни під її впливом, уміння рівноправно взаємодіяти з природними об'єктами на основі виявлення «людських рис» і надання «свободи дій». Непрагматичне відношення проявляється в турботі про природу, в дотриманні моральних обмежень при вивченні й практичному використанні природного матеріалу; в застосуванні ресурсозберігаючих, природоохоронних і художньо-творчих технологій, у прагненні до освоєння технологій по відновленню й поліпшенню екологічного стану навколишнього середовища.

Рівнями сформованості в молодших школярів ціннісного ставлення до природи виступають суб’єктно-непрагматичний, соціально-споживчий і утилітарний. Суб’єктно-непрагматичний (високий) рівень характеризується сталим характером прояву перерахованих вище показників. При соціально-споживчому (середньому) рівні показники ціннісного ставлення до природи проявляються несистематично, при утилітарному (низькому) – дуже рідко й носять украй нестійкий характер.

На основі теоретичного аналізу проблеми був виділений соціально-негативний рівень сформованості ціннісного ставлення до природи. Цей рівень характеризується відсутністю показників позитивного, суб'єктного, непрагматичного відношення до природи. Проведений нами констатувальний експеримент показав відсутність молодших школярів з таким рівнем, що підтверджується наведеними даними, отриманими іншими дослідниками. Так, С. Дерябо й В. Ясвін установили, що низький ступінь позитивного відношення до природи фактично не зустрічається.

Більшість учнів в період початкової шкільної освіти знаходяться на соціально-споживчому рівні сформованості ціннісного ставлення до природи, який характеризується несистематичним проявом показників позитивного, суб'єктного і непрагматичного відношення до неї. Кількість випускників початкової школи з утилітарним рівнем значно менша, а з суб'єктно-непрагматичним – більша. Однак без цілеспрямованої роботи педагога рівень сформованості ціннісного ставлення до природи у більшості учнів залишається недостатнім.

Нами були відслідковані й діагностовані наступні параметри:

- тип домінуючої установки на природу;

- рівень домінантності природи за трьома сферами прояву (емоційною, когнітивною, практичною);

- інтенсивність суб'єктного ставлення до природи і його структура.

За основу організації процесу виховання ціннісного ставлення до природи в молодших школярів була взята розроблена нами технологія на основі особистісно-діяльнісного та інтегративного підходів до вивчення учнями природи. Така організація є ефективною для створення в учнів цілісної картини світу та формування на її основі ціннісного ставлення до природи.

Для реалізації технології необхідно наступне: узгодження планів позакласної роботи з програмами дисциплін природничо-наукового і художнього циклів, в тому числі використання інтегрованих занять (класних і позакласних, обов'язкових і факультативних); аналіз засобів мистецтва, що входять у ці програми; організація активної участі школярів у природоохоронній роботі; створення педагогічних умов, які сприяють ефективному формуванню в учнів 3–4 класів ціннісного ставлення до природи. Ефективність технології перевірялась в дослідно-експериментальній роботі.

У процесі формувального експерименту в початковій школі реалізовувались такі педагогічні умови:

- врахування особистісного досвіду ціннісного ставлення до природи вчителя та учнів, актуалізація на його основі потреб, мотивів, цілей взаємодії молодших школярів з природою;

- управління операціями пошуку ціннісних об'єктів і явищ природи учнями, їх оцінки, вибору та проекції у поведінку і творчість, розширення суб'єктних функцій молодших школярів;

- інтеграція природничо-наукового і художнього змісту вивчення природи учнями на основі їх чуттєвого досвіду;

- вивчення і застосування учнями засобів мистецтва в позакласній роботі на основі відображення в них позитивного, суб'єктного, непрагматичного ставлення до природи;

- готовність вчителів до застосування різних видів і форм позакласної роботи в процесі формування ціннісного ставлення до природи молодших школярів.

Перша умова спирається на рівень сформованості ціннісного ставлення до природи в учнів (результативний компонент) і впливає на всі компоненти процесу виховання ціннісного ставлення до природи. Особистісний досвід розуміється як відбиття у свідомості людини об'єктивного світу, що формується в різних видах соціальної діяльності. У нього входить почуттєвий досвід пізнання природи шляхом одержання про неї інформації безпосередньо через органи чуттів.

Частиною особистісного досвіду є суб'єктний досвід, що характеризується здатністю особистості усвідомлювати потреби й мотиви, ставити й корегувати цілі, вибудовувати дії й оцінювати їхню відповідність запланованому, здійснювати зміни в інших людях і в собі самому. Формування суб’єктності школяра є необхідним завданням педагогічної взаємодії.

