Замовити дисертацію ФОРМУВАННЯ КОНТРОЛЬНО-ОЦІННИХ УМІНЬ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ :

У вступі обґрунтовано актуальність теми, розкрито ступінь її розробленості, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження; методологічні й теоретичні засади робити, розкрито наукову новизну, практичну значущість дисертації; подано дані щодо апробації, упровадження одержаних результатів і структури роботи.

У першому розділі – «Теоретичні засади формування контрольно-оцінних умінь у молодших школярів» – на основі аналізу наукової літератури з проблеми дослідження було уточнено сутність понять контроль, оцінка як таких, що мають значення в усіх сферах людської діяльності, конкретизовано сутність поняття контрольно-оцінні вміння щодо навчання в початковій школі, визначено змістові й структурні ознаки контрольно-оцінних умінь молодших школярів, зроблено зіставний аналіз контрольно-оцінної діяльності в традиційній і розвивальній моделях навчання.

Якісний аналіз напрацювань учених дозволив зробити узагальнення стосовно наукових підходів до визначення поняття контроль, яке є предметом інтересу багатьох наук: соціології, права, теорії й практики управління, кібернетики, педагогіки, психології. Більш детально розглянуто поняття контроль щодо навчально-виховного процесу, зокрема й у початковому навчанні (Ю. Бабанський, Г. Вергелес, М. Данилов, Б. Єсипов, Т. Ільїна, Я. Кодлюк, І. Лернер, В. Лозова, І. Підласий, О. Савченко, І. Толмачова, А. Хуторськой та ін.), означено види, методи, форми, функції контролю, під яким розуміється процес зіставлення, аналізу, корекції учнями своїх дій і дій інших. Визначено найбільш поширені види контролю (тематичний, підсумковий) у процесі навчання молодших школярів. Схарактеризовано поняття самоконтроль як однієї з форм контролю.

Поняття оцінка як таке, що характеризує процес, діяльність або дію оцінювання й виражається в розгорнутому оцінному судженні також становила предмет науково-теоретичних і експериментальних досліджень фахівців різних галузей знань: у філософії (О. Бакурадзе, В. Василенко, Г. Вижлецов, Ю. Гранін, А. Гусейнов, О. Дробницький, О. Івін, М. Каган, І. Нарський, В. Тугаринов), лінгвістиці (Н. Арутюнова, О. Вольф, Т. Маркєлова, М. Мініна) та ін. Більш докладно в дисертації проаналізовано підходи до визначення поняття оцінка в психології й педагогіці (Ш. Амонашвілі, Н. Батурін, А. Богуш, Є. Заїка, А. Захарова, Г. Ліпкіна, Т. Матіс, Ю. Полуянов, В. Рєпкін, Г. Рєпкіна, Г. Цукерман) стосовно навчально-виховного процесу початкової школи; представлено різні підходи до класифікації видів, типів, форм оцінки.

Ґрунтовний аналіз наукової літератури показав, що більшість досліджень, присвячених контролю й оцінці, спрямовані на вивчення формування самоконтролю й самооцінки в навчанні молодших школярів.

Психологічне підґрунтя дослідження особливостей навчальної діяльності молодших школярів становили теоретичні положення щодо категорії діяльності, природи поняття навчальна діяльність, її структурних компонентів: мотивів, навчальної задачі, навчальних дій, дій контролю й оцінки. Схарактеризовано особливості навчальної діяльності молодшого школяра (Ш. Амонашвілі, Л. Божович, А. Ліпкіна, Г. Цукерман та ін.).

Контрольно-оцінні вміння було розглянуто в контексті навчального процесу в початковій школі як умову й водночас результат оволодіння навчальною діяльністю, що виявляється в набутті молодшим школярем узагальненої базової компетентності «вміння вчитися» (О. Савченко). Більшість дидактів (Ю. Бабанський, А. Бобров, Г. Воровщиков, Н. Лошкарьова, О. Савченко, Д. Татьянченко, А. Усова) розглядають контрольно-оцінні вміння в структурі загальнонавчальних умінь.

На основі теоретичного аналізу наукових підходів до інтерпретації ключового поняття ми визначаємо поняття контрольно-оцінні вміння як сукупність дій зі встановлення відповідності між метою діяльності та одержаним результатом відповідно до заданого еталона, що зумовлює здатність скорегувати результат за умови виявленої невідповідності.

