МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ФРАНЦУЗЬКОГО ПРОФЕСІЙНО СПРЯМОВАНОГО МОНОЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ З УРАХУВАННЯМ ЇХ НАВЧАЛЬНИХ СТИЛІВ Автореферат

У першому розділі "Теоретичні передумови розробки методики навчання французького професійно спрямованого монологу-аргументації студентів технічних спеціальностей з урахуванням їхніх навчальних стилів" окреслено психолого-педагогічні та лінгво-методичні засади розробки методики оволодіння французьким ПСМА майбутніми інженерами. Унаслідок аналізу проблем навчання французької мови професійного спрямування під час участі в науково-методичних семінарах, організованих Посольством Франції в Україні, що проводяться в НТУУ "КПІ"
та університетах Франції з метою обміну досвідом між викладачами різних українських та французьких немовних ВНЗ, нами було констатовано недостатній рівень сформованості вмінь студентів ТС обгрунтовувати в спілкуванні свою точку зору, переконувати співрозмовника чи аудиторію в її істинності.

Результати проведеного нами анкетування майбутніх інженерів, опитування викладачів щодо труднощів, з якими вони стикаються під час навчання ІМ, та наш власний п’ятнадцятирічний педагогічний досвід підтверджують превалювання проблем, пов’язаних з усним логічним, зв’язним, аргументованим викладенням думок студентами в монологічних висловлюваннях на фахову тематику. Проведений аналіз 32-х підручників/НМК виявив недостатню спрямованість вітчизняних навчально-методичних матеріалів на формування компетенції у ПСМА та невідповідність французьких НМК програмним вимогам ВНЗ України й відсутність у них фахової інформації для майбутніх українських інженерів.

Отримані висновки підтвердили необхідність розробки методики
навчання майбутніх інженерів професійно спрямованого монологу-аргументації
як аргументативного дискурсу в межах усного монологічного висловлювання, представленого у вигляді тез та доказів у певній професійній комунікативній ситуації з метою переконання слухача в істинності свого судження. З’ясовано, що ефективне досягнення комунікативно-прагматичної мети, яка реалізується за допомогою ПСМА, залежить від мовних засобів, риторичних стратегій, використаних під час продукування монологу, індивідуальних особливостей студента, оскільки поняття дискурсу включає когнітивні та соціально-психологічні параметри мовця.

Таким чином, з метою успішного оволодіння ПСМА постала необхідність урахування кореляції між такими особливостями студентів ТС: психокогнітивними – логіко-математичним типом інтелекту (H. Gardner), когнітивними стилями, типовими для майбутніх інженерів, і лінгвокогнітивними, які зумовлені специфікою сприймання, обробки, ре/продукції інформації в процесі оволодіння ними ММ та реалізуються в продукті мовлення за допомогою певних вербальних структур. Визначено та розглянуто компетенції, володіння якими є передумовою успішного навчання ПСМА майбутніх фахівців ТС, серед них виділено провідну роль стратегічної компетенції, оскільки навчальні стратегії є способом вираження згаданих вище особливостей, притаманних студентам ТС.

Досліджено фактори впливу на застосування майбутніми інженерами навчальних стратегій: когнітивний, біографічний, афективний, ситуаційний, серед яких ми визначили головні, які безпосередньо корелюють з процесом оволодіння монологом-аргументацією: когнітивний як суб’єктивний чинник – навчальний стиль студента та ситуаційний як об’єктивний фактор – лінгвістичні особливості французького ПСМА. Передумовою ефективного оволодіння французьким ПСМА
є розвиток гнучкості навчального стилю студентів ТС шляхом управління процесом застосування ними стратегій, адаптуючи запропоновані завдання до сформованих навчальних стилів майбутніх інженерів та розвиваючи їхні резервні можливості.