Необхідною умовою розглянутого процесу є керування операціями пошуку – оцінки – вибору – проекції, що повинно поступово перейти в самокерування на основі розширення суб'єктних функцій учнів. Спочатку вчитель аналізує, планує, організовує, контролює й регулює операції пошуку – оцінки – вибору – проекції цінностей серед об'єктів і явищ природи, що вивчаються. У процесі педагогічної взаємодії «учитель – учень» у молодших школярів формується здатність самостійно виконувати ці дії по сприйняттю цінностей на основі усвідомлення своїх потреб, мотивів і цілей.

Актуалізація потреб, мотивів, цілей взаємодії молодших школярів із природою й керування операціями пошуку учнями ціннісних об'єктів і явищ природи, їхньої оцінки, вибору й проекції в житті й творчості (ціннісне орієнтування) є основними етапами процесу формування ціннісного ставлення до природи.

Наступною умовою ефективності процесу виховання ціннісного ставлення до природи в молодших школярів є інтеграція природничо-наукового й художнього змісту вивчення природи учнями на основі їх чуттєвого досвіду. При спостереженні за природою в учнів формуються чуттєві образи (природничі уявлення). При сприйнятті художніх творів природничі уявлення учнів доповнюються чуттєвими образами митця, за допомогою яких створено твір. При аналізі художніх творів чуттєві образи одного учня інтегруються з чуттєвими образами інших учнів, учителя й авторів творів, на їхній основі формується художня картина природи. При вивченні природознавчих курсів природничі уявлення молодших школярів становлять основу формування природничо-наукових понять, їх систематизації, встановлення закономірностей і побудови наукової картини світу.

Необхідною умовою є також вивчення й застосування позакласної роботи на основі відображення позитивного, суб'єктного й непрагматичного відношення до природи. Дана умова пов'язана з інструментальним компонентом. На основі теоретичного аналізу ми дійшли висновку, що різні засоби по-різному впливають на компоненти ціннісного ставлення до природи. Художні образи сприяють формуванню позитивного відношення до природи, оскільки пейзажі й персонажі в творах для дітей, як правило, позитивно висвітлені. Зображувально-виражальні засоби впливають на формування суб'єктного відношення до природи, тому що є способами суб’єктифікації природи, тобто наділення її суб'єктними властивостями, людськими якостями. Художні матеріали, інструменти й техніки є засобами непрагматичної взаємодії із природою, тому сприяють формуванню такого відношення. Таким чином, методи застосування засобів і форм організації процесу виховання ціннісного ставлення до природи повинні бути оптимальними й взаємозалежними для виховання позитивного, суб'єктного, непрагматичного відношення до природи.

На результативний компонент впливають всі перераховані вище педагогічні умови. Але є ще одна умова, від якої залежить ефективність процесу виховання ціннісного ставлення до природи: готовність учителів початкових класів до застосування позакласної роботи в процесі виховання ціннісного ставлення до природи в молодших школярів. Ця готовність є частиною загальної готовності до організації процесу виховання ціннісного ставлення до природи в молодших школярів у позакласній діяльності. Ми розглядаємо три види готовності: психологічну, теоретичну й практичну.

Психологічна готовність учителя характеризується суб’єктно-непрагматичним рівнем сформованості в нього ціннісного ставлення до природи, усвідомленням необхідності цілеспрямованого виховання в молодших школярів ціннісного ставлення до природи й застосування з цією метою позакласної роботи. Теоретична готовність проявляється в знанні сутності ціннісного ставлення до природи й факторів, що впливають на його виховання; в знанні критеріїв, показників, рівнів і методів діагностики рівня сформованості в молодших школярів ціннісного ставлення до природи; у знанні системи заходів позакласної роботи й умов їх застосування для виховання в учнів ціннісного ставлення до природи. Практична готовність визначається вмінням виявляти рівень сформованості ціннісного ставлення до природи в молодших школярів; умінням планувати й проводити роботу з підвищення цього рівня на уроках і позакласних заняттях у початковій школі; умінням застосовувати художні й інтегровані заняття з метою ефективної організації даного процесу.

За результатами констатувального дослідження рівень сформованості ціннісного ставлення до природи був утилітарним, показники позитивності виявлялися несистематично, а суб'єктності та непрагматизму – вкрай рідко. Від класу до класу відбувалось поступове підвищення рівня за всіма критеріями. Наприкінці початкового навчання спостерігався стійкий характер позитивного ставлення до природи, показники суб'єктності і непрагматизму виявлялися несистематично.