Проведено зіставний аналіз контрольно-оцінної діяльності в традиційній і розвивальній моделях навчання, за результатами якого зроблено висновок, що система розвивального навчання є більш сприятливою для формування в молодших школярів контрольно-оцінної самостійності в контрольно-оцінній діяльності (КОД). Адже в системі розвивального навчання контроль і оцінка вчителем діяльності учня, на відміну від традиційної, спрямовані не стільки на фіксацію досягнутого результату в предметних знаннях і вміннях, скільки на процес формування в молодших школярів вміння здійснювати самоконтроль та самооцінку, забезпечувати своєчасну корекцію отриманих результатів. Контроль та оцінка учня порівнюються тільки з попередніми успіхами дитини й не припускають зіставлення її результатів з досягненнями інших учнів.

У другому розділі – «Наукове обґрунтування системи формування контрольно-оцінних умінь у молодших школярів» – змодельовано та теоретично обґрунтовано систему формування контрольно-оцінних умінь у молодших школярів, визначено основні етапи цього процесу: кумулятивний; етап, що передбачає виконання контрольно-оцінних дій під прямим керівництвом педагога; етап, що характеризується частковою самостійністю учнів у виконанні контрольно-оцінних дій, та етап контрольно-оцінної самостійності молодших школярів.

В основі визначення етапності було врахування вікових особливостей дитини. Охарактеризовано поступовість включення молодших школярів у контрольну-оцінну діяльність з переходом від прямого управління цією діяльністю з боку дорослих, через часткове керівництво до вираженої контрольно-оцінної самостійності учнів.

На першому етапі більшість молодших школярів не виявляє інтересу до результату контролю й оцінки, не усвідомлює необхідності контрольно-оцінних дій, не володіє способами самоконтролю й самооцінки. Тому основну увагу приділено формуванню навчальної мотивації, організації дій контролю й оцінки.

На другому етапі роботу спрямовано на збагачення досвіду та підтримку ініціативи учнів у здійсненні контролю й оцінки під керівництвом учителя. Учні виконують окремі дії самоконтролю й самооцінки за орієнтирами, даними вчителем і під його керівництвом, поступово усвідомлюючи необхідність перевірки своєї роботи, навчаються здійснювати самоконтроль і самооцінку значущих для них видів діяльності. Учитель на цьому етапі організує діяльність учнів з формування в них умінь використовувати різні види самоконтролю й самооцінки, залучає учнів до складання інструкцій та визначення критеріїв оцінки, створює ситуації, які стимулюють контрольно-оцінні дії.

На третьому етапі зростає інтерес учнів до результату контролю й оцінки. Оволодіння способами самоконтролю й самооцінки уможливлює здійснення цих дій під контролем учителя й самостійно, причому молодші школярі, усвідомлюючи необхідність контролю й оцінки, починають перевіряти себе й без нагадування дорослих. Контрольно-оцінна діяльність учителя на цьому етапі полягає в спонуканні учнів до здійснення дій самоконтролю й самооцінки в разі необхідності, наданні допомоги учням у виборі більш раціональних способів КОД.

Позиція вчителя з прямого управління може змінитися на фасилітаційну в тому випадку, коли учні починають виявляти стійку потребу в здійсненні різних способів контролю й оцінки, здатність постійно засвоювати нові способи контрольно-оцінних дій, самостійно вибирати раціональні види й прийоми контрольно-оцінної діяльності, систематично перевіряти й оцінювати себе в усіх видах діяльності. Таких показників учні досягають на четвертому етапі оволодіння контрольно-оцінними вміннями.

Узагальнення науково-теоретичних положень дало змогу змоделювати систему роботи з формування контрольно-оцінних умінь у молодших школярів (рис. 1). Теоретичне підґрунтя створеної системи забезпечили такі ідеї: формування навчальної мотивації є умовою засвоєння контрольно-оцінних умінь; процес формування контрольно-оцінних умінь у молодших школярів загалом відбувається поетапно й невідривно від формування навчальної діяльності; процес формування контрольно-оцінних умінь молодших школярів вимагає тісної взаємодії учителів з батьками. Компонентна структура розробленої системи передбачає взаємопов’язаність трьох основних компонентів: цілемотиваційного (розвиток позитивної мотивації до навчання, потреби в самоконтролі та самооцінці), змістовно-процесуальний (освоєння навчальної діяльності, зокрема й через оволодіння контрольно-оцінними вміннями), дидактико-методичний компонент (урахування змінних позицій учителя й учнів, динаміка виборів методів навчання). Системоутворювальним чинником у структурі системи є суб’єкти навчальної діяльності, до яких зараховуємо учнів, учителів, батьків та характер стосунків між ними, що визначено принципами гуманної педагогіки, зокрема, принципами свідомості й активності,рефлексивності, контекстності, принципами радісного навчання, партнерства; педагогічними умовами сприяння реалізації поставленої мети – суб’єктністю позицій учня й учителя в навчальній діяльності, застосуванням системи завдань для формування контрольно-оцінних умінь, емоційно-психологічною підтримкою вчителем дій учнів.