Окреслено лінгвістичні особливості французького ПСМА за формою, змістом та функцією. З’ясовано, що внутрішня структура ПСМА містить такі елементи
як вступ, головну частину та висновки й залежить від способу міркування (дедуктивного/індуктивного, концесивного, критичного, силогічного, міркування
за аналогією та від протилежного), який визначає, в свою чергу, модель аргументації (діалектичну, аналітичну, компаративну, акумулятивну, пояснюючу), впливаючи
на вибір аргументативних стратегій у процесі продукування ПСМА (демонстрації, поступки, погодження, протиставлення, спростування, критичного аналізу) (P. Breton, M. Meyer, C. Plantin). Засобами реалізації змістовного аспекту ПСМА виступають лексичні одиниці (ЛО) трьох рівнів: стилістично-нейтральні, слова загальнонаукового характеру та вузькоспеціалізована лексика. Ці аспекти забезпечують функціонально-комунікативну цілісність ПСМА, яка передбачає реалізацію комунікативних намірів майбутніх інженерів – переконання співрозмовника в істинності/хибності певного судження. Проведений нами компаративний аналіз мовних особливостей французького та українського ПСМА (213 текстів) дозволив виявити потенційну внутрішньомовну та міжмовну інтерференцію, що стало передумовою відбору навчальних стратегій редукції, спрямованих на подолання згаданих вище явищ.

Унаслідок дослідження компонентного складу навчального стилю з метою аналізу його впливу на ефективність оволодіння ПСМА нами встановлено, що його поняття в науковій літературі пов’язане, передусім, з когнітивними стилями, які
є суміжними, але не тотожними (О.О. Зимовіна, М.А. Холодна, І. Orly-Louis, R. Riding, E. Sadler-Smith). З’ясовано, що когнітивний стиль є головною складовою навчального стилю та розуміється як стійка, стабілізована в часі риса, на відміну від останнього, який стосується певного виду діяльності та може зазнавати моделювання.

Визначення нами параметрів когнітивних стилів студентів ТС, які впливають на успішність оволодіння ПСМА: полезалежність/поленезалежність (H. Witkin), рефлексивність/імпульсивність (J. Kagan), серіалістичність/холістичність (G. Pask) надає можливість їх урахування при створенні методики відповідного навчання,
але, виходячи з точки зору, що навчальний стиль крім когнітивного аспекту містить інші складові, постало питання проведення тестового опитування для виявлення навчальних стилів студентів, які відображають інші компоненти стильової поведінки. Результати тестового опитування (223 особи) протягом 2007–2009 рр. у НТУУ "КПІ" доводять стійкість домінування аналітичних стилів (88 % студентів ТС), що є релевантним до викладених вище висновків щодо превалювання певних когнітивних стилів, які лежать в основі навчальних стилів: 1) методичний рефлексивний – 47 %; 2) методичний прагматик – 41 %; 3) інтуїтивний прагматик – 9 %; 4) інтуїтивний рефлексивний – 3 %. У дослідженні використано тестовий опитувальник, розроблений групою вчених Франції ISALEM (L'Inventaire des Styles d'Apprentissage du Laboratoire d'Enseignement Multimédia) на базі класифікації навчальних стилів D. Kolb та його тесту LSI (Lea
ing Style Inventory).

Таким чином, спостерігається загальна тенденція до домінування аналітичних навчальних стилів (стилі 1 та 2), які характеризуються переважанням абстрактного, дедуктивного підходу в процесі сприймання, обробки та ре/продукції навчального матеріалу, надмірною деталізацією під час сприймання тексту внаслідок його центробіжного (фрагментарного) способу обробки; схильністю до запам’ятовування на основі диференційованості ознак, контрастивного аналізу, завдяки встановленню

логічних зв’язків між елементами мови. За операцією змістовного виділення "квантів" інформації та характеру її організації у ПСМА в них домінує предикатно-актантне структурування речень з опорою на формально-граматичні показники логічних відношень. Під час побудови ПСМА переважає дедуктивний, силогічний, критичний способи міркування та, відповідно, діалектична, аналітична й пояснююча моделі аргументації. Для глобальних стилів (3 та 4) характерним є центрострімке (цілісне) сприймання тексту повідомлення, запам’ятовування на основі суміжності ознак, асоціацій; нелінійний спосіб організації матеріалу; індуктивний спосіб міркування/ міркування за аналогією й, відповідно, акумулятивна та компаративна моделі аргументації під час продукування ПСМА.

Виходячи з твердження щодо наявності в кожного студента крім домінантного стилю інших стилів, які знаходяться в латентному стані, в межах дослідження глобальні стилі були визначені нами як суміжні стилі студентів ТС. Таким чином, ми об’єднали навчальні стилі у дві групи, виділяючи головні розбіжності когнітивних, соціальних та афективних параметрів стильової поведінки.

Наведені результати стали підставою для висновку щодо необхідності створення умов для актуалізації домінантних та активізації резервних стилів майбутніх інженерів у процесі оволодіння ПСМА.

У другому розділі "Методика навчання французького професійно спрямованого монологу-аргументації майбутніх інженерів з урахуванням їхніх навчальних стилів" представлено розроблену методику відповідного навчання студентів ТС із застосуванням навчальних стратегій як засобу розвитку гнучкості їхніх навчальних стилів. З метою обґрунтування та розробки комплексу вправ було визначено критерії відбору навчального матеріалу: текстів-зразків французького ПСМА – автентичності, професійної спрямованості та комунікативності, функціональності, новизни й інформаційної цінності, соціокультурної та соціолінгвістичної цінності інформації, врахування особливостей домінантних навчальних стилів студентів ТС, авторитетності Інтернет-джерел; лексичного матеріалу – професійної спрямованості, комунікативної цінності, частотності, словотвірної здатності, сполучуваності, стройової здатності; граматичного матеріалу – необхідності, зразковості, урахування лексико-граматичного запасу студентів.

До позамовного навчального матеріалу увійшли навчальні стратегії,
як "кондиційні" знання (connaissances conditionnelles, J.Tardif), що були відібрані
за такими критеріями: спрямованість на розвиток рецептивних та продуктивних умінь, необхідних для навчання ПСМА; врахування особливостей навчальних стилів студентів ТС; розвиток автономії студента; спрямованість на регуляцію емоційного стану, саморегуляцію; орієнтація на оптимізацію міжособистісного професійного спілкування та подолання соціокультурних труднощів іншомовної комунікації.

Таким чином, виділено (на базі класифікації R. Oxford) прямі стратегії (когнітивні та мнемічні) та непрямі (метакогнітивні, соціальні та афективні). Обґрунтований відбір стратегій, який здійснювався відповідно до врахування когнітивних, соціальних та афективних процесів, які знаходяться в основі навчальних стилів студентів ТС, дав змогу розробити їхню типологію, виділивши дві групи: групу (А) – навчальні стратегії, адаптовані до особливостей домінантних навчальних стилів студентів, метою застосування яких є адаптація навчальних завдань до згаданих вище особливостей майбутніх інженерів, та групу (Б) – навчальні стратегії, спрямовані на актуалізацію суміжних навчальних стилів, недостатній рівень розвитку яких гальмує процес оволодіння французьким ПСМА.

До групи (А) увійшли такі стратегії: 1) створення ментальних зв’язків: групування, комбінування, класифікація ЛО, граматичних структур (ГС), зразків мовлення (ЗМ) за диференційованою ознакою, на основі синтагматичних зв’язків елементів мови; стратегії дедукції, побудови силогізмів; контрастивного аналізу; членування, екстеріоризації (лінгвосистематизуюча підгрупа стратегій), перекодування інформації (вербальна→символічна), згортання висловлювання; 2) редукції, спрямовані на подолання міжмовної та внутрішньомовної інтерференції (на засвоєння вираження тема-рематичних відносин у ПСМА); 3) побудови аргументації відповідно до дедуктивного, критичного міркування, доказу від протилежного за діалектичною, пояснюючою та аналітичною моделями аргументації.

До групи (Б) включено стратегії: 1) створення ментальних зв’язків: групування, комбінування, класифікація ЛО, ГС, ЗМ за суміжною ознакою, на основі парадигматичних зв’язків елементів мови; проведення фактичних/індивідуальних асоціацій; стратегії інференції, контекстуалізації, узагальнення, екстеріоризації (перифраз), перекодування інформації (символічна→вербальна), розгортання висловлювання; 2) редукції, спрямовані на подолання явищ гіпергенералізації та створення хибних аналогій; 3) побудови аргументації відповідно до концесивного, індуктивного та міркування за аналогією за компаративною й акумулятивною моделями аргументації. Обґрунтовано застосування виділених непрямих стратегій – метакогнітивних, соціальних та афективних: антиципації, планування, автоінформування, селекції/концентрації уваги, авторегуляції, заохочення, співробітництва, варіювання пар, верифікації.

Розроблений комплекс вправ для навчання ПСМА студентів ТС ґрунтується на основних дидактичних і методичних принципах навчання ІМ.

Визначення етапів навчання ПСМА відбувалося відповідно до концепції когнітивної психології (J. Anderson), згідно з якою процес оволодіння ІМ та ММ, зокрема, відповідає таким операціям як розуміння, інтеграція та автономізація, проходячи три фази: 1) когнітивну; 2) асоціативну; 3) автономну/фазу автоматизації, відображаючи перехід від декларативних знань до процедурних та "кондиційних". Таким чином, ураховуючи згадані вище фази та три етапи формування компетенції
в ММ, у комплексі вправ було виділено підготовчий етап (когнітивна фаза)
та основний, що включав три підетапи: 1) рецептивно-репродуктивний (когнітивно-асоціативна фаза); 2) репродуктивно-продуктивний (асоціативно-автономна фаза);
3) продуктивний (автономна/фаза автоматизації).

Виділення підготовчого етапу, орієнтованого на активізацію мовного матеріалу, пояснюється великою часткою фахової лексики, особливостями граматичного способу вираження модальності у французькому ПСМА та провідною роллю просодичних засобів для реалізації його комунікативного наміру. Основний етап складався з 1) рецептивно-репродуктивного підетапу навчання ПСМА, до якого увійшли вправи, спрямовані на ознайомлення зі структурою зв’язного ПСМА відповідно до різних способів міркування й моделей аргументації, та на усвідомлення вживання логічних конекторів, формальних дискурсивів та дискурсивних слів ПСМА; 2) репродуктивно-продуктивного підетапу, вправи якого орієнтовані на оволодіння вміннями висловлюватися на понадфразовому рівні з використанням різних типів опор; 3) продуктивного підетапу, завданнями якого є формування вмінь продукування ПСМА текстового рівня. Вправи виконуються за допомогою прямих стратегій. Застосування непрямих стратегій реалізується таким чином: метакогнітивні – шляхом формулювання завдань/рекомендацій з організації навчання/формою контролю. Соціальні стратегії вводяться імпліцитно за допомогою підбору різних мовленнєвих партнерів та виконання завдань у групах/мінігрупах, афективні стратегії представлено у вигляді інструкцій-порад. Наведемо приклади вправ відповідно до виділених фаз оволодіння ПСМА.

До підготовчого етапу увійшли вправи, спрямовані на ознайомлення
з навчальними стратегіями; засвоєння форми/значення, автоматизацію дій з ЛО, ГС: евристична бесіда; групування ЛО за різними формальними/семантичними ознаками, автоматизація дій з ЛО за допомогою стратегій встановлення ментальних зв’язків; визначення значення ГС, автоматизація дій з ними, застосовуючи стратегії індуктивного формулювання правил, силогізмів, інференції, контрастивного аналізу.